Opis prezentacji na poszczególnych slajdach:

1 slajd

Opis slajdu:

„Myślenie obrazowe młodszych uczniów” Klasa mistrzowska Z doświadczenia nauczyciela - psychologa Liceum MBOU nr 1 D.S. Świątynia

2 slajdy

Opis slajdu:

Adnotacja: Klasa mistrzowska „Myślenie figuratywne młodszych uczniów” jest praktyczna praca rozwój myślenie figuratywne wśród młodszych dzieci w wieku szkolnym, który może być wykorzystany na zajęciach poprawczych i rozwojowych, a także jako dodatek do lekcji i zajęcia dodatkowe. Ten artykuł może być przydatny jako wytyczne dla psychologów edukacyjnych, nauczycieli Szkoła Podstawowa jak i dla rodziców (w domu).

3 slajdy

Opis slajdu:

Stosowność. Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem intelektualnym. W tym okresie następuje intelektualizacja wszystkich procesów umysłowych i świadomości dziecka własne zmiany które występują podczas zajęć edukacyjnych. Rozwój myślenia staje się dominującą funkcją w rozwoju osobowości młodszych uczniów, która determinuje pracę wszystkich innych funkcji świadomości. Myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces umysłowy, wymaga rozwoju i dostosowania. Według badań psychologicznych struktura myślenia figuratywnego jest skrzyżowaniem pięciu głównych podstruktur: topologicznej, rzutowej, porządkowej, metrycznej i kompozycyjnej. Te podstruktury myślenia istnieją nieautonomicznie, ale przecinają się. W związku z tym pojawia się kuszący pomysł rozwijania wyobraźni dzieci w taki sposób, aby nie „łamać” jej struktury, ale jak najlepiej wykorzystać ją w procesie uczenia się. Ciągłe poleganie na obrazie sprawia, że ​​zdobywana wiedza nasyca się emocjonalnie, aktywizuje twórczą stronę osobowości, wyobraźnię. Figuratywne postrzeganie świata charakteryzuje się mobilnością, dynamizmem, asocjatywnością. Im więcej kanałów percepcji jest zaangażowanych, im więcej połączeń i relacji zawiera treść obrazu, tym obraz jest pełniejszy, tym więcej możliwości jego użycie. Dzięki rozprzestrzenianiu się myślenia twórczego dokonuje się postęp. Były też rewolucje naukowe, technologiczne i informacyjne.

4 slajdy

Opis slajdu:

5 slajdów

Opis slajdu:

Rozwój myślenia figuratywnego może być procesem dwojakiego rodzaju. Przede wszystkim są to naturalne procesy powstawania i postępującej przemiany myślenia figuratywnego, które zachodzą w zwykłych, codziennych warunkach życia. Również może być sztuczny proces odbywające się w warunkach specjalnie zorganizowanego szkolenia. Dzieje się tak, gdy z jakiegoś powodu myślenie figuratywne nie jest ukształtowane na odpowiednim poziomie. Jednym z ważnych znaków rozwoju myślenia figuratywnego jest stopień, w jakim nowy wygląd różni się od oryginalnych danych, na których jest zbudowana. Rozwój figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości u młodszych uczniów odbywa się głównie na dwóch głównych kierunkach: a) doskonalenie i komplikowanie struktury poszczególnych obrazów, które zapewniają uogólnione odzwierciedlenie przedmiotów i zjawisk; b) tworzenie systemu określonych pomysłów na określony temat. Poszczególne reprezentacje wchodzące w skład tego systemu mają określony charakter. Jednak połączone w system reprezentacje te pozwalają dziecku na uogólnioną refleksję nad otaczającymi przedmiotami i zjawiskami.

6 slajdów

Opis slajdu:

Rosyjski psycholog N.N. Poddyakow wykazał, że rozwój planu wewnętrznego u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym przebiega przez następujące etapy: Etap 1: Początkowo rozwój intelektu przebiega poprzez rozwój przypominania sobie tego, co widziały, słyszały, czuły przez nie poprzez przeniesienie raz znalezionych rozwiązań problemu do nowych warunków i sytuacji. Etap 2: Tutaj mowa jest już zawarta w opisie problemu. Odkryte rozwiązanie w formie werbalnej może więc zostać przez dziecko wyrażone na ten etap ważne jest, aby uzyskać od niego zrozumienie instrukcji słownej, sformułowanie i wyjaśnienie słowne znalezionego rozwiązania. Etap 3: Problem jest już rozwiązany w planie wizualno-figuratywnym poprzez manipulację obrazami-reprezentacjami przedmiotów. Od dziecka wymaga się świadomości metod działania zmierzających do rozwiązania problemu, ich podziału na praktyczne – przekształcenie obiektywnej sytuacji i teoretyczne – uświadomienie sposobu postawienia wymagania. Etap 4: Tutaj rozwój intelektu sprowadza się do kształtowania zdolności dziecka do samodzielnego opracowania rozwiązania problemu i świadomego podążania za nim.

7 slajdów

Opis slajdu:

Gry i ćwiczenia rozwijające myślenie figuratywne. Ćwiczenie nr 1. „Jak to wygląda?” Zadanie: musisz wymyślić jak najwięcej skojarzeń dla każdego obrazka. Samo pojęcie myślenia figuratywnego implikuje operowanie obrazami, dokonywanie różnych operacji (myślenie) w oparciu o reprezentacje. Dlatego tutaj należy skupić wysiłki na rozwijaniu w dzieciach zdolności tworzenia w głowach różne obrazy, tj. wyobrażać sobie.

8 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie numer 2. Problemy ze zmianą liczb, do rozwiązania których konieczne jest usunięcie określonej liczby patyczków. „Biorąc pod uwagę liczbę 6 kwadratów. Musimy usunąć 2 patyki, aby pozostały 4 kwadraty”. „Biorąc pod uwagę figurę, która wygląda jak strzała. Musisz przesunąć 4 drążki, aby uzyskać 4 trójkąty”.

9 slajdów

Opis slajdu:

10 slajdów

Opis slajdu:

11 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 3. „Kontynuuj wzór”. „Artysta narysował część obrazu, ale druga połowa się nie skończyła. Dokończ dla niego rysunek. Pamiętaj, że druga połowa musi być dokładnie taka sama jak pierwsza”. Ćwiczenie polega na odtworzeniu rysunku wokół osi symetrii. Trudność w wykonaniu tego często polega na tym, że dziecko nie potrafi przeanalizować próbki (lewa strona) i uświadomić sobie, że druga jej część powinna mieć lustrzane odbicie. Dlatego jeśli dziecku sprawia to trudność, na pierwszych etapach możesz użyć lusterka (przymocuj je do osi i zobacz, jaka powinna być prawa strona).

12 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie numer 4. "Chusteczka". To ćwiczenie jest podobne do poprzedniego, ale jest jego trudniejszą wersją, ponieważ. polega na odtworzeniu wzoru w odniesieniu do dwóch osi - pionowej i poziomej. „Przyjrzyj się uważnie obrazowi. Przedstawia chusteczkę złożoną na pół (jeśli jest jedna oś symetrii) lub cztery razy (jeśli są dwie osie symetrii). Jak myślisz, co robi chusteczka, jeśli jest rozłożona wyglądać? Narysuj chusteczkę tak, aby wyglądała na rozłożoną. ”

13 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie numer 5. „Bliźniacze słowa” Ćwiczenie to związane jest z takim fenomenem języka rosyjskiego, jakim jest homonimia, tj. kiedy słowa mają różne znaczenia, ale są pisane tak samo. Jakie słowo oznacza to samo, co słowa: 1) sprężyna i co otwiera drzwi; 2) włosy dziewczynki i kosiarka do trawy; 3) gałązka winogron i narzędzie do rysowania; 4) warzywo wywołujące płacz i broń do strzelania strzałami (płonące warzywo i broń); 5) część pistoletu i część drzewa; 6) z czego czerpią i zieleń na gałęziach; 7) mechanizm podnoszący do budowy i mechanizm, który należy otworzyć, aby woda płynęła. Pomyśl o słowach, które brzmią tak samo, ale różnią się znaczeniem.

14 slajdów

Wstęp

Badanie mechanizmów powstawania myślenia figuratywnego w ontogenezie bardzo ważne na wiek i Psychologia edukacyjna, w którym idea, że ​​rozwój myślenia zachodzi jako rodzaj zmiany jego form, jako przemieszczenie form niższych podczas przejścia do doskonalszych (od wizualno-aktywnego do wizualno-figuratywnego i od niego do abstrakcyjnego, teoretycznego myślenia ) nie został jeszcze pokonany. Taka prezentacja długi czas zachowane w psychologii, determinowały w pewnym stopniu stosunek do rozwoju problematyki myślenia figuratywnego, gdyż to drugie utożsamiano często jedynie ze zmysłowymi formami odzwierciedlenia rzeczywistości, określanymi terminami „empirycznego”, „konkretnego”, „kontemplacyjnego” i sprzeciwiał się teoretycznemu, abstrakcyjnemu, naukowemu myśleniu.

Na przykład w szkole, pod wpływem przyswajania wiedzy, pracy koła nad zainteresowaniami, następuje intensywne kształtowanie myślenia figuratywnego uczniów. Jednak cechy jego rozwoju, wskaźniki, warunki formacji są ustalane na podstawie treści każdego przedmiotu akademickiego (rodzaj działalności). Szkoła nadal nie posiada naukowo ugruntowanych zaleceń dotyczących budowania ogólnej logiki rozwoju wyobraźni twórczej uczniów klas I-XI, opisu norm wiekowych i indywidualnych cech jej funkcjonowania, co w naturalny sposób utrudnia harmonijne rozwój osobowości ucznia.

Myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces umysłowy, wymaga rozwoju i dostosowania. Według badań psychologicznych struktura myślenia figuratywnego jest skrzyżowaniem pięciu głównych podstruktur: topologicznej, rzutowej, porządkowej, metrycznej i kompozycyjnej. Te podstruktury myślenia istnieją nieautonomicznie, ale przecinają się. W związku z tym pojawia się kuszący pomysł rozwijania myślenia figuratywnego dzieci w taki sposób, aby nie „złamać” jego struktury, ale jak najpełniej wykorzystać go w procesie uczenia się, czyniąc to drugie uczłowieczonym.

Trafność tematu jest niezaprzeczalna, ponieważ myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą myślenia pojęciowego (werbalno-logicznego), a dalszy rozwój osoby poznawczej i rozwój osobowości jako całości zależy od jej rozwoju.

Przedmiot: cechy sfery poznawczej młodszych uczniów.

Temat: myślenie figuratywne.

W ten sposób nasz cel Praca semestralna: badanie rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym.

analiza i uogólnienie źródeł psychologiczno-pedagogicznych dotyczących problemu;

studiować pojęcia: typy myślenia, myślenie obrazowe i figuratywne;

wybrać metody badania rozwoju myślenia figuratywnego;

przeprowadzić badanie w celu zbadania rozwoju myślenia figuratywnego;

analiza uzyskanych wyników.

Hipoteza - uczniowie klas pierwszych mają średni i ponadprzeciętny poziom rozwoju myślenia figuratywnego.

Rozdział 1. Myślenie jako proces psychologiczny

1 Główne typy i właściwości myślenia

Nasza wiedza o otaczającej nas rzeczywistości zaczyna się od doznań i percepcji i przechodzi do myślenia. Funkcją myślenia jest poszerzanie granic wiedzy poprzez przekraczanie granic percepcji zmysłowej. Myślenie pozwala za pomocą wnioskowania ujawnić to, co nie jest dane bezpośrednio w percepcji.

Zadaniem myślenia jest odkrywanie relacji między obiektami, identyfikowanie powiązań i oddzielanie ich od przypadkowych zbiegów okoliczności. Myślenie operuje pojęciami i przyjmuje funkcje uogólniania i planowania.

Myślenie jest najbardziej uogólnioną i zapośredniczoną formą refleksji umysłowej, ustanawiającą połączenia i relacje między poznawalnymi obiektami.

Wraz z rozwojem społeczeństwa myślenie ewoluuje i coraz bardziej przechodzi na poziom uogólniony, teoretyczny, do pojęć. Pojawiają się i rozwijają abstrakcje liczby, przestrzeni i czasu. Tak jak rozwój potencjału technicznego społeczeństwa prowadzi do operowania zjawiskami fizycznymi niepodlegającymi percepcji zmysłami, a myślenie przechodzi do operowania pojęciami, które nie mają nie tylko zmysłowych, ale w ogóle jakichkolwiek reprezentacji. Dobrym przykładem ilustrującym to jest wiele koncepcji nowoczesności Fizyka nuklearna.

Istnieje kilka klasyfikacji rodzajów myślenia. Najpowszechniejsza klasyfikacja charakteryzuje myślenie w kategoriach stosowania substytutów rzeczywistości, materiał budowlany dla takiego czy innego rodzaju myśli. Dlatego ta klasyfikacja przedstawia trzy typy myślenia. Pierwszy jest przedmiotowo-efektywny (wizualno-efektywny), którego narzędziem jest przedmiot, drugi jest wizualno-figuratywny (nazywany czasem po prostu myśleniem figuratywnym), operuje obrazami świata realnego, a ostatni jest werbalno-logiczny ( pojęciowy), w którym używamy słowa (pojęcie).

Te typy myślenia w dziejach ludzkości (filogeneza) można analizować jako formy wiedzy rozwijające się na bazie siebie nawzajem. W przypadku rozwoju ontogenetycznego każdej osobowości takie podejście ma zastosowanie tylko w W ogólnych warunkach. Na przykład myślenie figuratywne u konkretnej osoby nie jest wypierane przez myślenie werbalno-logiczne, ale rozwija się intensywnie, co później pozwala z powodzeniem realizować takie rodzaje działań zawodowych, jak techniczne, obrazowe, graficzne, przedmiotowo-artystyczne itp. .

Myślenie figuratywne (wizualno-figuratywne). Myślenie wizualno-figuratywne było drugim typem w historii rozwoju po myśleniu obiektywno-aktywnym. Pozwalało (i pozwala) wiedzieć prawdziwy świat bez udziału praktyczne działanie, można zrealizować tylko w planie idealnym. Myślenie figuratywne „uchwytuje” sytuację wizualną jednocześnie (w tym samym czasie), często intuicyjnie, czyli bez szczegółowej analizy i rozumowania. Posiada również możliwość wyświetlania zmysłowa forma ruch, interakcja kilku obiektów jednocześnie.

Jeśli odpowiedź ustna nie jest wymagana, wnioski nie są formułowane ustnie. Na ogół słowo w myśleniu figuratywnym jest jedynie środkiem wyrazu, interpretacji przekształceń dokonywanych na obrazach. Proces myślenia figuratywnego, realizowany w formie obrazów, przebiega szybko, raczej w sposób ograniczony. Decyzja przychodzi niejako nagle, w postaci wglądu, pewnego rodzaju mentalnego obrazu przestrzennego. Dlatego oprócz równoczesności (jednoczesności) konieczne jest dodanie impulsywności i syntetyczności do charakterystycznych cech myślenia figuratywnego. Specyfiką myślenia figuratywnego jest wypełnianie jego wyników treścią i znaczeniem osobistym.

Obrazy są znacznie ściślej niż słowo związane ze zmysłowym podejściem człowieka do otaczającego go świata, do jego przeżyć. Obraz przedstawia nie tylko cechy i właściwości percepcyjne przedmiotu, ale także emocjonalny i osobisty stosunek do nich, którego często nie da się wykryć operując pojęciami.

Myślenie wizualno-figuratywne - myślenie, które polega na modelowaniu i rozwiązywaniu sytuacji problemowej w kategoriach reprezentacji. Mówienie jako kolejny etap rozwoju inteligencji po wizualnym myśleniu efektywnym, ten gatunek myślenie opiera się na posługiwaniu się pewnymi normami precepcyjnymi, na podstawie których możliwe jest ujawnienie percepcyjnie nieoczywistych powiązań między przedmiotami. Tak więc w przedstawieniach, którymi operuje myślenie wizualno-figuratywne, wyrażane są nie tylko sytuacyjnie powstające powiązania, ale także głębsze, ukryte istotne właściwości, które nie są reprezentowane w sytuacji wizualnej. Podstawa funkcjonowania myślenie wizualno-figuratywne percepcyjna struktura sytuacji problemowej przekładana jest na system cech semantycznych, które tworzą określone znaczenia, dzięki czemu uzyskuje się wystarczająco dużą rozpiętość dla możliwości modelowania.

W koncepcjach, zwłaszcza naukowych, utrwalone jest społeczne i ogólne doświadczenie osoby. I w tym sensie są bezosobowe. Ta różnica między pojęciem a obrazem jest jednym z czynników, które decydują o dużych trudnościach w początkowej asymilacji pojęć i preferencji posługiwania się przykładami przy studiowaniu nowego materiału edukacyjnego. Jednocześnie obrazy, które proponujemy innym ludziom, nie zawsze przyczyniają się do wyjaśnienia prawdy, a czasem wręcz komplikują ten proces.

Jest tego kilka powodów. Po pierwsze, jest to ubóstwo powstałego obrazu. Rzeczywiście, istnieje wiele sytuacji, w których obraz w wynikowym wyrażeniu (rysunek, projekt obiektu, przedstawienie schematyczne, opis słowny itp.) jest znacznie uboższy niż był w momencie jego tworzenia, operowania na nim. Zjawisko to wynika z faktu, że osoba nie posiada wystarczająco dokładnych środków do wyrażenia treści posiadanego obrazu. Dlatego powinien istnieć zapas tworzonych obrazów. Im jest ich więcej i bogatszych, tym więcej możliwości ma dana osoba na ich modyfikację, transformację, czyli udane działanie z nimi.

Po drugie, na rozumienie prezentowanego obrazu istotny wpływ ma bliskość znaczeń osobistych, które wypełniają odpowiednie obrazy przekazywanych i odbieranych informacji.

Po trzecie, ludzie różnią się zdolnością do tworzenia obrazów i operowania nimi. Niektórym wystarczą reprezentacje, aby łatwo i swobodnie tworzyć obrazy i operować nimi. Zdolność ta wiąże się z rozwojem u osoby dorosłej arbitralności wszelkich procesów psychicznych. Ale są ludzie, którzy zgodnie ze swoimi indywidualnymi cechami wymagają obecności wizualnej podstawy dla łatwości i swobody tworzenia obrazu.

Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą myślenia pojęciowego (werbalno-logicznego). Podstawy analizy logicznej są już w nim położone, ale tylko początkowe.

2 Teoretyczne podstawy badania myślenia figuratywnego

W psychologii odmiany myślenia figuratywnego, które powstają pod wpływem różne systemy wiedza, metody poznania, uwarunkowania rozwoju myślenia figuratywnego, rola myślenia figuratywnego w kształtowaniu się pojęć.

W szczególności myślenie figuratywne jest rozumiane jako proces pracy myśli z zewnętrznymi i systemy wewnętrzne osoba operująca mentalnymi, dynamicznymi znakami, modelami, obrazami i tworząca nowe (znaki, modele, obrazy) skierowane do siebie i innych w celu interakcji i stopniowa zmiana świat zewnętrzny a także samoprzemianę człowieka.

L.B. Itelson zauważa, że ​​mechanizmy myślenia figuratywnego mają charakter trójogniwowy:

) pewien bodziec drażniący (zewnętrzny, wewnętrzny, symboliczny);

) reintegracja (uruchomienie całego systemu pobudzeń związanych z nią w przeszłości);

) izolacja, dezintegracja. Cały łańcuch pojawiających się asocjacyjnych obrazów podlega pewnej zasadzie.

Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem intelektualnym. W tym okresie następuje intelektualizacja wszystkich procesów umysłowych i świadomość dziecka własnych zmian zachodzących w toku działań edukacyjnych. Najistotniejsze zmiany mają miejsce, ponieważ L.S. Wygotski, w sferze myślenia. Rozwój myślenia staje się dominującą funkcją w rozwoju osobowości młodszych uczniów, która determinuje pracę wszystkich innych funkcji świadomości.

W rezultacie funkcje „służące myśleniu” ulegają intelektualizacji i stają się arbitralne. Myślenie młodszego ucznia charakteryzuje się aktywnym poszukiwaniem powiązań i relacji między różnymi zdarzeniami, zjawiskami, rzeczami, przedmiotami. Różni się to znacznie od myślenia przedszkolaków. Przedszkolaki charakteryzują się mimowolnością, małą sterowalnością, często myślą o tym, co ich interesuje.

A młodsi uczniowie, którzy w wyniku nauki w szkole muszą regularnie odrabiać zadania, mają możliwość nauczenia się panowania nad swoim myśleniem, myślenia wtedy, kiedy trzeba, a nie kiedy im się podoba. Podczas nauki w Szkoła Podstawowa dzieci rozwijają świadomość, krytyczne myślenie. Wynika to z faktu, że na zajęciach omawia się sposoby rozwiązywania problemów, rozważa rozwiązania, dzieci uczą się uzasadniać, dowodzić i formułować swoje sądy.

Są takie dzieci, którym trudno jest myśleć praktycznie, operować obrazami i rozumować, i takie, którym łatwo to wszystko zrobić. Różnice w myśleniu dzieci wymagają indywidualizacji doboru zadań, ćwiczeń wykonywanych w procesie aktywność poznawcza, uwzględniając ich specyfikę i skupiając się na rozwoju określonej funkcji myślenia.

W prawdziwy proces myślenie (nabywanie wiedzy) są jednocześnie obecne jako<образная>, oraz<понятийная>logika, a nie są to dwie niezależne logiki, ale jedna logika przebiegu procesu myślowego. Sam obraz mentalny, którym operuje myślenie, jest z natury elastyczny, ruchomy, odzwierciedlający fragment rzeczywistości w postaci obrazu przestrzennego.

Istnieją różne sposoby tworzenia obrazów tematycznych zgodnie z rysunkami, diagramami. Niektórzy uczniowie polegają na wizualizacji, szukając w niej pewnego rodzaju wsparcia sensorycznego. Inne działają łatwo i swobodnie w umyśle. Niektórzy uczniowie szybko tworzą obrazy na podstawie wizualizacji, długo zachowują je w pamięci, ale gubią się, gdy trzeba zmodyfikować obraz, ponieważ w tych warunkach obraz niejako rozszerza się i znika. Inne działają dobrze z obrazami.

Stwierdzono następującą prawidłowość: tam, gdzie pierwotnie tworzone obrazy są mniej wizualne, jasne i stabilne, ich przekształcenie, operacja z nimi jest bardziej skuteczna; w tych przypadkach, gdy obraz jest zobiektywizowany, obciążony różnymi szczegółami, trudno nim manipulować.

Główną funkcją myślenia figuratywnego jest tworzenie obrazów i operowanie nimi w procesie rozwiązywania problemów. Realizację tej funkcji zapewnia specjalny mechanizm reprezentacji mający na celu modyfikację, przekształcanie istniejących obrazów oraz tworzenie nowych obrazów różniących się od oryginalnych.

Tworzenie obrazu zgodnie z ideą odbywa się pod nieobecność przedmiotu percepcji i jest zapewniane przez jego mentalną modyfikację. W efekcie powstaje obraz odmienny od materiału wizualnego, na którym pierwotnie powstał. Tak więc czynność reprezentacji, niezależnie od tego, na jakim poziomie jest prowadzona, zapewnia tworzenie czegoś nowego w stosunku do oryginału, czyli jest produktywna. Dlatego podział obrazów na reprodukcyjne i twórcze (produktywne) nie jest poprawny.

Myślenie przestrzenne jest również rodzajem figuratywnego.

Rozdział 2 Cechy psychologiczne uczeń szkoły podstawowej

1 Sfera poznawcza ucznia szkoły podstawowej

Sfera poznawcza to sfera psychologii człowieka związana z jego procesami poznawczymi i świadomością, która obejmuje wiedzę człowieka o świecie io sobie.

Procesy poznawcze – zespół procesów zapewniających przekształcenie informacji sensorycznej od momentu oddziaływania bodźca na powierzchnie receptora do otrzymania odpowiedzi w postaci wiedzy.

W wieku wczesnoszkolnym dziecko doświadcza wielu pozytywnych zmian i przemian. Jest to wrażliwy okres dla kształtowania poznawczego stosunku do świata, umiejętności uczenia się, organizacji i samoregulacji.

Główna cecha Rozwój sfery poznawczej dzieci w wieku szkolnym polega na przejściu psychicznych procesów poznawczych dziecka na bardziej wysoki poziom. Wyraża się to przede wszystkim w bardziej arbitralnym charakterze przebiegu większości procesów umysłowych (percepcja, uwaga, pamięć, idee), a także w kształtowaniu się u dziecka abstrakcyjno-logicznych form myślenia i uczeniu go mowy pisanej.

Najpierw dominuje myślenie wizualne (ocena 1,2), następnie kształtuje się myślenie abstrakcyjno-logiczne (ocena 3,4).

Pamięć dowolna staje się głównym rodzajem pamięci u dziecka, zmienia się struktura procesów mnemonicznych.

Wiek 7-11 lat w swojej treści psychologicznej jest punktem zwrotnym w rozwoju intelektualnym dziecka. Rozwój logicznego myślenia. Operacje umysłowe dziecka stają się bardziej rozwinięte - jest już w stanie samodzielnie formować różne pojęcia, w tym abstrakcyjne.

W procesie szkolnym wszystkie sfery rozwoju dziecka ulegają jakościowym zmianom i restrukturyzacji. Myślenie staje się dominującą funkcją w wieku szkolnym. Przedstawiony w wiek przedszkolny przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalno-logicznego J. Piaget nazwał operacjami charakterystycznymi dla wieku szkoły podstawowej, ponieważ można je zastosować tylko do określonego, materiał wizualny.

2 Rozwój myślenia figuratywnego u młodszych uczniów

Rozwój wyobraźni oznacza przejście osoby na wyższy poziom rozwój intelektualny w porównaniu z tym, gdzie było wcześniej.

Jedną z najbardziej znanych teorii rozwoju ludzkiego myślenia jest teoria opracowana przez J. Piageta.

Rozwój myślenia figuratywnego może być procesem dwojakiego rodzaju. Przede wszystkim są to naturalne procesy powstawania i postępującej przemiany myślenia figuratywnego, które zachodzą w zwykłych, codziennych warunkach życia. Może to być również sztuczny proces, który odbywa się w specjalnie zorganizowanym środowisku edukacyjnym. Dzieje się tak, gdy z jakiegoś powodu myślenie figuratywne nie jest ukształtowane na odpowiednim poziomie.

Jeśli dziecko pozostaje w tyle za swoimi rówieśnikami pod względem rozwoju myślenia figuratywnego, konieczne jest jego specjalne rozwijanie.

istnieje różne rodzaje nauka rozwojowa. Jeden z systemów treningowych opracowanych przez D.B. Elkonina i V.V. Davydova daje znaczący efekt rozwojowy. W Szkoła Podstawowa dzieci otrzymują wiedzę odzwierciedlającą regularne relacje przedmiotów i zjawisk; umiejętność samodzielnego pozyskiwania takiej wiedzy i wykorzystywania jej w rozwiązywaniu różnych konkretnych problemów; umiejętności, które przejawiają się w szerokim przenoszeniu opanowanej akcji do różnych sytuacji praktycznych. W rezultacie myślenie wizualno-figuratywne, a co za tym idzie, myślenie werbalno-logiczne w swoich początkowych formach rozwija się o rok wcześniej niż w programach tradycyjnych.

Badania specjalne GI Mińska wykazała, że ​​zdobyte przez dziecko doświadczenie w rozwiązywaniu zadań wzrokowo-efektywnych (kształtowanie mechanizmów orientacji w warunkach zadania oraz aktywacja językowych form komunikacji) może mieć decydujący wpływ na przejście do wizualno-figuratywnej i werbalnej myślący. Innymi słowy, organizacja uwagi, tworzenie mowy itp. są ważne dla rozwoju myślenia dziecka.

Znany psycholog J. Piaget wyróżnia cztery etapy rozwoju intelektu dziecka. Na etapie myślenia sensomotorycznego, czyli praktycznego (od urodzenia do 2 roku życia) dziecko się uczy świat w wyniku ich działań, ruchów, manipulacji przedmiotami (myślenie wizualne). Wraz z pojawieniem się mowy rozpoczyna się etap myślenia przedoperacyjnego (trwający od 2 do 7 lat), podczas którego rozwija się mowa, kształtuje się zdolność mentalnego (wewnętrznego) wyobrażania sobie zewnętrznych obiektywnych działań (myślenie wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne).

Najbardziej interesuje nas etap myślenia przedoperacyjnego, czyli myślenie wizualno-figuratywne.

Jednym z ważnych znaków rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest to, jak bardzo nowy obraz różni się od danych wyjściowych, na podstawie których jest zbudowany.

Stopień różnicy między tworzonym nowym obrazem a oryginalnymi obrazami odzwierciedlającymi uwarunkowania problemu charakteryzuje głębię i radykalność mentalnych przekształceń tych pierwotnych obrazów.

Rozwój figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości u młodszych uczniów przebiega głównie w dwóch głównych kierunkach: a) ulepszanie i komplikowanie struktury poszczególnych obrazów, które zapewniają uogólnione odzwierciedlenie przedmiotów i zjawisk; b) tworzenie systemu określonych pomysłów na określony temat. Poszczególne reprezentacje wchodzące w skład tego systemu mają określony charakter. Jednak połączone w system reprezentacje te pozwalają dziecku na uogólnioną refleksję nad otaczającymi przedmiotami i zjawiskami.

Główną linią rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest kształtowanie umiejętności operowania obrazami przedmiotów lub ich części. Podstawą takiej operacji jest zdolność dzieci do dowolnej aktualizacji tych obrazów. Umiejętności takie powstają u dzieci w toku asymilacji dwóch ściśle ze sobą powiązanych systemów działania. Najpierw tworzony jest system działań analitycznych, podczas których dziecko uczy się kolejno identyfikować główne, a następnie pochodne części przedmiotu, czyli uczy się przechodzić od ogółu do szczegółu.

Następnie w działalności produkcyjnej tworzy się system działań odtwarzających, podczas których dziecko uczy się odtwarzać najpierw główne części przedmiotów, a następnie pochodne. Logika reprodukcji odpowiada logice analizy podmiotu i rozwija się od ogółu do szczegółu.

W trakcie takiego treningu dzieci rozwijają umiejętność dowolnej aktualizacji idei postrzeganego obiektu, a następnie ucieleśnienia tej idei w projekcie lub rysunku.

Istotnym momentem w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest kształtowanie się u dzieci pewnej techniki operowania obrazami. Podstawą takiej operacji jest używanie przez dzieci specjalnej grupy środków aktywności umysłowej, za pomocą których przeprowadzane są różnego rodzaju mentalne ruchy obiektów w przestrzeni.

Z naszej analizy badań zarówno krajowych, jak i zagranicznych wynika, że ​​rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym. NN Poddiakow wykazał, że rozwój planu wewnętrznego u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym przebiega przez następujące etapy:

etap. Dziecko nie jest jeszcze w stanie działać w umyśle, ale już potrafi manipulować rzeczami na płaszczyźnie wizualno-aktywnej, przekształcając bezpośrednio postrzeganą przez nie obiektywną sytuację za pomocą praktycznych działań. Na tym etapie rozwój myślenia polega na tym, że najpierw przedstawia się dziecku sytuację wizualnie, we wszystkich istotnych cechach, a następnie część z nich wyklucza, a nacisk kładzie się na pamięć dziecka. Początkowo rozwój intelektu przebiega poprzez rozwijanie przypominania sobie tego, co widziało, słyszało, czuło, przez siebie robiło, poprzez przenoszenie raz znalezionych rozwiązań problemu do nowych warunków i sytuacji.

etap. Tutaj mowa jest już zawarta w opisie problemu. Samo zadanie dziecko może rozwiązać tylko na płaszczyźnie zewnętrznej, bezpośrednio manipulując przedmiotami materialnymi lub metodą prób i błędów. Pewna modyfikacja znalezionego wcześniej rozwiązania jest dopuszczalna przy przenoszeniu go do nowych warunków i sytuacji. Rozwiązanie znalezione w formie werbalnej dziecko może wyrazić, dlatego na tym etapie ważne jest, aby zrozumiało instrukcje słowne, sformułowało i wyjaśniło słownie znalezione rozwiązanie.

etap. Problem rozwiązuje się już w planie wizualno-figuratywnym, manipulując obrazami-przedstawieniami przedmiotów. Od dziecka wymaga się świadomości metod działania zmierzających do rozwiązania problemu, ich podziału na praktyczne – przekształcenie obiektywnej sytuacji i teoretyczne – uświadomienie sposobu postawienia wymagania.

etap. Ten - Ostatni etap, na którym zadanie, po znalezieniu efektywnego wizualnie i figuratywnego rozwiązania, jest odtwarzane i realizowane w przedstawionym wewnętrznie planie. Tutaj rozwój inteligencji sprowadza się do kształtowania u dziecka umiejętności samodzielnego opracowania rozwiązania problemu i świadomego podążania za nim. Dzięki tej nauce następuje przejście od zewnętrznego do wewnętrznego planu działania.

Myślenie wizualno-figuratywne nabiera więc głównego znaczenia w poznawaniu otaczającego świata przez młodszych uczniów. Daje dziecku możliwość przyswojenia uogólnionej wiedzy o przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości, staje się źródłem dziecięcej kreatywności.

Aby dowiedzieć się, jak rozwija się myślenie wizualno-figuratywne wśród młodszych uczniów, konieczne jest przeprowadzenie badania, czyli zdiagnozowanie, aby w razie potrzeby udzielić pomocy na czas.

Rozdział 3 Część praktyczna

Eksperyment potwierdzający to eksperyment, który ustala istnienie jakiegoś niezmiennego faktu lub zjawiska. Eksperyment polega na sprawdzeniu, czy badacz stawia sobie za zadanie rozpoznanie aktualnego stanu i stopnia ukształtowania się określonej badanej właściwości lub parametru, czyli rzeczywisty poziom rozwoju badanej właściwości u podmiotu lub grupy osób jest ustalona.

Procedura badawcza przebiegała w kilku etapach:

dobór metod badawczych;

planowanie i prowadzenie badań;

analiza wyników badań.

Organizacja, na podstawie której przeprowadzono badanie – Gmina Szkoła ogólnokształcąca- internat „Ogólnokształcący internat Liceum Ogólnokształcącego nr 17” Młodzi ratownicy Ministerstwa ds. Sytuacji Nadzwyczajnych „W tej placówce oświatowej uczą się dzieci od pierwszej do jedenastej klasy, zarówno chłopcy, jak i dziewczęta.

Wybraliśmy następujące metody:

„Nonsens”, mający na celu badanie myślenia wizualno-figuratywnego i elementarnych przedstawień figuratywnych dziecka na temat otaczającego go świata;

„Seria obrazów fabularnych”, która pozwoliła nam bezpośrednio ocenić poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego;

Badanie przeprowadzono w forma indywidualna.

Aby zbadać powstawanie elementarnych wyobrażeń figuratywnych o otaczającym nas świecie, wykorzystaliśmy diagnostykę „Nepitsy” (patrz Załącznik nr 1). Badanie przeprowadzono indywidualnie z każdym dzieckiem. Dzieciom proponowano obrazki przedstawiające zwierzęta w śmiesznych sytuacjach (kot siedzący na drzewie, gęś na łańcuchu itp.). Dziecko pracowało zgodnie z instrukcją przez 3 minuty. W tym czasie dziecko powinno zauważyć jak najwięcej śmiesznych sytuacji i wyjaśnić, co jest nie tak, dlaczego jest nie tak i jak naprawdę powinno być. W momencie wykonania przez dziecko zadania odnotowywaliśmy czas jego wykonania, liczbę poprawnie zaznaczonych absurdów oraz poprawność ich wyjaśnienia.

Oceniliśmy wyniki w systemie 10-punktowym i skorelowaliśmy z normami:

Punkty Wskaźniki Poziom rozwoju 10 punktów Dziecko w wyznaczonym czasie (3 minuty) zauważyło wszystkie absurdy na obrazku, zdołało w zadowalający sposób wytłumaczyć, co jest nie tak, a dodatkowo powiedzieć, jak powinno być naprawdę Bardzo wysoko 8-9 pkt Dziecko zauważyło i odnotowało wszystkie absurdy, ale 1-3 z nich nie było w stanie w pełni wytłumaczyć lub powiedzieć jak powinno być.Średnia 4-5 pkt. Dziecko zauważyło wszystkie absurdy, ale 5-7 z nich nie zdążyło w wyznaczonym czasie do końca wyjaśnić i powiedzieć, jak powinno być.Średnia 2-3 pkt. W wyznaczonym czasie dziecko nie zdążyło zauważyć 1-4 z 7 absurdów na obrazku, ale sprawa nie doczekała się wyjaśnienia Niska 0-1 pkt W wyznaczonym czasie dziecku udało się wykryć mniej niż 4 z 7 dostępnych absurdów Bardzo niska

Wnioski dotyczące poziomu rozwoju:

punkty - bardzo wysokie

9 punktów - wysokie

7 punktów - średnia

3 punkty - niski

1 punkt - bardzo niski

Na kolejnym etapie naszego badania myślenia wizualno-figuratywnego zaproponowano dzieciom metodę „Serii obrazków fabularnych” (patrz Załącznik nr 2).

Obrazy fabularne są układane przed dzieckiem i proponuje się je rozważyć i uporządkować: „Rozłóż to, co wydarzyło się najpierw, co potem i jak to wszystko się skończyło. Teraz powiedz mi, co tam jest narysowane”. Dorosły nie ingeruje w proces układania zdjęć. Dziecko może poprawiać własne błędy.

ocena - nie rozumie zadania, postępuje nieadekwatnie do poleceń (poziom bardzo niski).

punkty – zadanie rozumie, układa obrazki bez uwzględnienia sekwencji zdarzeń przedstawionych na obrazku, postrzega każdy obrazek jako osobną akcję, bez łączenia ich w jedną fabułę (niski poziom).

punkty - przyjmuje zadanie, układa obrazki, myli czynności, ale ostatecznie układa je po kolei, ale nie potrafi ułożyć spójnej opowieści o tym wydarzeniu (poziom średniozaawansowany).

punkty - przyjmuje zadanie, układa obrazki w określonej kolejności, łącząc je w jedno zdarzenie i potrafi wymyślić o nim opowiadanie (poziom wysoki).

Badanie przeprowadzono w klasie I, uczy się w nim 25 osób. Wybraliśmy właśnie 1 klasę, ponieważ jest to pierwsza w szkole podstawowej i jest przejściem od myślenia wizualno-figuratywnego do słowno-logicznego. W tym wieku można najdokładniej prześledzić sukces kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego.

W wyniku analizy wyników uzyskanych metodą „Nelepitsy” uzyskano następujące wyniki:

bardzo wysoki poziom - 8% (2 osoby);

wysoki poziom - 32% (8 osób);

średni poziom - 48% (12 osób);

niski poziom - 12% (3 osoby).

Na podstawie tych danych opracowano schemat, który w przejrzysty sposób przedstawia wyniki diagnostyki:

W wyniku analizy wyników uzyskanych metodą „Serii obrazów działkowych” uzyskano następujące wyniki:

wysoki poziom - 72% (18 osób);

średni poziom - 16% (4 osoby);

niski poziom - 12% (3 osoby).

Tak więc, zgodnie z wynikami badania, jest to możliwe analiza porównawcza.

Spośród wszystkich uczniów klasy 1 możemy zidentyfikować 22 osoby o wysokim i średnim poziomie rozwoju myślenia figuratywnego, co potwierdza naszą hipotezę.

Ujawniły się również 3 osoby o niskim poziomie rozwoju myślenia figuratywnego. W konsekwencji dzieci te będą rozwijać myślenie werbalno-logiczne znacznie gorzej niż pozostali uczniowie tej klasy. Uczniowie ci potrzebują specjalnych zajęć, których celem jest rozwijanie myślenia figuratywnego.

Wniosek

Zarówno badania krajowe, jak i zagraniczne pokazują, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym. Analizując poglądy przedstawicieli różnych ujęć i szkół na dynamikę myślenia w wieku szkolnym, zauważamy istotne wraz z wiekiem zmiany tej najważniejszej funkcji ustrojowej, która zapewnia przystosowanie dziecka do warunków życia w środowisku przedmiotowym i społecznym. Główną zmianą w procesie myślenia w wieku szkolnym jest przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do słowno-logicznego. Oznacza to, że myślenie wizualno-figuratywne młodszego ucznia powinno być dobrze rozwinięte.

W procesie szkolnym wszystkie sfery rozwoju dziecka ulegają jakościowym zmianom i restrukturyzacji. Myślenie staje się dominującą funkcją w wieku szkolnym. Przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalno-logicznego, zarysowane w wieku przedszkolnym, dobiega końca.

W niniejszej pracy, po przeanalizowaniu różnorodnej literatury z zakresu psychologii rozwojowej i pedagogiki, rozważono: koncepcję myślenia jako procesu umysłowego, myślenie wizualno-figuratywne oraz rozwój myślenia figuratywnego u młodszych uczniów.

Przeprowadzone badania teoretyczne i praktyczne dają podstawy do wniosku, że myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces umysłowy, wymaga rozwoju i dostosowania.

W części praktycznej pracy przedstawiono wyniki badań, które z kolei potwierdziły postawioną przez nas hipotezę, że w klasie pierwszej wyobraźnia myślenia nie powinna być rozwijana poniżej poziomu średniego.

Na podstawie uzyskanych wyników opracowaliśmy zalecenia dla rodziców dotyczące rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u młodszych uczniów.

Zalecenia mają na celu rozwijanie u dzieci umiejętności mentalnego przegrupowania elementów przedmiotu; nawigować w prostym schemacie planu przestrzeni; umiejętność poruszania się po schematycznym przedstawieniu obiektu oraz umiejętność projektowania; umiejętność mentalnego przekształcania obiektu, „czytania” i tworzenia prostych schematycznych obrazów różnych obiektów; zaplanuj swoje działania w swoim umyśle.

student wizualne myślenie figuratywne

Bibliografia

1. Wygotski L. S. Pytania psychologii dziecka. - Petersburg, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Rzeczywiste problemy psychologii rozwojowej. M., 2007.

Dubrovina I. V. Zeszyt roboczy psychologa szkolnego. - M., 2003.

Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya Czytelnik na temat psychologii rozwojowej i pedagogicznej. Prace sowieckich psychologów z lat 1946-1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu Psychologia rozwojowa. M., 2005

Luskanova NG Sposoby psychologicznej korekcji anomalii w rozwoju osobowości. W: Zdrowie, rozwój, osobowość. M.: Medycyna, 2000.

Mukhina V. C. Psychologia rozwojowa - M., 2003

Nemov R. S. Psychologia: Podręcznik słownika: o godzinie 2 - M., 2005.

Nemov RS Psychologia. Tom 2. - M., 2001.

Ovcharova R. V. Podręcznik psychologa szkolnego. - M., 2006.

Pavlova Yu A. Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania kształtowania umiejętności i zdolności. M., 2008.

Rogov E. I. Podręcznik praktycznego psychologa w edukacji. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu Psychologiczny podręcznik nauczyciela. Mińsk, 2001.

Kharlamov IF „Pedagogika”, Mińsk, 2003.

Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia // wyd. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Wybrany psychol. Pracuje. Irkuck. 2002

Yakimanskaya IS Główne kierunki badań myślenia figuratywnego. - Mińsk, 2004.

Podanie

Za pomocą tej techniki oceniane są elementarne przedstawienia figuratywne dziecka na temat otaczającego świata oraz logiczne powiązania i relacje, jakie istnieją między niektórymi obiektami tego świata: zwierzętami, ich sposobem życia, naturą. Za pomocą tej samej techniki określa się zdolność dziecka do logicznego i gramatycznego poprawnego wyrażania swoich myśli. Procedura wykonywania techniki jest następująca. Najpierw dziecku pokazano poniższy obrazek. Ma kilka dość zabawnych sytuacji ze zwierzętami. Patrząc na obrazek, dziecko otrzymuje polecenie o następującej treści: „Przyjrzyj się uważnie temu obrazkowi i powiedz, czy wszystko jest na swoim miejscu i jest dobrze narysowane. Jeśli coś wydaje ci się nie tak, nie na miejscu lub źle narysowane, to wskaż do tego i wyjaśnij, dlaczego tak nie jest. Następnie będziesz musiał powiedzieć, jak naprawdę powinno być”.

Uwaga. Obie części instrukcji są wykonywane sekwencyjnie. Na początku dziecko po prostu nazywa wszystkie absurdy i wskazuje je na obrazku, a następnie wyjaśnia, jak to naprawdę powinno być.

Czas ekspozycji zdjęcia i wykonania zadania jest ograniczony do trzech minut. W tym czasie dziecko powinno zauważyć jak najwięcej śmiesznych sytuacji i wyjaśnić, co jest nie tak, dlaczego jest nie tak i jak naprawdę powinno być.

Ocena wyników

punkty - taką ocenę otrzymuje dziecko, jeśli w wyznaczonym czasie (3 minuty) zauważyło wszystkie 7 absurdów na obrazku, udało mu się w zadowalający sposób wyjaśnić, co jest nie tak, a ponadto powiedzieć, jak naprawdę powinno być.

9 punktów – dziecko zauważyło i zanotowało wszystkie dostępne absurdy, ale od jednego do trzech z nich nie wyjaśniło w pełni ani nie powiedziało, jak powinno być naprawdę.

7 punktów - dziecko dostrzegło i odnotowało wszystkie istniejące absurdy, ale trzech lub czterech z nich nie zdążyło w pełni wyjaśnić i powiedzieć, jak powinno być naprawdę.

5 punktów - dziecko zauważyło wszystkie dostępne absurdy, ale 5-7 z nich nie zdążyło w pełni wyjaśnić i powiedzieć, jak powinno być naprawdę w wyznaczonym czasie.

3 punkty - w wyznaczonym czasie dziecko nie zdążyło zauważyć 1-4 z 7 absurdów na obrazku, a sprawa nie doczekała się wyjaśnienia.

1 punkt – w wyznaczonym czasie dziecku udało się wykryć mniej niż cztery z siedmiu dostępnych absurdów.

Komentarz. Dziecko może otrzymać w tym zadaniu 4 lub więcej punktów tylko wtedy, gdy w wyznaczonym czasie wykona w całości pierwszą część zadania, określoną instrukcją, tj. znalazł wszystkie 7 absurdów na obrazku, ale nie miał czasu ani ich nazwać, ani wyjaśnić, jak to właściwie powinno wyglądać.

Technika „Seria obrazów fabularnych”

Cel: określenie poziomu kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego dzieci w wieku 5-7 lat.

Materiał bodźca: obrazy fabularne przedstawiające sekwencję zdarzeń.

Przeprowadzanie ankiety: zdjęcia fabularne są pomieszane przed dzieckiem i proponuje się je rozważyć i uporządkować: „Rozłóż to, co wydarzyło się najpierw, co potem i jak to wszystko się skończyło. Teraz powiedz mi, co tam jest narysowane”. Dorosły nie ingeruje w proces układania zdjęć. Dziecko może poprawiać własne błędy.

Instrukcja przetwarzania: akceptacja i zrozumienie zadania, umiejętność zrozumienia przez dziecko, że na wszystkich obrazkach pokazane jest jedno zdarzenie, a także, że zdarzenie to ma określoną sekwencję czasową, umiejętność ułożenia przez dziecko spójnej, logicznej opowieści.

punktacja - nie rozumie zadania, postępuje niewłaściwie do polecenia.

punkty - zadanie rozumie, układa obrazy bez uwzględnienia sekwencji wydarzeń przedstawionych na obrazie, postrzega każdy obraz jako osobną akcję, bez łączenia ich w jedną fabułę.

punkty – przyjmuje zadanie, układa obrazki, myli działania, ale ostatecznie układa je po kolei, ale nie potrafi ułożyć spójnej opowieści o tym wydarzeniu.

punkty - przyjmuje zadanie, układa obrazki w określonej kolejności, łącząc je w jedno zdarzenie i potrafi wymyślić o nim opowiadanie.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Wstęp.

kreacja nowy system edukacja elementarna wynika nie tylko z nowych warunków społeczno-ekonomicznych życia w naszym społeczeństwie, ale jest również zdeterminowana przez wielkie sprzeczności systemowe Edukacja publiczna, które rozwinęły się i wyraźnie przejawiają ostatnie lata. oto niektóre z nich:

Przez długi czas panował w szkołach autorytarny system oświaty i wychowania o surowym stylu zarządzania, stosujący przymusowe metody nauczania, ignorujący potrzeby i zainteresowania uczniów, nie może tworzyć korzystne warunki wprowadzenie pomysłów na reorientację nauki z asymilacją ZUNów do rozwoju osobowości dziecka: jego kreatywność niezależność myśli i poczucie osobistej odpowiedzialności.

2. Zapotrzebowanie nauczyciela na nowe technologie i rozwój, jaki dała nauka pedagogiczna.

Od wielu lat uwaga badaczy skupiona jest na badaniu problemów uczenia się, które przyniosły wiele interesujących wyników. Wcześniej główny kierunek rozwoju dydaktyki i metodyki podążał ścieżką doskonalenia poszczególnych składowych procesu uczenia się, metod i formy organizacyjne uczenie się. I dopiero niedawno nauczyciele zwrócili się ku osobowości dziecka, zaczęli rozwijać problem motywacji do nauki, sposobów kształtowania potrzeb.

3. Konieczność wprowadzania nowych przedmiotów nauczania (zwłaszcza przedmiotów estetycznych) i ograniczony zakres program i czas nauki dla dzieci.

4. Jedną ze sprzeczności jest fakt, że nowoczesne społeczeństwo stymuluje rozwój egoistycznych potrzeb (społecznych, biologicznych) u człowieka. A cechy te w niewielkim stopniu przyczyniają się do rozwoju osobowości duchowej.

Rozwiązanie tych sprzeczności jest niemożliwe bez jakościowej przebudowy całego systemu szkolnictwa podstawowego. Wymagania społeczne stawiane szkole dyktują poszukiwanie nowych form kształcenia dla nauczyciela. Jeden z tych rzeczywiste problemy i jest problem integracji nauczania w szkole podstawowej.

Zarysowano szereg podejść do kwestii integracji edukacji w szkole podstawowej: od prowadzenia lekcji przez dwóch nauczycieli różnych przedmiotów lub łączenia dwóch przedmiotów w jedną lekcję i prowadzenia jej przez jednego nauczyciela, po tworzenie kursów zintegrowanych. To, że trzeba uczyć dzieci dostrzegania powiązań wszystkiego, co istnieje w przyrodzie iw życiu codziennym, nauczyciel czuje, wie, dlatego integracja w nauce jest imperatywem dzisiejszych czasów.

Jako podstawę integracji uczenia się należy przyjąć jako jeden z elementów pogłębienie, poszerzenie, doprecyzowanie Pojęcia ogólne, które są przedmiotem badań różnych nauk.

Integracja edukacji ma na celu: w szkole podstawowej położyć podwaliny pod holistyczne spojrzenie na przyrodę i społeczeństwo oraz kształtować postawę wobec praw ich rozwoju.

Integracja jest więc procesem zbliżenia, łączenia nauk, zachodzącym wraz z procesami różnicowania. integracja poprawia i pomaga przezwyciężyć braki systemu przedmiotowego i ma na celu pogłębienie relacji między podmiotami.

Zadaniem integracji jest pomoc nauczycielom w zintegrowaniu oddzielnych części różnych przedmiotów w jedną całość o tych samych celach i funkcjach uczenia się.

Zintegrowany kurs pomaga dzieciom połączyć zdobytą wiedzę w jeden system.

Zintegrowany proces uczenia się przyczynia się do tego, że wiedza nabiera cech systemu, umiejętności stają się uogólnione, złożone, rozwijają się wszystkie rodzaje myślenia: wizualne efektywne, wizualno-figuratywne, logiczne. Osobowość staje się wszechstronnie rozwinięta.

Metodologiczną podstawą zintegrowanego podejścia do uczenia się jest ustanowienie wewnątrzprzedmiotowych i komunikacji międzyprzedmiotowej w asymilacji nauk i zrozumieniu wzorców wszystkiego istniejący świat. A to jest możliwe pod warunkiem wielokrotnego powracania do pojęć na różnych lekcjach, ich pogłębiania i wzbogacania.

Zatem za podstawę integracji można przyjąć dowolną lekcję, której treść będzie obejmowała grupę pojęć związanych z tym przedmiotem akademickim, ale lekcja zintegrowana obejmuje wiedzę, wyniki analiz, pojęcia z punktu widzenia innych nauk, inne przedmioty naukowe. W szkole podstawowej wiele pojęć ma charakter przekrojowy i jest uwzględnianych na lekcjach matematyki, języka rosyjskiego, czytania, plastyki, edukacji zawodowej itp.

Dlatego obecnie konieczne jest wypracowanie systemu zajęć zintegrowanych, którego psychologiczną i twórczą podstawą będzie tworzenie powiązań między pojęciami wspólnymi, przekrojowymi w wielu przedmiotach. Cel szkolenie edukacyjne w szkole podstawowej - kształtowanie osobowości. Każdy przedmiot rozwija zarówno ogólne, jak i szczególne cechy jednostki. Matematyka rozwija inteligencję. Ponieważ najważniejszą rzeczą w działalności nauczyciela jest rozwój myślenia, tematem naszego Praca dyplomowa jest aktualny i ważny.

Rozdział I . Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju

efektowne wizualnie i wizualno-figuratywne

z myślą o młodszych uczniach.

punkt 1.1. Charakterystyka myślenia jako procesu psychologicznego.

Przedmioty i zjawiska rzeczywistości mają takie właściwości i relacje, które można poznać bezpośrednio za pomocą doznań i spostrzeżeń (kolory, dźwięki, kształty, położenie i ruch ciał w widzialnej przestrzeni), oraz takie właściwości i relacje, które można poznać tylko pośrednio i poprzez uogólnienie, czyli poprzez myślenie.

Myślenie jest zapośredniczonym i uogólnionym odbiciem rzeczywistości, rodzajem aktywności umysłowej, która polega na poznawaniu istoty rzeczy i zjawisk, regularnych powiązań i relacji między nimi.

Pierwszą cechą myślenia jest jego pośredni charakter. Czego człowiek nie może poznać bezpośrednio, bezpośrednio, poznaje pośrednio, pośrednio: jedne właściwości przez inne, nieznane przez znane. Myślenie zawsze opiera się na danych doświadczenia zmysłowego – doznaniach, spostrzeżeniach, wyobrażeniach oraz na wcześniej zdobytej wiedzy teoretycznej. wiedza pośrednia to wiedza pośrednia.

Drugą cechą myślenia jest jego uogólnienie. Uogólnienie jako wiedza ogólna i istotna w przedmiotach rzeczywistości jest możliwa, ponieważ wszystkie właściwości tych obiektów są ze sobą powiązane. To, co ogólne, istnieje i objawia się tylko w indywiduum, w tym, co konkretne.

Ludzie wyrażają uogólnienia poprzez mowę, język. Oznaczenie werbalne odnosi się nie tylko do pojedynczego przedmiotu, ale także do całej grupy podobnych przedmiotów. Uogólnienie jest również nieodłącznym elementem obrazów (reprezentacji, a nawet percepcji), ale zawsze jest ograniczone widzialnością. Słowo pozwala uogólniać bez ograniczeń. Filozoficzne pojęcia materii, ruchu, prawa, istoty, zjawiska, jakości, ilości itp. są najszerszymi uogólnieniami wyrażonymi słowami.

Myślenie jest najwyższym poziomem poznania rzeczywistości przez człowieka. Zmysłową podstawą myślenia są doznania, spostrzeżenia i reprezentacje. Poprzez narządy zmysłów - są to jedyne kanały komunikacji między ciałem a światem zewnętrznym - informacja dostaje się do mózgu. Treść informacji jest przetwarzana przez mózg. Najbardziej złożoną (logiczną) formą przetwarzania informacji jest czynność myślenia. Rozwiązując umysłowe zadania, jakie życie stawia przed człowiekiem, zastanawia się, wyciąga wnioski i tym samym poznaje istotę rzeczy i zjawisk, odkrywa prawa ich związku, a następnie na tej podstawie przekształca świat.

Nasza wiedza o otaczającej nas rzeczywistości zaczyna się od doznań i percepcji i przechodzi do myślenia.

Funkcja myślenia- poszerzanie granic wiedzy poprzez przekraczanie granic percepcji zmysłowej. Myślenie pozwala za pomocą wnioskowania ujawnić to, co nie jest dane bezpośrednio w percepcji.

Zadanie myślenia- ujawnianie relacji między obiektami, identyfikowanie powiązań i oddzielanie ich od przypadkowych zbiegów okoliczności. Myślenie operuje pojęciami i przyjmuje funkcje uogólniania i planowania.

Myślenie jest najbardziej uogólnioną i zapośredniczoną formą refleksji umysłowej, ustanawiającą połączenia i relacje między poznawalnymi obiektami.

MINISTERSTWO EDUKACJI REPUBLIKI BIAŁORUSI

INSTYTUCJA EDUKACYJNA

„PAŃSTWO UNIWERSYTETU BARANOWICZA”

Wydział PEDAGOGII I PSYCHOLOGII

Katedra PSYCHOLOGII

Data rejestracji pracy w dziekanacie _________

Data rejestracji pracy w dziale

Znak przyjęcia do ochrony __________

Wynik obrony _________

PRACA KURSU

w dyscyplinie PSYCHOLOGIA OGÓLNA ____________________________________________________

Temat: „_ROZWÓJ MYŚLENIA WIZUALNO-FIGUROWANEGO W WIEKU JUNIORSKIM”

Wykonawca:

STUDENT

KORSHUN S.N.

Kierownik:

Stanislavchik L.I.

Baranowicze 2014

PRZEDSTAWIENIE SIĘ

Rozdział 1 Rozwój myślenia wizualnego i figuratywnego w wieku szkolnym

1.1 Charakterystyka myślenia jako procesu umysłowego

1.2 Cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów

Rozdział 2 Charakterystyka wyników badań poziomu myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów

2.1 Etapy i metody badań

2.2 Charakterystyka wyników badań

WNIOSEK

BIBLIOGRAFIA

APLIKACJE

PRZEDSTAWIENIE SIĘ

Obecnie uwagę wielu psychologów na całym świecie zwraca się na problemy rozwoju dziecka. Zainteresowanie to nie jest przypadkowe, gdyż okazuje się, że okres życia gimnazjalisty to okres intensywnego i moralnego rozwoju, w którym kładzie się fundament pod zdrowie fizyczne, psychiczne i moralne.

Od wielu lat główne wysiłki radzieckich naukowców, którzy badali procesy poznawcze dzieci w wieku szkolnym, koncentrowały się na badaniu dwóch problemów. Jednym z nich jest problem rozwoju procesów percepcji. Drugim problemem jest problem kształtowania się myślenia konceptualnego. Jednocześnie problem rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego uczniów jest znacznie mniej rozwinięty. Ważne materiały na ten temat zawarte są w pracach A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minski i inni.

Jednak główne cechy powstawania i funkcjonowania myślenia wizualno-figuratywnego nie zostały jeszcze wystarczająco zbadane.

Myślenie wizualne i wizualno-figuratywne ma ogromne znaczenie w rozwoju umysłowym młodszych uczniów. Rozwój tych form myślenia w dużej mierze decyduje o powodzeniu przejścia do bardziej złożonych, konceptualnych form myślenia. W związku z tym badanie podstawowych funkcji tych bardziej elementarnych form i określenie ich roli w ogólnym procesie rozwoju umysłowego dziecka zajmuje ważne miejsce we współczesnych badaniach psychologicznych. Szereg badań wykazało, że możliwości tych form myślenia są niezwykle duże i dalekie od pełnego wykorzystania.

Wraz z wiekiem istotnie zmienia się treść myślenia uczniów, komplikują się ich relacje z innymi ludźmi, powstają różne formy aktywności produkcyjnej, których realizacja wymaga znajomości nowych aspektów i właściwości przedmiotów. Taka zmiana treści myślenia wymaga również jego bardziej zaawansowanych form, które dają możliwość przekształcenia sytuacji nie tylko w zakresie zewnętrznej aktywności materialnej, ale także wyobrażonej.

Szereg badań (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya i inni) przekonująco pokazuje ważną rolę myślenia figuratywnego w wykonywaniu różnych czynności, rozwiązywaniu zarówno zadań praktycznych, jak i edukacyjnych. Zidentyfikowano różne rodzaje obrazów i zbadano ich funkcję w realizacji procesów myślowych.

Problem myślenia figuratywnego był intensywnie rozwijany przez wielu zagranicznych naukowców (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold itp.)

Szereg badań krajowych ujawnia strukturę myślenia wizualno-figuratywnego i charakteryzuje niektóre cechy jego funkcjonowania (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtsev, F.N. Limyakin, I.S. Yakimanskaya i inni).

Wielu autorów (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget i inni) uważa pojawienie się myślenia wizualno-figuratywnego za kluczowy moment w rozwoju umysłowym dziecka. Jednak warunki kształtowania myślenia wizualnego u młodszych uczniów, mechanizmy jego wdrażania są dalekie od pełnego zbadania.

Należy zauważyć, że umiejętność operowania pomysłami nie jest bezpośrednim skutkiem przyswojenia przez dziecko wiedzy i umiejętności. Analiza wielu badań psychologicznych sugeruje, że zdolność ta powstaje w procesie interakcji między różnymi liniami rozwoju psychicznego dziecka - rozwojem działań obiektywnych i instrumentalnych, mowy, naśladowania, aktywności zabawowej itp.

Analiza badań zarówno krajowych, jak i zagranicznych pokazuje, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest złożonym i długotrwałym procesem, którego kompleksowe i kompletne badanie wymaga cyklu prac eksperymentalnych i teoretycznych.

Cel: zbadanie cech rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym.

Opisz myślenie jako proces umysłowy

Rozważenie cech rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów

Diagnoza rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w wieku szkolnym

Opisz wyniki badania

Przedmiot badań: myślenie figuratywne dzieci w wieku szkolnym.

Temat badań: rozwój myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym.

Metody badawcze: W badaniu zastosowano metody teoretyczne i eksperymentalne: analizę literatury psychologiczno-pedagogicznej, metody „Składanie całości z części”, „Kolejne obrazki”, „Wykluczanie niewłaściwego obrazka”.

Baza badawcza: badania przeprowadzono na bazie Liceum nr 7 w Nowogródku z 20 uczniami w wieku 6-7 lat.

Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym zajmuje szczególne miejsce w psychologii, ponieważ okres ten jest punktem zwrotnym dla umysłu dziecka. Przejście od myślenia wizualno-figuratywnego dzieci do werbalnego, logicznego, konceptualnego nie zawsze jest łatwe. To przejście oznacza, że ​​młodsi uczniowie już rozumieją otaczające zjawiska, ale nie budują jeszcze logicznego rozumowania.

Myślenie to zdolność osoby do logicznego rozumowania, rozumienia otaczającego go świata rzeczywistego w koncepcjach i osądach. Jego rozwój u młodszych uczniów odbywa się za pomocą specjalnych gier i ćwiczeń.

Kiedy uczniowie wykonują ćwiczenia rozwijające myślenie, stopniowo zagłębiają się w system pojęć naukowych, w wyniku czego aktywność umysłowa przestaje polegać wyłącznie na zajęcia praktyczne. Cechy procesu myślowego dzieci polegają na tym, że chłopaki analizują rozumowanie i działania, a także opracowują plan działania na przyszłość.

Znaczenie rozwoju myślenia u dzieci w wieku szkolnym polega na tym, że jego niedostateczny rozwój prowadzi do tego, że informacje o otaczającym ich świecie są formowane nieprawidłowo, przez co dalszy proces nauka staje się nieefektywna.

Cechy intelektu są tak dobrane, że dzieci nie potrafią uogólniać poznanego materiału, nie zapamiętują tekstu, nie wiedzą, jak podkreślić główny sens z tego, co czytają. Dzieje się tak, jeśli przejście od jednego sposobu myślenia do drugiego nie jest kontrolowane przez dorosłych i nie towarzyszą mu ćwiczenia rozwojowe.

Warto zauważyć, że kształtowanie się procesów myślowych dzieci wiąże się z percepcją informacji, więc pracuj również nad tym aspektem.

Cechy percepcji dzieci polegają na tym, że młodsi uczniowie szybko tracą istotę procesu. Są rozpraszani przez czynniki zewnętrzne. Zadaniem nauczycieli i rodziców jest skierowanie uwagi dzieci na pożądany proces, czyli zainteresowanie ich.

Jean Piaget: koncepcja rozwoju mowy i myślenia dzieci

Do tej pory popularna jest koncepcja rozwoju egocentrycznej mowy i myślenia dzieci poniżej 11 roku życia, opracowana przez Jeana Piageta.

• Koncepcja piagowska sugeruje, że mowa egocentryczna jest wyrazem egocentryzmu dzieci. Oznacza to, że mowa niczego nie zmienia w umyśle dziecka, które po prostu nie dostosowuje się do mowy dorosłego. Mowa nie ma żadnego wpływu na zachowanie dzieci i ich światopogląd, dlatego wraz z rozwojem dzieci obumiera.
• Jean Piaget nazywa myślenie przedszkolaków synkretycznym. Synkretyzm, jak zauważa koncepcja Piagistów, jest uniwersalną strukturą, która całkowicie obejmuje procesy myślowe dzieci.
• Tak uważa Jean Piaget: dziecięcy egocentryzm sugeruje, że przedszkolak nie potrafi analizować, zamiast tego zestawia. Koncepcja Piageta definiuje egocentryzm jako pełnoprawną strukturę psychiczną, od której zależy światopogląd i inteligencja dzieci.
• Jean Piaget nie uważa noworodka za istotę społeczną, sugeruje, że socjalizacja zachodzi w procesie rozwoju i wychowania, jednocześnie dziecko przystosowuje się do struktura społeczna społeczeństwa, ucząc się myśleć zgodnie z jego zasadami.
• Koncepcja wypracowana przez Jeana Piageta przeciwstawia myślenie dziecka i dorosłego, stąd też wyraźna jest podobna opozycja jednostki zawarta w umyśle dziecka, a tym, co społeczne, które rozwija się już u dorosłych. Z tego powodu koncepcja opracowana przez Jeana Piageta sugeruje, że mowa i myślenie składają się z aktów jednostki, która znajduje się w stanie izolacji.
• Koncepcja piagowska głosi, że dopiero uspołecznienie jednostki, jej myślenie prowadzi do logicznego, spójnego myślenia i mowy. Można to osiągnąć poprzez przezwyciężenie egocentryzmu tkwiącego w naturze dziecka.

Dlatego Jean Piaget uważa, że ​​prawdziwy rozwój myślenia i mowy następuje dopiero po zmianie egocentrycznego punktu widzenia na społeczny, a przebieg nauki nie wpływa na te zmiany.

Jean Piaget przedstawił teorię, która jest popularna, ale nie jest głównym nurtem. Istnieje wiele punktów widzenia, które twierdzą, że Jean nie wziął pod uwagę niektórych czynników. Obecnie opracowano specjalne gry i ćwiczenia rozwijające myślenie dzieci w wieku szkolnym.

Gry rozwijające myślenie dzieci w wieku szkolnym

Nie tylko nauczyciele, ale także rodzice mogą rozwijać myślenie dzieci. Aby to zrobić, graj z nimi w takie gry:

• Narysuj mapę okolicy na papierze. Na przykład podwórko lub dom, jeśli ma dużą powierzchnię. Zaznacz na rysunku graficznie punkty orientacyjne, na których podopieczny może polegać. Punktami orientacyjnymi mogą być drzewa, altany, domy, sklepy. Wybierz miejsce z wyprzedzeniem i ukryj na nim nagrodę w postaci cukierka lub zabawki. Dziecku trudno jest poruszać się po mapie na pierwszych etapach, więc narysuj je niezwykle prosto.
• Gry dla grupy dzieci. Podziel chłopaków na dwie drużyny. Daj każdemu uczestnikowi kartę z numerem. Odczytać przykłady arytmetyczne(14+12; 12+11 itd.). Z zespołu wychodzi dwoje dzieci z kartami, których liczby będą stanowić poprawną odpowiedź (w pierwszym przypadku wychodzą faceci z kartami 2 i 6, w drugim - 2 i 3).
• Nazwij grupę dzieci logiczną serią słów, z których jedno nie będzie zgodne z logiką. Dzieci odgadują to słowo. Na przykład dzwonisz: „ptak, ryba, szkło”. W tym przypadku dodatkowa szklanka.

Gry są przydatne, ponieważ interesują dzieci, które są rozgrywka nie gubią istoty swoich działań.

Ćwiczenia myślenia

Ćwiczenia różnią się od gier tym, że wymagają większej wytrwałości i koncentracji na procesie uczenia się. Uczą dzieci cierpliwości i wytrwałości, jednocześnie rozwijając myślenie. Ćwiczenia rozwijające myślenie u dzieci:

• Powiedz dzieciom 3 słowa, które nie są ze sobą powiązane. Niech ułożą zdanie z tymi słowami.
• Nazwij przedmiot, czynność lub zjawisko. Poproś dzieci, aby pomyślały o analogiach tych pojęć. Na przykład powiedziałeś „ptak”. Każdy zapamięta helikopter, samolot, motyla, bo latają. Jeśli ma skojarzenie ze zwierzęciem, nazwie rybę, kota itp.
• Nazwij przedmiot, który znają dzieci. Poproś ich, aby wymienili, gdzie i kiedy przedmiot będzie używany.
• Czytaj dziecku krótka historia, którego część pomijasz. Niech użyje swojej wyobraźni i pomyśli o brakującej części historii.
• Poproś podopiecznego, aby wymienił znane mu przedmioty o określonym kolorze.
• Poproś dzieci, aby pomyślały o słowach, które zaczynają się i kończą na podaną przez ciebie literę.
• Wymyśl i odgadnij zagadki dla dzieci w ten sposób: Katya jest młodsza od Andrieja. Andriej starszy od Igora. Igor jest starszy od Katii. Rozłóż dzieci według starszeństwa.

Dzieci z zainteresowaniem rozwiązują takie ćwiczenia, az czasem mimowolnie uczą się wytrwałości, logicznego myślenia i poprawnej mowy, a przejście procesów myślowych staje się płynne i zrównoważone.

Rozwój myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym (ZPR)

U dzieci z upośledzeniem umysłowym procesy umysłowe są poważnie upośledzone, taka jest specyfika ich rozwoju. To opóźnienie w rozwoju myślenia odróżnia dzieci z upośledzeniem umysłowym od zwykłych dzieci. Nie mają przejścia do logicznej struktury myślenia. Trudności, które pojawiają się podczas pracy z takimi dziećmi:

• Niski stopień zainteresowania. Dzieciak często odmawia wykonania zadań.
• Nieumiejętność analizowania informacji.
• Nierównomierny rozwój typów myślenia.

Cechy rozwoju umysłowego dzieci z upośledzeniem umysłowym polegają na silnym opóźnieniu w logicznym myśleniu, za to na prawidłowym rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego.

Cechy rozwoju myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym są następujące:

• Rachunkowość indywidualne zdolności osoba z ADHD.
• Stworzenie warunków do energiczna aktywność dzieci.
• Rachunek wiekowy.
• Obowiązkowe rozmowy z psychologiem.

Systematyczna praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym gwarantuje rozbudzenie w dzieciach zainteresowania otaczającym je światem, co wyraża się w tym, że dziecko aktywnie wykonuje ćwiczenia i bawi się w zabawy proponowane przez nauczyciela.

Przy pomocy odpowiedniego podejścia dzieci z upośledzeniem umysłowym uczą się poprawnego mówienia, budowania kompetentnej mowy, dopasowywania słów w zdaniach i wyrażania myśli.

Jeśli nauczycielom udało się wzbudzić zainteresowanie ucznia z upośledzeniem umysłowym, to rozwój logiki jest kwestią czasu.

Gry rozwijające myślenie dzieci z upośledzeniem umysłowym:

• Połóż przed dziećmi obrazki zwierząt i obrazki jedzenia. Poproś o dopasowanie ich, karmiąc każde zwierzę.
• Wymień kilka proste słowa, poproś podopiecznego, aby nazwał je jedną koncepcją. Na przykład: kot, pies, chomik to zwierzęta.
• Pokaż trzy zdjęcia, z których dwa mają tę samą treść, a jeden znacznie się różni. Poproś podopiecznego o wybranie dodatkowego zdjęcia.

Faceci z upośledzeniem umysłowym myślą na poziomie doświadczenie życiowe, przemyśleć czyn, którego jeszcze nie popełnili, jest im trudno. Dlatego przed wykonaniem ćwiczeń jasno pokaż im, jak mają się zachowywać.

Elena Strebeleva: kształtowanie myślenia u dzieci niepełnosprawnych

Profesjonalni pedagodzy polecam przeczytanie książki Eleny Strebelevej, która opisuje cechy kształtowania myślenia u dzieci niepełnosprawnych. Strebeleva zebrała ponad 200 gier, ćwiczeń i technik dydaktycznych, aby uwolnić i zainteresować dzieci z powikłaniami.

Na końcu książki znajdziesz aplikacje dla edukatorów, które pomogą Ci zrozumieć specyfikę prowadzenia zajęć z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi. Oprócz gier, w książce znajdziesz opowiadania i bajki, które są polecane do czytania dzieciom niepełnosprawnym.

Rozwój twórczego myślenia u dzieci

Nowoczesny program szkolenia ma na celu formację poziom wejścia logiczne myślenie dzieci w wieku szkolnym. Dlatego często zdarzają się przypadki niedorozwoju kreatywne myslenie.

Najważniejszą rzeczą, którą należy wiedzieć o rozwoju twórczego myślenia, jest to, że uczy ono dzieci w wieku szkolnym odkrywania nowych rzeczy.

Zadania dla rozwoju kreatywnego myślenia:

• Pokaż dziecku kilka zdjęć osób o różnych emocjach. Poproś ich, aby opisali, co stało się z tymi ludźmi.
• Określ sytuację. Na przykład: Katya obudziła się wcześniej niż zwykle. Poproś dzieci, aby opowiedziały, dlaczego tak się stało.
• Poproś dzieci, aby opowiedziały, co się stanie, jeśli wydarzy się jakieś wydarzenie: jeśli będzie padać, jeśli przyjdzie mama, jeśli jest noc itp.

Zadania dotyczące rozwoju kreatywnego myślenia sugerują nie jedną, ale kilka możliwych poprawnych odpowiedzi.

Zadania dla rozwoju krytycznego myślenia

Jedną z nich jest technologia krytycznego myślenia najnowsze metody ma na celu rozwinięcie początkowego poziomu autonomii w życiu, a nie w szkole. Zadania dotyczące rozwoju krytycznego myślenia uczą dzieci podejmowania decyzji, analizowania własnych działań i działań osób wokół nich.

Zadania dla rozwoju krytycznego myślenia:

• Nazwij dzieciom zjawiska. Na przykład: pada deszcz, czerwone jabłko, pomarańczowa śliwka. Zdania muszą być zarówno prawdziwe, jak i fałszywe. Dzieci powinny odpowiedzieć, czy wierzą w twoje stwierdzenia, czy nie.
• Poproś dzieci, aby po kolei czytały krótkie fragmenty tekstu. Kiedy wszyscy skończą czytać swój fragment, poproś ich, aby opowiedzieli o skojarzeniach, jakie mają.
• Dzieci czytają krótki tekst przez 15 minut. W tym czasie zaznaczają ołówkiem to, co znają z tekstu, a co jest dla nich nowe.

Technologia rozwijania krytycznego myślenia jest ważna nie dla nauki, ale dla pewnego chodzenia przez życie.

Rozwój myślenia przestrzennego u dzieci

Technologia rozwoju myślenia przestrzennego jest rozwijana przez specjalistów od dawna. Tego rodzaju myślenie rozwija się u dzieci na lekcjach geometrii w szkole. Myślenie przestrzenne to umiejętność rozwiązywania zadań teoretycznych za pomocą tworzonych samodzielnie obrazów przestrzennych.

Do rozwoju myślenia przestrzennego odpowiednie są następujące ćwiczenia:

• Poproś dzieci, aby pokazały lewą i prawą rękę, aby wzięły przedmiot lewą lub prawą ręką.
• Poproś dziecko, aby podeszło do stołu i położyło np. długopis po lewej stronie książki.
• Poproś dziecko, aby dotknęło twojej prawej, lewej ręki.
• Poproś dzieci, aby rozpoznały prawą i lewą część ciała na podstawie odcisków dłoni i stóp.

Technologia rozwijania procesu myślenia przestrzennego jest prosta, ale pomaga poprawić percepcję logiczną.

Wizualne myślenie akcji

Myślenie wizualno-efektywne jest podstawą, która nadaje kierunek rozwojowi myślenia wizualno-figuratywnego.

Jak rozwijać myślenie wizualne i działanie:

• Poproś dzieci, aby porównały ptaka i motyla, pszczołę i trzmiela, jabłko i gruszkę itp. i nazwij różnice.
• Wymień pierwszą sylabę słowa: on, by, before itd. i poproś dzieci o uzupełnienie pojęcia. Skup się nie na poprawności, ale na szybkości odpowiedzi.
• Baw się razem z dziećmi układając puzzle.

Efektywne myślenie wizualne nie jest potrzebne okres początkowy, bo już w wieku przedszkolnym taki proces myślowy się rozwinął.

gry na palec

gry na palec- Opowiadanie historii lub historii palcami. Gry paluszkowe mają na celu rozwój mowy i motoryki rąk.

Gry palcowe dla rozwoju mowy są następujące:

• Poproś dziecko, aby położyło prawa dłoń dla Twojej lewa dłoń. Powoli przesuwaj palcami po kciuku dziecka, wypowiadając słowo „jaskółka”. Następnie powiedz te same słowa, ale przesuń palcem po drugim palcu. Powtórz tę samą czynność jeszcze kilka razy. Ponadto, nie zmieniając intonacji, wypowiedz słowo „przepiórka”, gładząc palec dziecka. Istota gry polega na tym, że dziecko szybko wyciąga rękę na słowo „przepiórka”, aby dorosły go nie złapał. Poproś ucznia, aby sam wcielił się w rolę łowcy przepiórek.
• Poproś dzieci, aby złożyły dłonie w pięści. W tym samym czasie wyciągają mały palec lewej ręki w dół i kciuk prawa ręka w górę. Następnie kciuk jest cofany w pięść, a mały palec tej samej ręki jest jednocześnie rozciągany. Lewa ręka kciuki w górę.

Gry na palec cieszą się dużym zainteresowaniem dzieci, dlatego technologia ich realizacji powinna być znana każdemu dorosłemu.

Tak więc technologia rozwoju myślenia u dzieci składa się z wielu gier, ćwiczeń i technik. Konieczne jest rozwijanie myślenia, aby uniknąć niezrównoważonego rozwoju przyszłego członka społeczeństwa. Nie polegaj na program nauczania i nauczyciele, wygospodarujcie czas na regularne odrabianie lekcji.