Opis prezentacji na poszczególnych slajdach:

1 slajd

Opis slajdu:

« Kreatywne myslenie gimnazjalista „Klasa mistrzowska Z doświadczenia nauczyciela – psychologa MBOU Liceum nr 1 D.S. Świątynia

2 slajdy

Opis slajdu:

Adnotacja: Kurs mistrzowski „Myślenie figuratywne młodszych uczniów” to praktyczna praca w zakresie rozwoju myślenia figuratywnego u młodszych uczniów, które może być wykorzystywane na zajęciach korekcyjnych i rozwojowych, a także jako dodatek do lekcji i zajęcia dodatkowe. Ten materiał mogą być przydatne jako wskazówki dla psychologów edukacyjnych, nauczycieli Szkoła Podstawowa jak również dla rodziców (w domu).

3 slajdy

Opis slajdu:

Stosowność. Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem intelektualnym. W podany okres następuje intelektualizacja wszystkich procesów psychicznych i świadomość dziecka własnych zmian zachodzących w toku zajęć wychowawczych. Rozwój myślenia staje się dominującą funkcją w rozwoju osobowości młodszych uczniów, która determinuje pracę wszystkich innych funkcji świadomości. Myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces psychiczny wymaga rozwoju i dostosowania. Według badań psychologicznych struktura myślenia figuratywnego jest przecięciem pięciu głównych podstruktur: topologicznej, rzutowej, porządkowej, metrycznej i kompozycyjnej. Te podstruktury myślenia istnieją nieautonomicznie, ale przecinają się. Pojawia się więc kuszący pomysł, aby rozwijać wyobraźnię dzieci w taki sposób, aby nie „przełamywać” jej struktury, ale jak najlepiej wykorzystać ją w procesie uczenia się. Stałe poleganie na obrazie sprawia, że ​​zdobyta wiedza jest nasycona emocjonalnie, aktywuje twórczą stronę osobowości, wyobraźnię. Figuratywne postrzeganie świata charakteryzuje się mobilnością, dynamizmem, asocjatywnością. Im więcej kanałów percepcji jest zaangażowanych, im więcej połączeń i relacji zawartych jest w treści obrazu, im pełniejszy obraz, więcej możliwości jego użycie. Dzięki szerzeniu wyobraźni, robi się postęp. Nastąpiły także rewolucje naukowe, technologiczne i informacyjne.

4 slajdy

Opis slajdu:

5 slajdów

Opis slajdu:

Rozwój myślenia figuratywnego może być dwojakiego rodzaju. Przede wszystkim są to naturalne procesy powstawania i postępującej zmiany myślenia figuratywnego, które zachodzą w zwykłych, codziennych warunkach życia. Może też być sztuczny proces odbywające się w warunkach specjalnie zorganizowanego szkolenia. Dzieje się tak, gdy z jakiegoś powodu myślenie figuratywne nie jest uformowane na odpowiednim poziomie. Jedną z ważnych oznak rozwoju myślenia figuratywnego jest stopień, w jakim: nowy wygląd różni się od oryginalnych danych, na których jest zbudowany. Rozwój figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości u młodszych dzieci w wieku szkolnym przebiega głównie wzdłuż dwóch głównych linii: a) poprawa i komplikacja struktury poszczególnych obrazów, które zapewniają uogólnione odzwierciedlenie obiektów i zjawisk; b) tworzenie systemu konkretnych pomysłów na określony temat. Poszczególne reprezentacje zawarte w tym systemie mają specyficzny charakter. Jednak połączone w system reprezentacje te pozwalają dziecku na uogólnioną refleksję otaczających obiektów i zjawisk.

6 slajdów

Opis slajdu:

Rosyjski psycholog N.N. Poddiakow wykazał, że rozwój planu wewnętrznego u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym przechodzi przez następujące etapy: Etap pierwszy: Początkowo rozwój inteligencji przebiega przez rozwój przypominania sobie tego, co widzieli, słyszeli, czuli, co zrobili poprzez przeniesienie raz znalezionych rozwiązań problemu na nowe warunki i sytuacje. Etap 2: Tutaj mowa jest już zawarta w opisie problemu. Znalezione rozwiązanie w formie werbalnej może być wyrażone przez dziecko, zatem na ten etap ważne jest, aby uzyskać od niego zrozumienie instrukcji słownej, sformułowania i wyjaśnienia słowami znalezionego rozwiązania. Etap 3: Problem został już rozwiązany w planie wizualno-figuratywnym poprzez manipulowanie obrazami-reprezentacjami obiektów. Od dziecka wymaga się świadomości metod działania zmierzających do rozwiązania problemu, ich podziału na praktyczne – przekształcenie sytuacji obiektywnej i teoretyczne – świadomość sposobu spełnienia wymagania. Etap 4: Tu rozwój intelektu sprowadza się do wykształcenia u dziecka zdolności do samodzielnego wypracowania rozwiązania problemu i świadomego podążania za nim.

7 slajdów

Opis slajdu:

Gry i ćwiczenia rozwijające myślenie figuratywne. Ćwiczenie nr 1. „Jak to wygląda?” Zadanie: musisz wymyślić jak najwięcej skojarzeń dla każdego zdjęcia. Samo pojęcie myślenia figuratywnego zakłada operowanie obrazami, wykonywanie różnych operacji (myślenie) w oparciu o reprezentacje. Dlatego wysiłki tutaj powinny być skoncentrowane na rozwijaniu u dzieci zdolności tworzenia w głowach różne obrazy, tj. wyobrażać sobie.

8 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 2. Problemy ze zmianą figur, do rozwiązania których konieczne jest usunięcie określonej liczby patyczków. „Dając figurę 6 kwadratów. Musimy usunąć 2 patyki, aby pozostały 4 kwadraty”. „Daję figurę, która wygląda jak strzała. Musisz przesunąć 4 drążki, aby uzyskać 4 trójkąty”.

9 slajdów

Opis slajdu:

10 slajdów

Opis slajdu:

11 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 3. „Kontynuuj wzór”. "Artysta narysował część obrazu, ale druga połowa się nie skończyła. Dokończ za niego rysunek. Pamiętaj, że druga połowa musi być dokładnie taka sama jak pierwsza." Ćwiczenie składa się z zadania polegającego na odtworzeniu rysunku wokół osi symetrycznej. Trudność w wykonaniu tego często polega na niezdolności dziecka do analizy próbki (lewa strona) i uświadomienia sobie, że jej druga część powinna mieć lustrzane odbicie. Dlatego jeśli dziecku sprawia to trudność, w pierwszych etapach można skorzystać z lusterka (przymocuj je do osi i zobacz, jaka powinna być prawa strona).

12 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 4. "Chusteczka". To ćwiczenie jest podobne do poprzedniego, ale jest jego trudniejszą wersją, ponieważ. polega na odtworzeniu wzoru w dwóch osiach - pionowej i poziomej. "Spójrz uważnie na zdjęcie. Oto chusteczka złożona na pół (jeśli jest jedna oś symetrii) lub czterokrotnie (jeśli są dwie osie symetrii). Co myślisz, jeśli chusteczka jest rozłożona, co to robi wyglądać?Narysuj chusteczkę tak, aby wyglądała na rozłożoną ”.

13 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 5. „Bliźniacze słowa” To ćwiczenie związane jest z takim fenomenem języka rosyjskiego jak homonimia, czyli kiedy słowa mają inne znaczenie ale są pisane tak samo. Jakie słowo oznacza to samo co słowa: 1) sprężyna i co otwiera drzwi; 2) włosy dziewczynki i kosa do trawy; 3) gałąź winogron i narzędzie do rysowania; 4) warzywo wywołujące płacz i broń do strzelania strzałami (płonące warzywo i broń); 5) część broni i część drzewa; 6) z czego czerpią, oraz zieleń na gałęziach; 7) mechanizm podnoszący do budowy i mechanizmu, który trzeba otworzyć, aby woda płynęła. Pomyśl o słowach, które brzmią tak samo, ale mają inne znaczenie.

14 slajdów

Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym zajmuje szczególne miejsce w psychologii, ponieważ ten okres jest punktem zwrotnym dla umysłu dziecka. Przejście od wizualno-figuratywnego myślenia dzieci do werbalnego, logicznego, konceptualnego nie zawsze jest łatwe. To przejście oznacza, że ​​młodsi uczniowie rozumieją już otaczające zjawiska, ale nie budują jeszcze logicznego rozumowania.

Myślenie to zdolność osoby do logicznego rozumowania, rozumienia rzeczywistości świat w pojęciach i osądach. Jego rozwój u młodszych uczniów odbywa się za pomocą specjalnych gier i ćwiczeń.

Kiedy uczniowie wykonują ćwiczenia rozwijające myślenie, stopniowo zagłębiają się w system pojęć naukowych, w wyniku czego aktywność umysłowa przestaje polegać wyłącznie na zajęcia praktyczne. Cechy procesu myślowego dzieci polegają na tym, że chłopcy analizują rozumowanie i działania, a także sporządzają plan działania na przyszłość.

Znaczenie rozwoju myślenia u dzieci w wieku szkolnym polega na tym, że jego niewystarczający rozwój prowadzi do tego, że informacje o otaczającym ich świecie są niepoprawnie formowane, przez co dalszy proces nauka staje się nieefektywna.

Cechy intelektu są tak dobrane, że dzieci nie potrafią uogólnić przestudiowanego materiału, nie zapamiętują tekstu i nie potrafią oddzielić głównego znaczenia od tego, co czytają. Dzieje się tak, gdy przejście od jednego typu myślenia do drugiego nie jest kontrolowane przez dorosłych i nie towarzyszą mu ćwiczenia rozwojowe.

Warto zauważyć, że kształtowanie się procesów myślowych dzieci wiąże się z percepcją informacji, dlatego pracuj również nad tym aspektem.

Cechy percepcji dzieci polegają na tym, że młodsi uczniowie szybko tracą istotę procesu. Są rozpraszani przez czynniki zewnętrzne. Zadaniem nauczycieli i rodziców jest skierowanie uwagi dzieci na pożądany proces, czyli ich zainteresowanie.

Jean Piaget: koncepcja rozwoju mowy i myślenia dzieci

Do tej pory za popularną uważa się koncepcję rozwoju mowy i myślenia egocentrycznego dzieci poniżej 11 roku życia, którą opracował Jean Piaget.

• Koncepcja Piagistów sugeruje, że mowa egocentryczna jest wyrazem dziecięcego egocentryzmu. Oznacza to, że mowa niczego nie zmienia w umyśle dziecka, które po prostu nie dostosowuje się do mowy osoby dorosłej. Mowa nie ma żadnego wpływu na zachowanie dzieci i ich światopogląd, dlatego wraz z rozwojem dzieci zanika.
• Jean Piaget nazywa myślenie przedszkolaków synkretycznym. Synkretyzm, jak zauważa koncepcja Piagist, jest uniwersalną strukturą, która całkowicie pokrywa procesy myślowe dzieci.
• Tak uważa Jean Piaget: dziecięcy egocentryzm sugeruje, że przedszkolak nie jest w stanie analizować, zamiast tego zestawia. Koncepcja Piageta definiuje egocentryzm jako pełnoprawną strukturę mentalną, od której zależy światopogląd i inteligencja dzieci.
• Jean Piaget nie uważa noworodka za istotę społeczną, sugeruje, że socjalizacja zachodzi w procesie rozwoju i wychowania, jednocześnie dziecko przystosowuje się do struktura społeczna społeczeństwo, ucząc się myśleć zgodnie z jego zasadami.
• Koncepcja wypracowana przez Jeana Piageta przeciwstawia się myśleniu dziecka i dorosłego, przez co wyróżnia się podobna opozycja jednostki, która zawiera się w umyśle dziecka, i tego, co społeczne, które już u dorosłych wykształciło się. Z tego powodu koncepcja opracowana przez Jeana Piageta sugeruje, że mowa i myślenie składają się z działań jednostki znajdującej się w stanie izolacji.
• Koncepcja Piagistów zakłada, że ​​dopiero uspołecznienie jednostki, jej myślenie prowadzi do logicznego, spójnego myślenia i mowy. Można to osiągnąć poprzez przezwyciężenie egocentryzmu tkwiącego w naturze dziecka.

Jean Piaget uważa zatem, że prawdziwy rozwój myślenia i mowy następuje jedynie ze zmiany punktu widzenia egocentrycznego na społeczny, a przebieg uczenia się na te zmiany nie wpływa.

Jean Piaget przedstawił teorię, która jest popularna, ale nie mainstreamowa. Istnieje wiele punktów widzenia, które twierdzą, że Jean nie wziął pod uwagę niektórych czynników. Dziś opracowano specjalne gry i ćwiczenia rozwijające myślenie dzieci w wieku szkolnym.

Gry rozwijające myślenie dzieci w wieku szkolnym

Nie tylko nauczyciele, ale także rodzice mogą rozwijać myślenie dzieci. Aby to zrobić, graj z nimi w takich grach:

• Narysuj mapę okolicy na papierze. takich jak podwórko lub dom, jeśli jest inny duży teren. Zaznacz graficznie na rysunku punkty orientacyjne, na których oddział może polegać. Punktami orientacyjnymi mogą być drzewa, altany, domy, sklepy. Wybierz miejsce z wyprzedzeniem i ukryj na nim nagrodę w postaci cukierka lub zabawki. Dzieciakowi trudno jest poruszać się po mapie w pierwszych etapach, więc narysuj je niezwykle prosto.
• Gry dla grupy dzieci. Podziel chłopaków na dwie drużyny. Daj każdemu uczestnikowi kartę z numerem. Odczytać przykłady arytmetyczne(14+12; 12+11 itd.). Z zespołu wychodzi dwoje dzieci z kartami, których liczby będą stanowić poprawną odpowiedź (w pierwszym przypadku wychodzą chłopaki z kartami 2 i 6, w drugim - 2 i 3).
• Nazwij grupę dzieci logiczną serią słów, z których jedno nie będzie odpowiadać logice. Dzieci odgadują to słowo. Na przykład nazywasz: „ptak, ryba, szkło”. W tym przypadku dodatkowa szklanka.

Gry są przydatne, ponieważ interesują dzieci, które rozgrywka nie trać istoty swoich działań.

Ćwiczenia na myślenie

Ćwiczenia różnią się od gier tym, że wymagają większej wytrwałości i koncentracji na procesie uczenia się. Uczą dzieci cierpliwości i wytrwałości, rozwijając jednocześnie myślenie. Ćwiczenia na rozwój myślenia u dzieci:

• Powiedz dzieciom 3 słowa, które nie są ze sobą powiązane. Niech ułożą zdanie z tymi słowami.
• Nazwij przedmiot, czynność lub zjawisko. Poproś dzieci, aby pomyślały o analogiach do tych pojęć. Na przykład powiedziałeś „ptak”. Wszyscy będą pamiętać helikopter, samolot, motyl, bo latają. Jeśli ma skojarzenie ze zwierzęciem, wymieni rybę, kota itp.
• Nazwij przedmiot, który dzieci znają. Poproś ich, aby wymienili, gdzie i kiedy przedmiot będzie używany.
• Przeczytaj dziecku krótką historię, pomijając jej części. Niech użyje swojej wyobraźni i pomyśli o brakującej części historii.
• Poproś podopiecznego, aby wymienił przedmioty o określonym, znanym mu kolorze.
• Poproś dzieci, aby wymyśliły słowa, które zaczynają się i kończą na podanym przez Ciebie liście.
• Wymyśl i zgadnij zagadki dla dzieci w ten sposób: Katya jest młodsza od Andreya. Andrei starszy niż Igor. Igor jest starszy od Katii. Rozdziel dzieci według starszeństwa.

Dzieci z zainteresowaniem rozwiązują takie ćwiczenia, a z czasem mimowolnie uczą się wytrwałości, logicznego myślenia i poprawnej mowy, a przejście procesów myślowych staje się płynne i zrównoważone.

Rozwój myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym (ZPR)

U dzieci z upośledzeniem umysłowym procesy umysłowe są poważnie upośledzone, jest to specyfika ich rozwoju. To właśnie opóźnienie w rozwoju myślenia odróżnia dzieci z upośledzeniem umysłowym od zwykłych dzieci. Nie mają przejścia do logicznej struktury myślenia. Trudności, które pojawiają się podczas pracy z takimi dziećmi:

• Niski stopień zainteresowania. Dzieciak często odmawia wykonania zadań.
• Niezdolność do analizy informacji.
• Nierównomierny rozwój typów myślenia.

Cechy rozwoju umysłowego dzieci z upośledzeniem umysłowym polegają na silnym opóźnieniu w myśleniu logicznym, ale normalnym rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego.

Cechy rozwoju myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym obejmują następujące zasady:

• Księgowość indywidualne zdolności osoba z ADHD.
• Tworzenie warunków dla energiczna aktywność dzieci.
• Rachunkowość wiekowa.
• Obowiązkowe rozmowy z psychologiem.

Regularna praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym gwarantuje rozbudzenie zainteresowania dzieci otaczającym ich światem, co wyraża się w tym, że dziecko aktywnie wykonuje ćwiczenia i bawi się proponowane przez nauczyciela gry.

Przez właściwe podejście dzieci z upośledzeniem umysłowym uczy się poprawnego mówienia, budowania mowy piśmiennej, dopasowywania słów w zdaniach i myśli głosowych.

Jeśli nauczycielom udało się zainteresować ucznia z upośledzeniem umysłowym, to rozwój logiki jest kwestią czasu.

Gry dla rozwoju myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym:

• Umieść obrazki zwierząt i obrazki jedzenia przed dziećmi. Poproś, aby dopasować je, karmiąc każde zwierzę.
• Wymień kilka proste słowa, poproś podopiecznego o nazwanie ich jako jednego pojęcia. Na przykład: kot, pies, chomik to zwierzęta.
• Pokaż trzy zdjęcia, z których dwa mają tę samą treść, a jeden znacząco się różni. Poproś podopiecznego o wybranie dodatkowego zdjęcia.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym myślą na poziomie doświadczeń życiowych, trudno im przemyśleć działanie, którego jeszcze nie popełniły. Dlatego przed wykonaniem ćwiczeń wyraźnie pokaż im, jak mają się zachowywać.

Elena Strebeleva: formacja myślenia u dzieci niepełnosprawnych

Profesjonalni edukatorzy polecam przeczytanie książki Eleny Strebeleva, która opisuje cechy kształtowania się myślenia u dzieci niepełnosprawnych. Strebeleva stworzył ponad 200 gier, ćwiczeń i metody dydaktyczne uwolnić i zainteresować dzieci z powikłaniami.

Na końcu książki znajdziesz aplikacje dla edukatorów, które pomogą Ci zrozumieć specyfikę prowadzenia zajęć dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Oprócz gier znajdziesz w książce opowiadania i bajki, które polecane są do czytania dzieciom niepełnosprawnym.

Rozwój kreatywnego myślenia u dzieci

Nowoczesny program nauczania ma na celu kształtowanie początkowego poziomu logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym. Dlatego często zdarzają się przypadki niedorozwoju kreatywne myslenie.

Najważniejszą rzeczą, jaką należy wiedzieć o rozwoju kreatywnego myślenia, jest to, że uczy ono dzieci w wieku szkolnym odkrywania nowych rzeczy.

Zadania dla rozwoju twórczego myślenia:

• Pokaż dziecku zdjęcia ludzi z różnymi emocjami. Poproś ich, aby opisali, co stało się z tymi ludźmi.
• Podaj sytuację. Na przykład: Katia obudziła się wcześniej niż zwykle. Poproś dzieci, aby powiedziały, dlaczego tak się stało.
• Poproś dzieci, aby powiedziały, co się stanie, jeśli wydarzy się jakieś wydarzenie: czy będzie padało, czy przyjdzie mama, czy jest noc itp.

Zadania dotyczące rozwoju twórczego myślenia sugerują nie jedną, ale kilka możliwych poprawnych odpowiedzi.

Zadania dla rozwoju krytycznego myślenia

Technologia rozwoju krytyczne myślenie- to jest jeden z najnowsze metody ma na celu rozwijanie początkowego poziomu autonomii w życiu, a nie w szkole. Zadania na rzecz rozwoju krytycznego myślenia uczą dzieci podejmowania decyzji, analizowania własnych działań oraz działań osób wokół nich.

Zadania dla rozwoju krytycznego myślenia:

• Nazwij dzieci zjawiska. Na przykład: pada deszcz, czerwone jabłko, śliwka pomarańczowa. Oświadczenia muszą być zarówno prawdziwe, jak i fałszywe. Dzieci powinny odpowiedzieć, czy wierzą w twoje wypowiedzi, czy nie.
• Poproś dzieci, aby na zmianę czytały krótkie fragmenty tekstu. Kiedy wszyscy skończą czytać swój fragment, poproś ich, aby porozmawiali o skojarzeniach, jakie mają.
• Dzieci czytają krótki tekst przez 15 minut. W tym czasie zaznaczają ołówkiem to, co wiedzą z tekstu i co nowego dla nich.

Technologia rozwijania krytycznego myślenia jest ważna nie dla nauki szkolnej, ale dla pewnego chodzenia przez życie.

Rozwój myślenia przestrzennego u dzieci

Technologia rozwoju myślenia przestrzennego jest rozwijana przez specjalistów od dawna. Ten rodzaj myślenia rozwija się u dzieci na lekcjach geometrii w szkole. Myślenie przestrzenne to umiejętność rozwiązywania zadań teoretycznych za pomocą samodzielnie tworzonych obrazów przestrzennych.

Do rozwoju myślenia przestrzennego odpowiednie są następujące ćwiczenia:

• Poproś dzieci, aby pokazały lewą i prawą rękę, aby wzięły przedmiot lewą lub prawą ręką.
• Poproś dziecko, aby podeszło do stołu i położyło na przykład długopis po lewej stronie książki.
• Poproś dziecko, aby dotknęło twojej prawej, lewej ręki.
• Poproś dzieci, aby rozpoznały prawą i lewą część ciała po odciskach dłoni i stóp.

Technologia rozwoju procesu myślenia przestrzennego jest prosta, ale pomaga poprawić logiczną percepcję.

Wizualne myślenie o działaniu

Myślenie wizualno-efektywne jest podstawą, która wyznacza kierunek rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego.

Jak rozwijać myślenie wizualno-działania:

• Poproś dzieci, aby porównały ptaka i motyla, pszczołę i trzmiela, jabłko i gruszkę itd. i nazwały różnice.
• Nazwij pierwszą sylabę słowa: od, do, przed itd. i poproś dzieci, aby uzupełniły koncepcję. Skup się nie na poprawności, ale na szybkości odpowiedzi.
• Baw się z dziećmi układając puzzle.

Myślenie efektywne wizualnie nie wymaga okres początkowy, ponieważ w wieku przedszkolnym ten rodzaj myślenia już się rozwinął.

gry palcowe

gry palcowe- Opowiadanie historii lub historii palcami. Gry na palec mają na celu rozwijanie umiejętności motorycznych mowy i rąk.

Gry palcowe do rozwoju mowy są następujące:

• Poproś dziecko, aby włożyło prawa dłoń dla Twojej lewa dłoń. Powoli przesuwaj palcami po kciuku dziecka, wypowiadając słowo „połknąć”. Następnie wypowiedz te same słowa, ale przesuń palcem po drugim. Powtórz tę samą czynność jeszcze kilka razy. Dalej, nie zmieniając intonacji, wypowiedz słowo „przepiórka”, głaszcząc palec dziecka. Istotą gry jest to, że dziecko szybko wyciąga rękę na słowo „przepiórka”, aby dorosły go nie złapał. Poproś ucznia, aby sam wcielił się w rolę łowcy przepiórek.
• Poproś dzieci, aby zacisnęły ręce w pięści. Jednocześnie wyciągają mały palec lewej ręki w dół i kciuk prawa ręka w górę. Następnie kciuk jest zwijany w pięść, a mały palec tej samej ręki jest jednocześnie wyciągany. Lewa ręka kciuki w górę.

Gry na palec cieszą się dużym zainteresowaniem dzieci, dlatego technologia ich realizacji powinna być znana każdemu dorosłemu.

Tak więc technologia rozwoju myślenia u dzieci składa się z wielu gier, ćwiczeń i technik. Konieczny jest rozwój myślenia, aby uniknąć niezrównoważonego rozwoju przyszłego członka społeczeństwa. Nie polegaj na program nauczania i nauczyciele, wygospodaruj czas na regularne prace domowe.

Wstęp

Do chwili obecnej istnieje tendencja do wzrostu liczby dzieci z zaburzeniami psychicznymi i rozwój fizyczny. Według badań przeprowadzonych przez Instytut Higieny i Ochrony Zdrowia Dzieci i Młodzieży SCCH RAMS, w ciągu ostatnich 10 lat liczba dzieci z opóźnionym rozwój mentalny zwiększona o 2 razy.

W wieku szkolnym dzieci z upośledzeniem umysłowym doświadczają pewnych trudności w procesie uczenia się, ponieważ charakteryzują się znacznym opóźnieniem w rozwoju umysłowych procesów poznawczych, powolnym uczeniem się.

Trafność badania wynika z rosnącej potrzeby poszerzania i unowocześniania warunków pedagogicznych i metod nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym, w szczególności metod kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego.

Analiza teoretyczna istniejących psychologiczno-pedagogicznych podejść do definicji myślenia wizualno-figuratywnego pozwala zidentyfikować jego główne składniki: koordynację ręka-oko, podstawowe operacje umysłowe (analiza, porównanie, abstrahowanie, synteza, uogólnianie, klasyfikacja) oraz wyobraźnię.

Wielu wybitnych naukowców z przeszłości i teraźniejszości (R. Arnheim, A.V. Bakushinsky, L.S. Wygotski, VS. Mukhina, E.A. Flerina, K.D. Ushinsky itp.) poparło pozytywny wpływ myślenie wizualno-figuratywne na temat kształtowania inteligencji dzieci.

Problem opracowania wynika z braku w literaturze naukowej i metodologicznej prac poświęconych badaniu warunków rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Podstawy naukowe do badania procesu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dzieci z upośledzeniem umysłowym w warunkach poziomu podstawowego szkoły ogólnokształcącej są słabo rozwinięte.

Badanie problemu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w szkole ogólnokształcącej, badanie teorii i praktyki kształcenia młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym dają podstawy do podkreślenia sprzeczności między możliwością celowego i efektywnego rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym w szkole ogólnokształcącej i niedostatecznego rozwoju wsparcia metodycznego.

Przedmiotem badań jest myślenie wizualno-figuratywne dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiotem badań są aspekty psychologiczno-pedagogiczne oraz podstawy metodologiczne rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Hipotezy badawcze: zakłada się, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym będzie skuteczniejszy, jeśli:

Terminowo diagnozuj myślenie dzieci w tej kategorii;

Prowadzenie pracy korekcyjnej i rozwojowej z dziećmi w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, z uwzględnieniem wyników badania diagnostycznego, a także wieku i indywidualnych cech rozwoju.

Celem badania jest określenie skuteczności warunków rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Zgodnie z celem sformułowano następujące cele badawcze:

1. Studiować i analizować literaturę psychologiczną, pedagogiczną i specjalną dotyczącą problemu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

2. Stosować program diagnostyczny mający na celu określenie poziomu rozwoju myślenia wzrokowo-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

3. Biorąc pod uwagę wyniki diagnostyki, przetestować program psychokorekcyjny promujący rozwój myślenia wzrokowo-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

4. Analizuj efektywność wykonanej pracy (porównaj wyniki przed programem i po programie).

Metodyczne i podstawy teoretyczne badania obejmowały idee pedagogiki zorientowanej na osobowość i humanistycznej (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya i inni), aktywne podejście do rozwoju osobowości (L.S. Wygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein i inni), teorie aktywność poznawcza(A. Binet, N.A. Menchinskaya i inni), psychologiczne i pedagogiczne koncepcje rozwoju twórczego myślenia (D.B. Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev i inni) i wyobraźni (OM Dyachenko, E.I. Ignatiev i inni) , znaczenie myślenia figuratywnego w procesie rozwiązywania problemów praktycznych i poznawczych (B.G. Ananiev, A.V. Zaporożec, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya i inni), teoria percepcji wizualnej (J. Gibson, A.V. Zaporożec, J. Piaget i inni), idee dotyczące istoty percepcji wzrokowej (R. Arnheim, V.M. Gordon, V.P. Zinchenko, V.M. Munipov i inni) i jego rola w aktywność poznawcza(V.I. Zhukovsky, D.V. Pivovarov, I.S. Yakimanskaya i inni).

Teoretyczne znaczenie wyników badania polega na opracowaniu teoretycznych przepisów psychologii i pedagogiki, biorąc pod uwagę możliwości rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym zgodnie z nowymi federalnymi stanowymi standardami edukacyjnymi.

Praktyczne znaczenie badania polega na wykorzystaniu narzędzi diagnostycznych, które pozwalają nam badać dynamikę rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym; wskazówki dla nauczycieli dotyczące rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w Szkoła Podstawowa.

Próba: wiek szkoły podstawowej, 9-10 lat.

Metody i techniki: metody teoretyczne, matematyczne i statystyczne. Eksperymenty stwierdzające, formujące i kontrolne. Narzędzia diagnostyczne I.S. Jakmanskaja. Program rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego „Rysuję świat” I.A. Sierikowa.

Wskaźniki metody

Średnia

Test t

Poziom istotności

metodologie

oznaczający

Student

Wzrokowe zdolności motoryczne

3,07

Wzrokowe zdolności motoryczne

4,47

15,39

0,000

Odróżnianie postaci na tle_przed

1,67

Odróżnienie postaci na tle_po

2,17

5,39

0,000

Uwaga tom_przed

1,37

Uwaga, głośność_po

2,00

7,08

0,000

Pojemność krótkotrwałej pamięci wzrokowej_do

1,30

Ilość krótkotrwałej pamięci wzrokowej_po

1,97

7,62

0,000

funkcje wizualno-przestrzenne_before

1,50

funkcje wizualno-przestrzenne_po

2,00

5,39

0,000

Planowanie i orientacja_przed

1,13

Planowanie i orientacja_po

2,00

10,93

0,000

Pamięć i dbałość o szczegóły

4,10

Pamięć i dbałość o szczegóły

4,87

8,33

0,000

Klasyfikacja_przed

1,20

Klasyfikacja_po

2,10

16,16

0,000

Krótkoterminowe i Baran _zanim

1,27

Pamięć krótkotrwała i robocza

1,97

8,23

0,000

Analiza i uogólnienie_before

1,03

Analiza i uogólnienie_po

1,93

16,16

0,000

Przełączanie i dystrybucja uwagi_przed

1,07

Przełączanie i dystrybucja uwagi_po

1,93

13,73

0,000

słowna fantazja_przed

2,53

werbalna fantazja_po

3,73

9,89

0,000

Graficzna elastyczność_to

2,40

figuratywna elastyczność_po

3,87

9,34

0,000

płynność figuratywna_before

2,33

płynność w przenośni_po

3,53

7,76

0,000

Oryginalność obrazów_przed

2,30

Oryginalność obrazów_po

3,17

8,31

0,000

Manipulacja obrazem_przed

2,47

Manipulacja obrazem_po

3,53

16,00

0,000

Wyniki zidentyfikowanych różnic przedstawiono na ryc. 1:

Rys.1. Różnice we wskaźnikach poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów na etapie eksperymentu ustalającego i kontrolnego

Z tabeli 2, ryc. 1 widać, że po ukończeniu przez dzieci w wieku szkolnym programu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego ich wskaźniki wyraźnie wzrosły, w szczególności:

1) wskaźniki pierwszego bloku (zdolność do wykonywania zadań koordynacji ręka-oko: umiejętności wzrokowo-ruchowe, funkcje wzrokowo-przestrzenne, rozróżnianie postaci na tle, koncentracja uwagi i krótkotrwała pamięć wzrokowa) po programie są na poziom średni (na etapie eksperymentu ustalającego wyniki były niskie i poniżej średniej).

Oznacza to, że badani przez nas uczniowie po ukończeniu zajęć programowych w większym stopniu rozwinęli umiejętności opracowywania. dobre zdolności motoryczne ręce i koordynacja ruchów; mogą zachować proporcjonalność podczas kopiowania lub odtwarzania wzoru z pamięci. W procesie odróżniania postaci od tła dzieci robią mniej błędów w kreśleniu wskazanych kształtów geometrycznych jedną linią ciągłą bez podnoszenia ołówka z kartki, a liczba znalezionych figur i dokładność zadania jest przeciętna.

Można również powiedzieć, że wzrósł poziom uwagi i objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Dzieci łatwo i szybko zapamiętują karty z kropkami, przerywanymi liniami na karcie demonstracyjnej i odtwarzają je.

2) w bloku drugim (umiejętność wykonywania zadań dla podstawowych operacji umysłowych: planowanie i orientacja, pamięć krótkotrwała i operacyjna, dbałość o szczegóły, klasyfikacja, analiza i uogólnianie, przełączanie i dystrybucja uwagi) stopień powstawania umysłowego operacje: umiejętność koncentracji, planowania sekwencji działań, poruszania się po schemacie, szybkiego przełączania się i rozdzielania uwagi - po programie są na średnim poziomie (na etapie eksperymentu ustalającego wyniki były niskie i poniżej średni poziom). Dzieci charakteryzują się wzrostem umiejętności klasyfikowania obiektów, przeprowadzania operacji analizy i uogólniania, zapamiętywania materiału i odtwarzania go.

3) w bloku trzecim (umiejętność wykonywania zadań dla wyobraźni: fantazja słowna, płynność i elastyczność figuratywna, oryginalność obrazów i operowanie nimi) u uczniów młodszych z upośledzeniem umysłowym ujawnił się średni poziom (na etapie eksperymentu stwierdzającego wyniki były niskie i poniżej średniego poziomu). Dzieciom łatwiej było wymyślić i narysować ilustrację do podanych zdań, wzrosła oryginalność interpretacji fabuły i obrazów po ukończeniu zajęć. Wskaźniki elastyczności, zdolność młodszych uczniów do tworzenia różnorodnych skojarzeń, umiejętność łączenia ich w jeden całościowy obraz; oryginalność i skrupulatność w opracowywaniu pomysłów, abstrahowanie od znajomych obrazów również są na przeciętnym poziomie.

Ujawnione wyniki diagnostyki młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym wskazują na skuteczność programu rozwoju poziomu myślenia wizualno-figuratywnego uczniów.

Wniosek

W tej pracy, zgodnie z celem i celami badania, zbadaliśmy aspekty psychologiczne i pedagogiczne oraz podstawy metodologiczne rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

W części teoretycznej pracy uwzględniono takie aspekty badanej tematyki, jak problem myślenia wizualno-figuratywnego w psychologii i pedagogice, rozwój myślenia wizualno-figuratywnego w wieku szkolnym, warunki pedagogiczne rozwój myślenia wizualno-figuratywnego, cechy myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Wyniki prac eksperymentalnych wykazały, że etap początkowy młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym mają słabo rozwinięte umiejętności rozwijania umiejętności motorycznych ręki i koordynacji ruchów; trudno im zachować proporcjonalność podczas kopiowania lub odtwarzania wzoru z pamięci. W procesie rozróżniania figur na tle dzieci popełniają błędy w odrysowywaniu wskazanych figur geometrycznych jedną linią ciągłą bez podnoszenia ołówka z kartki, a liczba znalezionych figur i dokładność zadania jest niska. Poziom uwagi i objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym jest niski. Dzieci mają trudności z zapamiętywaniem kart z kropkami, przerywaną linią na karcie demonstracyjnej i ich odtwarzaniem. U młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym ujawniono niewystarczający stopień formowania operacji umysłowych: zdolność koncentracji, planowania sekwencji działań, poruszania się po schemacie, szybkiego przełączania i rozdzielania uwagi. Dzieci charakteryzują się również obniżonym poziomem umiejętności klasyfikowania obiektów, przeprowadzania operacji analizy i uogólniania, zapamiętywania materiału i jego odtwarzania. Dzieci mają trudności z wymyśleniem i narysowaniem ilustracji do danych zdań, oryginalność interpretacji fabuły i obrazów jest niewielka. Zidentyfikowano również trudności w elastyczności, zdolność młodszych uczniów do tworzenia różnorodnych skojarzeń, umiejętność łączenia ich w jeden całościowy obraz; oryginalność i dokładność w opracowywaniu pomysłów, abstrakcja od znajomych obrazów jest niska.

Po ukończeniu programu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego wskaźniki dla wszystkich trzech bloków znajdują się na średnim poziomie formacji, co wskazuje na skuteczność programu.

Podsumowując wykonaną pracę, można stwierdzić, że wysunięta przez nas hipoteza badawcza znalazła swoje empiryczne potwierdzenie. Mianowicie rozwój myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym będzie bardziej skuteczny, jeśli diagnoza myślenia u dzieci tej kategorii zostanie przeprowadzona w odpowiednim czasie; prowadzenie prac korekcyjno-rozwojowych z dziećmi w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, z uwzględnieniem wyników badania diagnostycznego, a także wieku i indywidualnych cech rozwojowych.

Bibliografia

Amonashvili Sh.A. Osobowe i humanitarne podstawy procesu pedagogicznego. - Mińsk: Uniwersytet, 2006. - 560 s.

Ananiev B.G. Wybrane prace psychologiczne: w 2 tomach - M.: Pedagogika, 2012. - V.1. - 232 s., t. 2. – 288 pkt.

Arnheim R. Nowe eseje z psychologii sztuki. Za. z angielskiego. – M.: Prometeusz, 2008. – 352 s.

Perkusiści Dynamika percepcji wzrokowej. – M.: Nauka, 2005. – 239 s.

Belkin A.S. Podstawy pedagogiki wieku. – M.: Vlados, 2010. – 192p.

Belkin A.S., Zhukova N.K. Formacja witageniczna: wielowymiarowe podejście holograficzne: Technologia XXI wieku. - Jekaterynburg: Uralski Uniwersytet Państwowy, 2011. - 135 s.

Błoński PP Wybrane prace pedagogiczne i psychologiczne. Za 2 t. V.2 / Wyd. AV Pietrowski. - M.: Pedagogika, 2011. - 400 s.

Bogoyavlenskaya DB Psychologia kreatywność. – M.: Akademia, 2012. – 320 s.

Bodalev AA Osobowość i komunikacja. - M.: Pedagogika, 2009r. - 272 s.

Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się dzieciństwo. – M.: Oświecenie, 2008. – 464 s.

Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psychologia percepcji. - M.: MGU, 2009r. - 245 pkt.

Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie: esej psychologiczny. – M.: Oświecenie, 2006. – 93 s.

Wygotski L.S. Myślenie i mowa. // Wybrane badania psychologiczne. – M.: Wyd. APN RSFSR, 2007. - S. 320-385.

Gilford J. Psychologia myślenia // Sob. Trzy strony intelektu. / ks. wyd. B.G. Ananiew. – M.: Postęp, 2005. – 311 s.

Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Niezależna praca jako podstawa kształtowania i rozwoju samodzielności poznawczej uczniów / Edukacja i społeczeństwo. - 2008 r. - nr 2. - P.61-62

Dawidow W.W. Problemy edukacji rozwojowej: doświadczenia teoretyczne i eksperymentalne badania psychologiczne. - M: Pedagogika, 2006. - 240 s.

Drużynin W.N. Psychologia umiejętności ogólnych. - Petersburg: Piotr, 2009. - 368 s.

Evdokimova L.N. Estetyczne i pedagogiczne uwarunkowania rozwoju twórczego myślenia uczniów młodszych: Streszczenie pracy dyplomowej. diss. … cand. ped. Nauki. - Jekaterynburg, 2008. - 24 s.

Żubrow S.V. Psychologiczne mechanizmy kształtowania jakości wizualnego obrazu percepcji jako czynnika udanego uczenia się // Nauczyciel syberyjski. - 2008r. - nr 4.

Zagvyazinsky V.I. Teoria uczenia się: nowoczesna interpretacja. – M.: Akademia, 2009. – 188 s. 140

Zamówienie. Rozwój zdolności umysłowych młodszych uczniów. – M.: Oświecenie, 2007. – 320 s.

Zaporozhets A.V., Wenger L.A., Zinchenko V.P., Ruzskaya A.G. Percepcja i działanie. – M.: Oświecenie, 2007. – 523 s.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Studium myślenia wizualnego. // Pytania z psychologii. - 2009r. - nr 2. - str. 3-14.

Zinczenko P.I. Pamięć mimowolna. – M.: APN RSFSR, 2011. – 562 s.

Ilyina M.V. Rozwój wyobraźni werbalnej. - M.: Prometeusz, 2003. - 64 s.

Izajew E.I. Charakterystyka psychologiczna metod planowania u młodszych uczniów. // Pytania z psychologii. - 2014 r. - nr 2. - S. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Komunikacja pedagogiczna jako przedmiot badań teoretycznych i stosowanych // Pytania psychologii. - 2005. - nr 4. - str. 9-16.

Korotaeva E.V. Nauczanie technologii w aktywności poznawczej uczniów. - M.: wrzesień 2009 r. - 174 pkt.

Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. wyobraźnia i racjonalność. Doświadczenie metodologicznej analizy funkcji poznawczych wyobraźni. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 2009. - 182 s.

Kuzniecowa L.W. Harmonijny rozwój osobowości młodszego ucznia. Książka dla nauczyciela. – M.: Oświecenie, 2008. – 224 s.

Leontiew A.N. Prace psychologiczne w 2 tomach. - M.: Pedagogika, 2008. - T. 1. - 391 s.; T. 2. - 317 s.

Lerner I.Ya Podstawy dydaktyczne metod nauczania. – M.: Pedagogika, 2011. – 182 s.

Lisina MI Komunikacja i mowa, rozwój mowy u dzieci w komunikacji z dorosłymi. - M.: Pedagogika, 2005. - 208 s.

Łomow B.F. O strukturze procesu rozpoznawania // Detekcja i identyfikacja sygnałów // XVIII Międzynarodowy Kongres Psychologiczny. - M.: MGU, 2006. - S. 135-142.

Lubowski W.I. „Wrastanie w kulturę” dziecka z zaburzeniami rozwoju // Psychologia kulturowo-historyczna, 2006. Nr 3. s. 3-7.

Łukjanow A.T. Podstawy kreatywności młodszych uczniów. – M.: Nauka, 2008. – 126 s. 91.

Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Podstawy psychologiczne kształtowanie mowy pisanej u młodszych uczniów. – M.: MPA, 2009r. – 150 s.

Markowa A.K. Kształtowanie motywacji do nauki w wieku szkolnym. – M.: Oświecenie, 2009. – 191 s.

Matyugin I., Rybnikova I. Metody rozwoju pamięci, wyobraźni, wyobraźni. – M.: Eidos, 2006. – 60 s.

Matyukhina M.V. Motywacja do nauczania młodszych uczniów. – M.: Oświecenie, 2009. – 144 s.

Menchinskaya N.A. Problemy nauczania i rozwoju umysłowego ucznia. - M.: Pedagogika, 2009r. - 218 s.

Montessori M. Umysł dziecka: Per. z włoskiego. – M.: Graal, 2009. – 105 s.

Mukhina V.S. Aktywność wizualna dziecko jako forma asymilacji doświadczenie społeczne. - M.: Pedagogika, 2011. - 166 s.

Miasiszczew W.I. Osobowość i nerwice. - L .: Medycyna, 2009. - 424 s.

Obuchowa L.F. Etapy rozwoju myślenia dzieci (kształtowanie się elementów myślenia naukowego u dziecka). – M.: MGU, 2012 r. – 152 s.

Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. – M.: Oświecenie, 2009. – 659 s.

Poddyakov N.N. Rozwój dynamiki reprezentacji wizualnych u dzieci wiek przedszkolny. // Pytania z psychologii. - 2005 r. - nr 1. - str. 101-112

Ponomarev Ya.A. Psychologia twórczości i pedagogika. - M.: Pedagogika, 2006. - 278 s.

Słownik psychologiczny / pod redakcją Zinchenko V.P., Meshcheryakova B.G. - M.: Pedagogika-prasa, 2007. - 439 s.

Rubinshtein S.L. Podstawy Psychologii Ogólnej: W 2 tomach. - M: Pedagogika, 2009. - V.1. - 512 pkt; T.2. – 323 pkt.

Ruzskaya AG Niektóre cechy wyobraźni młodszych uczniów. // Psychologia dzieci w wieku szkolnym. - M., 2010. - S. 128-147.

Serikova I.A. Rozwój wizualnego myślenia młodszych uczniów w klasie Dzieła wizualne w szkoła ogólnokształcąca. Abstrakcyjny rozprawa na zawody stopień kandydat nauki pedagogiczne. Jekaterynburg. 2005.

Smirnow AA Problemy psychologii pamięci. - M .: Edukacja, 2005. - 422 s.

Smirnow AA Psychologia. – M.: Uchpedgiz, 2003. – 556 s.

Spust R.D. Cechy psychologiczne socjalizacja dzieci z upośledzeniem umysłowym. - Petersburg: Piotr, 2008. - 192 pkt.

Zimna mgr Psychologia inteligencji: paradoksy badań. – M.: Bary, 2007. – 392 s.

Shamova T.I. Aktywizacja nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M .: Pedagogika, 2012. - 208s.

Schukina G.I. Aktywizacja aktywności poznawczej uczniów w procesie edukacyjnym. – M.: Oświecenie, 2009. – 160 s.

Jurkiewicz V.S. Rozwój poziom podstawowy potrzeby poznawcze ucznia // Pytania z psychologii. - 2010r. - nr 2. - S. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Myślenie wyobrażeniowe i jego miejsce w edukacji. // Pedagogika radziecka. - 2008r. - nr 12. - S. 62-72.

Aplikacje

Załącznik 1

Metodologia diagnozowania poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów I.S. Jakmanskaja

Warunki badania:  materiał egzaminacyjny, karty pokazowe i karty rejestracyjne uczniów, w których wpisuje się nazwisko, imię, klasę i szkołę;  proste (M lub 2M) i kolorowe ołówki, długopisy, flamastry; - stół lub biurko o odpowiedniej wysokości o odpowiednio dużej i równej powierzchni. Jeśli powierzchnia jest nierówna, dziecko rysując linię, okrąży nierówności stołu. Bardzo ważne jest oświetlenie miejsca pracy i wentylacja pomieszczenia, izolacja akustyczna i brak rozpraszania uwagi. Instrukcja badacza: „Teraz narysujemy. Słuchaj uważnie zadania i rób to tak, jak mówię. Rozpocznij każde zadanie tylko na mój rozkaz. Po zakończeniu połóż ołówek na stole i poczekaj postępując zgodnie z instrukcją. Jeśli ktoś nie rozumie zadania, od razu zapytaj, aby nie popełnić błędów.

Blok 1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa: rozwój umiejętności motorycznych ręki i koordynacja ruchów; umiejętności wzrokowo-motoryczne i funkcje wzrokowo-przestrzenne (przestrzeganie proporcjonalności podczas kopiowania lub odtwarzania próbki z pamięci); wyróżnienie postaci na tle; uwaga i krótkotrwała pamięć wzrokowa.

Test 1. Umiejętności wzrokowo-ruchowe. Instrukcje do wszystkich zadań testowych: „Podczas wykonywania zadania nie zdejmuj ołówka z kartki. Nie obracaj arkusza testowego.

Zadanie 1. Narysuj prostą poziomą linię między kropką a krzyżykiem.

Zadanie 2. Zaznacz punkty środkowe dwóch pionowych linii kropkami, połącz je prostą poziomą linią.

Zadanie 3. Narysuj linię prostą na środku podanej ścieżki.

Zadanie 4. Narysuj prostą pionową linię od kropki do krzyża.

Zadanie 5. Zaznacz punkty środkowe dwóch poziomych linii kropkami, połącz je prostą pionową linią.

Zadanie 6. Narysuj prostą pionową linię na środku toru.

Zadania 7-12. Narysowaną figurę obrysuj linią przerywaną we wskazanym kierunku, zaczynając od kropki i kończąc na krzyżyku. Na wolnym polu arkusza narysuj linię, zachowując kształt, rozmiar i podany kierunek.

Zadania 13-16. Obrysuj rysunek wzdłuż linii przerywanej, zgodnie z kierunkiem wskazanym przez strzałkę.

Grupy zadań 1-6, 7-12, 13-16 oceniane są na 3 punkty. Maksymalny wynik to 9 punktów.

Test 2. Odróżnianie postaci na tle. Cofając się nieznacznie, zakreśl wskazane figury geometryczne w jednej ciągłej linii bez podnoszenia ołówka z papieru. Znajdź w zadaniach 5-8 i zakreśl w różnych kolorach 5) gwiazdy sześciokątne, 6) gwiazdy pięciokątne, 7) romb, 8) owale, w zadaniu 9 znajdź i zakreśl wszystkie kwadraty jednym kolorem, a trójkąty innym. W czwartej klasie: w zadaniu 10 znajdź i zakreśl wszystkie koła w jednym kolorze, trójkąty w drugim, owale w trzecim. Uwzględnia się liczbę znalezionych figur i dokładność zadania. Czas - 2 minuty. Maksymalny wynik to 3 punkty.

Test 3. Ilość uwagi. Przez 10-15 sekund kolejno pokazuj karty z kropkami. W ciągu następnych 15 sekund dzieci zaznaczają te punkty na swoich kartach z pamięci. Używane są karty 1-3, dla drugiej - 1-4, dla trzeciej - 1-6, dla czwartej - 1-8. Maksymalny wynik to 3 punkty.

Test 4. Ilość krótkotrwałej pamięci wzrokowej Przez 15 sekund dzieci badają przerywaną linię na karcie demonstracyjnej, a następnie odtwarzają ją z pamięci na swoim arkuszu. Wraz z wiekiem wzrasta złożoność linii. Oceniany jest kierunek i proporcjonalność danych odcinków linii. Maksymalny wynik to 3 punkty.

Test 5. Funkcje wizualno-przestrzenne. Narysuj (nieznacznie powiększony) perspektywiczny rysunek domu, ogrodzenia i drzewa na kartce papieru. Na wykonanie zadania masz 3 minuty. Podczas punktacji brana jest pod uwagę obecność wszystkich elementów obrazu i proporcjonalność. Maksymalny wynik to 3 punkty. Blok 2. Posiadanie podstawowych operacji umysłowych: zdolność koncentracji uczniów, ich dbałość o szczegóły; planowanie sekwencji ich działań i umiejętność poruszania się po schemacie, szybkie przełączanie i rozdzielanie uwagi; ilość pamięci krótkotrwałej i operacyjnej; umiejętności klasyfikacji, analizy i uogólniania.

Test 6. Planowanie i orientacja. Znajdź drogę przez labirynt, pokazując swój ruch wyraźną linią, starając się nie oderwać ołówka od papieru. Czas realizacji to 1 minuta. Wyraźna, przemyślana ścieżka jest oceniana za pomocą minimalna kwota odchylenia w ślepe zaułki. Maksymalny wynik to 3 punkty.

Test 7. Pamięć i dbałość o szczegóły. Na poziomym arkuszu narysuj drzewo, dom i osobę. Obrazy mogą nie być ze sobą powiązane. Czas działania - 3 minuty. Dobrze wykonany obraz jest uważany za dość duży, z dobrą kontrolą mięśni podczas rysowania linii. Rysunek powinien odzwierciedlać główne cechy przedmiotów: drzewo ma wyraźny pień, gałęzie i koronę; w domu widać ściany, dach, okna i drzwi; w osobie - rysuje się postać, są ubrania, przekazuje się ruch, a na twarzy odbijają się emocje. W przypadku braku lub nieprawidłowego odwzorowania detali (szyja i palce - u osoby; gałęzie przy drzewie; dach z dodatkowymi detalami, drzwi, układ okien) - 2 pkt. Za małe obrazy, umowność i nieprzestrzeganie proporcji - 1 punkt, przy braku podstawowych szczegółów - 0 punktów. Maksymalny wynik dla każdego z trzech obrazów to 3 punkty, łączny wynik to 9 punktów.

Test 8. Klasyfikacja. W zadaniu jest dziesięć linijek. W każdym rzędzie po sześć pozycji dwa są ze sobą logicznie powiązane. Znajdź je i zakreśl je w ciągu 1 minuty. Kryteria: 9-10 poprawnych wierszy - 3 punkty, 7-8 wierszy - 2 punkty, 4-6 wierszy - 1 punkt, 0-3 wierszy - 0 punktów.

Test 9. Pamięć krótkotrwała i robocza. Dla pierwszej klasy: na zdjęciu dwa dywaniki i kawałki materiału, które można wykorzystać jako naszywki. Z proponowanych próbek wybierz i zakreśl najbardziej odpowiedni dla wzoru dywanu, dla drugiej klasy - identyczne gnomy, dla trzeciej - właściwy cień króla, dla czwartej - dwa identyczne błędy. Czas realizacji to 1 minuta. Maksymalny wynik to 3 punkty. 82

Test 10. Analiza i uogólnienie. W każdym wierszu jeden z elementów jest zbędny. W ciągu 1 minuty skreśl wszystko w zadaniu dodatkowe przedmioty. Kryteria: 15-16 linii - 3 punkty, 10-14 linii - 2 punkty, 6-9 linii - 1 punkt, 0-5 linii - 0 punktów.

Test 11. Przełączanie się i dystrybucja uwagi. Na arkuszu ułożono geometryczne kształty: kwadraty, trójkąty, koła i romby. W każdym z nich kolejno odkładaj znak podany na próbce. W pierwszej klasie uczniowie pracują tylko z kwadratami, w drugiej - z kwadratami i trójkątami, w trzeciej klasie do tych liczb dodawane są kółka, w czwartej - zadanie jest wykonane w całości. Czas na wykonanie zadania to 2 minuty. Figury geometryczne nieoznaczone odpowiednimi znakami są uważane za błędy.

Kryteria: 0-1 błąd – 3 punkty, 2-3 błędy – 2 punkty, 4-5 błędów – 1 punkt, więcej niż 5 błędów – 0 punktów. Blok 3. Wyobraźnia: rozluźnienie i poziom rozwoju fantazji słownej, myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne; oryginalność interpretacji danej fabuły i obrazów w samodzielnie wykonanej ilustracji; płynność i elastyczność figuratywna, oryginalność obrazów i swobodne operowanie nimi; umiejętność wywoływania różnorodnych skojarzeń i tworzenia nowego wizerunku, którego źródłem jest obiektywna rzeczywistość.

Test 12. Fantazja słowna. Wymyśl i narysuj ilustrację do słów: „Jesień kąpie się w promieniach słońca; robak bardzo lubił grzyby ... ”. Oceniana jest oryginalność interpretacji fabuły i obrazów. Czas - 2 minuty, maksymalny wynik - 6 punktów.

Test 13 W dwie minuty uzupełnij podane elementy w postaci fasoli, przedstawiając coś konkretnego. Arkusz można obracać, rysunki nie są ze sobą powiązane w znaczeniu. Powtarzanie tego samego elementu pozwala przetestować zdolność podmiotu do wywoływania różnych skojarzeń. Oceniana jest liczba (lub umiejętność łączenia ich w spójny obraz) oraz różnorodność rysunków. Maksymalny wynik to 6 punktów.

Test 14 Na arkuszu znajduje się zestaw dwunastu identycznych kółek. W dwie minuty zamień je w powiązane tematycznie rysunki, na przykład: owoce i warzywa, zwierzęta domowe lub dzikie, ptaki, żywność, artykuły gospodarstwa domowego itp. Uwzględniana jest liczba i różnorodność zdjęć. Maksymalny wynik to 6 punktów.

Test 15. Oryginalność obrazów. Biorąc pod uwagę podane „doodles” (w sumie jest ich 5), narysuj każdy z nich na konkretny obraz. Gotowe figurki oceniane są pod kątem oryginalności i staranności opracowania pomysłu. Zadanie jest wykonane w 2 minuty. Maksymalny wynik - 6 punktów

Test 16 Posiadanie kartki papieru i pisaków (co najmniej sześć różne kolory), wymyśl i narysuj fantastyczne stworzenie w 2 minuty. Oceniane jest opracowanie i wyabstrahowanie ze znanych obrazów. Maksymalny wynik to 6.

wysoki poziom Rozwojowi wizualnego myślenia odpowiada łączna liczba punktów od 65 do 75 (tj. od 86% wykonanych zadań i powyżej), poziom średni - od 52 do 64 punktów (od 69% do 85%), poziom niski - od 32 do 51 punktów (od 43% do 68%), grupa ryzyka - 31 punktów lub mniej (do 42%).

Załącznik 2

Początkowa tabela danych

(stwierdzenie eksperymentu)

Załącznik 3

Początkowa tabela danych

(eksperyment kontrolny)

Dodatek 4

Stół analiza porównawcza według testu t-Studenta

Czytać

Czytać

Kupić

Streszczenie rozprawy na temat „Rozwój wizualno-figuratywnego myślenia młodszych uczniów w procesie edukacyjnym podczas poznawania natury”

jako rękopis

BELKOVICH Wiktoria Juriewna

ROZWÓJ MYŚLENIA WIZUALNO-FIGURACYJNEGO MŁODZIEŻY W PROCESIE EDUKACYJNYM Z NATURĄ

Specjalność 13.00.01. - pedagogika ogólna, historia pedagogiki i oświaty

rozprawy na stopień kandydata nauk pedagogicznych

Prace prowadzono w Katedrze Pedagogiki i Andragogiki Państwowej instytucja edukacyjna dodatkowy kształcenie zawodowe(szkolenie zaawansowane) specjalistów „Tiumeń Regionalny państwowy instytut rozwój edukacji regionalnej”

Opiekun naukowy: doktor nauk pedagogicznych, doktor chemii

Nauki, Profesor, Czczony Pracownik Nauki Federacji Rosyjskiej

Aleksander Aleksandrowicz Macarena

Oficjalni przeciwnicy: doktor nauk pedagogicznych, prof

Wiktor Aleksiejewicz Dalinger

Kandydatka nauk pedagogicznych, docent Irina Gennadievna Pchelintseva

Wiodąca organizacja: GOU VPO „Państwo Tobolskie

Instytut Pedagogiczny. DI. Mendelejew”

Obrona odbędzie się 6 grudnia 2005 r. o godz. 15.00 na posiedzeniu rady rozprawy D 212. 177.02 na obronę rozpraw na stopień doktora nauk pedagogicznych w Omsku Uniwersytet Pedagogiczny pod adresem: 644099, Omsk, ul. Tuchaczewski, 14 lat, pok. 212.

Rozprawę można znaleźć w bibliotece Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Omsku.

Sekretarz Naukowy Rady Rozprawy Kandydat Nauk Pedagogicznych,

Ogólna charakterystyka pracy

Myślenie wizualno-figuratywne odgrywa znaczącą rolę w rozwoju intelektualnym przedszkolaka i młodszego ucznia. Na jej podstawie dziecko w wieku przedszkolnym ma możliwość wyodrębnienia najistotniejszych właściwości, relacji między obiektami otaczającej rzeczywistości; obrazy, idee powstające w umyśle powodują emocjonalną reakcję na wydarzenia u przedszkolaka. Podczas przeprowadzki do szkolenie myślenie nabiera cech uogólnienia, młodszy uczeń uczy się myśleć logicznie. Jednak ten wiek jest wrażliwy na uczenie się oparte na wizualizacji. Myślenie wizualno-figuratywne umożliwia młodszemu uczniowi opanowanie pomysłów, które odzwierciedlają podstawowe wzorce zjawisk związanych z różnymi obszarami rzeczywistości. Takie reprezentacje są ważnym nabytkiem, który pomoże młodszemu uczniowi przejść do masteringu wiedza naukowa. Decydującą rolę w kształtowaniu idei odgrywają oryginalne obrazy wzorcowe (środki symboliczne). Umiejętność wykorzystania obrazów wzorcowych w myśleniu to podstawa zrozumienia różnych relacji obiektów, pozwala na tworzenie całościowych prac o złożonej strukturze, obejmujących kilka obiektów wchodzących ze sobą w interakcje.

N.F. Vinogradova, JI.E. Żurowa, p.n.e. Mukhina i inni podkreślają szczególne znaczenie ciągłości myślenia wizualno-figuratywnego jako przejściowego typu myślenia od praktycznego do teoretycznego, co pomaga młodszemu uczniowi zostać psychologicznie włączonym do działania edukacyjne. MM. Bezrukich, JI.A. Wenger, E.V. Zaika wskazują, że poprzez rozwój przedstawień figuratywnych w wieku szkolnym następuje optymalizacja dowolnych funkcji poznawczych (percepcja, wyobraźnia, uwaga, pamięć). Prowadzi to do wzrostu poziomu rozwój intelektualny dziecko.

Na podstawie analizy i uogólnień badań pedagogicznych (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) to można stwierdzić, że myślenie wizualno-figuratywne młodszych dzieci w wieku szkolnym rozwija się w procesie interakcji działań gier i mowy, działań edukacyjnych i poznawczych, a także podczas poznawania przyrody.

Użycie środków symbolicznych w obcowaniu z naturą przyczynia się do przejścia od jednorazowej percepcji do przetwarzania widza.

>„»»<Г

obraz ale-przestrzenny, pozwala młodszemu uczniowi budować własną wiedzę, opanować znakowo-symboliczne środki opanowania rzeczywistości, podejmować samodzielne działania, zająć pozycję, która pozwala spojrzeć na proces przyswajania materiału z zewnątrz, prześledzić ścieżka Twojego rozwoju.

Istotna dla naszych badań jest kwestia posługiwania się środkami symbolicznymi, które przyczyniają się do rozwoju obserwacji młodszych dzieci w wieku szkolnym, którą badał I.E. Kulikowskaja, N.N. Nikolaeva i inni, a także rozwój niezależności - poznawczy (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), twórczy (O.N. Somkova).

JAKIŚ. Aminov, S.V. Zajcew podkreśla, że ​​efektywność procesu edukacyjnego i poznawczego, w tym poziom rozwoju samodzielności myślenia wizualno-figuratywnego uczniów, jest w dużej mierze zdeterminowana postawą nauczycieli wobec decentracji i komunikacji dialogicznej.

Zrozumienie tych sprzeczności wskazywało na problem niniejszego opracowania: teoretyczne uzasadnienie i praktyczną realizację rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w zapoznawaniu się z przyrodą w oparciu o wykorzystanie kompleksu środków symbolicznych, które wyznaczały temat badania dysertacyjne: „Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego”

myślenie o młodszych uczniach w procesie edukacyjnym podczas poznawania przyrody.

Podczas wdrażania systemu pedagogicznego wykorzystywane będą narzędzia diagnostyczne do identyfikacji dynamiki wyników i dostosowania procesu;

4. Przygotowanie podręcznika metodycznego dla nauczycieli szkół podstawowych na temat rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów. Podstawa metodologiczna badań:

Metodologia badań pedagogicznych (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A.Shipilina i inni);

Podejście humanistyczne (Sh.A. Amonashvili, V.A. Suchomlinsky, K.D. Ushinsky i inni);

Podejście zorientowane na osobowość (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya itp.).

Podstawa teoretyczna badania:

Pojęcie kulturowego i historycznego charakteru wyższych funkcji umysłowych (JI.C. Wygotski);

Pojęcie rozwoju umiejętności (L.A. Wenger);

Koncepcje rozwoju szkolnictwa podstawowego i teorii uczenia się (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.V. Zankov, DB Elkonin, I.S. Yakimanskaya itp.);

Teoria struktury operacyjnej intelektu J. Piageta;

Teoria dydaktyki i mechanizmów (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin i inni);

Badania mechanizmów rozwijającej się koncepcji (M. Berger, B.M. Kedrov i in.);

Zasada manipulacji wizualnych jako substytutów działań z rzeczywistymi obiektami (V.P. Zinchenko);

Psychologiczne i pedagogiczne problemy doskonalenia umiejętności zawodowych nauczycieli (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

W procesie badawczym zastosowano następujące metody:

Teoretyczne: analiza literatury pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej na temat badań; analiza pakietu dokumentów państwowych oświaty rosyjskiej; modelowanie i projektowanie;

Główne etapy badania:

Etap P (2002-2004) - eksperymentalny. Przeprowadzono eksperyment stwierdzający w celu określenia poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych dzieci w wieku szkolnym, zbadano świadomość, zidentyfikowano trudności i umiejętności nauczycieli szkół na południu regionu Tiumeń, zespół środek symboliczny został wypracowany na lekcjach poznawania przyrody, poprzez eksperyment formacyjny, przeprowadzono jego wdrożenie i testowanie, podczas którego ujawniono jego skuteczność.

Podstawą tego opracowania były: szkoły-zespoły „Przedszkole-szkoła podstawowa” nr 78, 84, 85, niepaństwowa specjalistyczna szkoła artystyczna „Aurora” (Tiumeń); kompleks szkolny „Przedszkole - szkoła podstawowa”, gimnazjum MOU nr 1, 2 (Zavodoukovsk); Szkoła średnia MOU p. Komsomolski, szkoła średnia MOU p-Nowaja Zaimka (rejon Zavodoukovsky); MOU Gimnazjum nr 9 (Tobolsk). Badaniami objęto uczniów klas I i II (6-9 lat), nauczycieli szkół podstawowych. Nasz eksperyment pedagogiczny objął 87 nauczycieli szkół podstawowych i 367 uczniów szkół podstawowych.

Ujawniane są niezbędne umiejętności nauczycieli do pomyślnego rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych dzieci w wieku szkolnym. Teoretyczne znaczenie wyników badania polega na:

Wiedza teoretyczna pedagogiki o zespole środków symbolicznych została uzupełniona o ustalenie relacji między zasadami, zadaniami, logiką działań technologicznych i wsparciem metodologicznym. Praktyczne znaczenie badania polega na opracowaniu:

w praktyce kształcenia podstawowego oraz w systemie doskonalenia nauczycieli pracujących z młodszymi uczniami.

Do obrony proponuje się następujące zapisy: 1. System pedagogiczny mający na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w

płeć, opisująca kompleks środków symbolicznych, w tym logikę działań technologicznych, wsparcie metodyczne i specyfikę organizacji działań przedmiotów kształcenia (nauczyciel-uczeń).

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzono w trakcie prac eksperymentalnych w zespole szkolnym „Przedszkole – szkoła podstawowa” nr 78 (Tiumeń), liceum nr 1.2 (Zawodoukowsk), dyskusjach na spotkaniach specjalistów z regionalnych wydziały oświaty (2003-2004), zajęcia praktyczne i wykładowe podczas kursów dokształcających dla nauczycieli szkół podstawowych na południu obwodu Tiumeń; przemówienia na temat badań na konferencjach naukowych i praktycznych różnych szczebli: ogólnorosyjska „Integracja pracy metodologicznej i system zaawansowanego szkolenia personelu” (Czelabińsk, 2005), międzyregionalna „Specyfika kształcenia dorosłych w warunkach społeczno-kulturalny rozwój regionów” Tiumeń, 2004) , VI międzyregionalna międzysektorowa konferencja naukowo-praktyczna z udziałem bliskiej i dalekiej zagranicy „Problemy innowacji pedagogicznej w szkole zawodowej” (St. Petersburg, 2005), regionalna „Problemy innowacje pedagogiczne. Społeczeństwo nowoczesnej edukacji” (Tobolsk - Petersburg, 2005).

Struktura rozprawy. Rozprawa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii zawierającej 160 źródeł, 11 załączników. Tekst główny rozprawy zawiera 17 tabel, 5 rycin.

Wstęp uzasadnia trafność opracowania, formułuje cel, hipotezę, określa przedmiot, przedmiot, zadania, metody, ujawnia nowość naukową, teoretyczne i praktyczne znaczenie pracy, formułuje postanowienia zgłoszone do obrony, charakteryzuje informacje o aprobacie i wdrożenie wyników wykonanej pracy.

Rozdział pierwszy „Teoretyczne studia nad myśleniem wizualno-figuratywnym w teorii pedagogiki” przedstawia analizę problemu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, identyfikuje warunki i czynniki, które przyczyniają się do rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, ujawnia sposoby rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i specyfikę ich włączenia w proces edukacyjny szkoły podstawowej, rozważane są kwestie ciągłości w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego na etapie przechodzenia dzieci z przedszkola do szkoły podstawowej.

Badanie i analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pozwala stwierdzić, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów jest rozpatrywany przez różnych autorów z punktu widzenia komplikowania i doskonalenia środków i metod aktywności poznawczej: transformacyjnej, ukierunkowanej na umiejętność odróżnienia planu obiektów rzeczywistych od planu modeli (JT .A. Wenger, H.H. Poddyakov); reprodukcja, która odzwierciedla związek między wytworzonymi a planowanymi działaniami (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); klasyfikacja związana z pojawieniem się operacji rozróżniania, uogólniania i tworzenia pojęć (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Na podstawie przydzielonych środków i metod określono specyficzne funkcje myślenia wizualno-figuratywnego w procesie rozwoju umysłowego młodszych dzieci w wieku szkolnym:

Korelacja obrazu wizualnego obiektu z wizualnie postrzeganymi cechami tego obiektu;

Identyfikacja klas obiektów według podobnych cech w celu opracowania odpowiedniej klasyfikacji i wykorzystania jej do identyfikacji określonych zjawisk;

Wykonywanie zamówień pierwotnych;

Schematyczne definiowanie pojęć za pomocą znaków zewnętrznych.

Odmianą myślenia wizualno-figuratywnego jest myślenie wizualne oparte na obrazie wizualnym, które przyczynia się do niezależnego zrozumienia przez dziecko znaczenia tego, co widzi.

W wyniku analizy źródeł teoretycznych zidentyfikowaliśmy warunki i czynniki, które przyczyniają się do rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Przez warunki rozumiemy subiektywne (kształtowanie się relacji podmiot-przedmiot między nauczycielem a uczniami; poziom i jednostka)

pozycji nauczyciela) i celu (obecność specjalnej treści kształcenia) wymagania i przesłanki, poprzez realizację których nauczyciel osiąga rozwój orientacji pozasytuacyjnej, samodzielność, rozwój indywidualnych obrazów, tworzenie systemu wiedzy w znajomość obiektów natury.

Jako czynniki rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego wyróżniamy jakościowe zmiany w rozwoju umysłowym młodszego ucznia, strukturalne nowotwory psychologiczne, które pojawiają się u dziecka, gdy jest ono włączone do rodzajów zajęć i komunikacji organizowanych przez nauczyciela: poziom tworzenia wewnętrznego planu działania i mechanizmu internalizacji; umiejętność tworzenia obrazu wizualnego, operowania nim i orientacji w przestrzeni; dominacja podstruktur myślenia wizualno-figuratywnego.

Analiza procesu edukacyjnego z punktu widzenia sensownego podejścia pozwoliła określić sposoby rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego oraz specyfikę ich włączenia w proces edukacyjny szkoły podstawowej:

Wizualne modelowanie przestrzenne z wykorzystaniem działań modelowych, na podstawie których przy rozwiązywaniu zadania poznawczego uczeń dokonuje transformacji warunków zadania, modeluje relacje w formie graficznej, tematycznej, literniczej, kontrolę nad realizacją działań;

Formy gier i sytuacje w grze poprzez włączenie usystematyzowanych zestawów gier dydaktycznych, warunkowe i skrócone sposoby wykonywania działań w grze, wprowadzanie nowych ról i nowych sytuacji, modelowanie działań (tłumaczenie gry „wewnątrz”);

Eksperymentalna działalność badawcza polegająca na organizowaniu transformatywnych eksperymentów myślowo-praktycznych, modelowaniu mowy i znakowo-symbolicznych sposobów rozwiązywania sytuacji. Wybrane sposoby rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego zapewniają skuteczną adaptację dziecka do nowego typu aktywności (edukacyjnej).

Ciągłość edukacji przedszkolnej i podstawowej jest problemem wieloaspektowym. Podczas studiowania uwaga badaczy koncentruje się na omówieniu gotowości dziecka w siódmym roku życia do nauki w szkole (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, VS. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Problemem, który łączy wysiłki nauczycieli placówek przedszkolnych i szkół podstawowych, jest zapewnienie u dziecka poziomu rozwoju funkcji intelektualnych, który warunkuje możliwości rozwoju dziecka i powodzenie w działaniach edukacyjnych. Ogólny wzorzec - kształtowanie się nowych cech psychologicznych nie wbrew, ale na podstawie tego, co zostało osiągnięte wcześniej, musi być również brane pod uwagę przy doprowadzaniu dziecka do umiejętności konsekwentnego rozumowania, wyciągania wniosków z zaobserwowanych faktów, co jest niezbędna w szkole, tj. do korzystania z logicznych form myślenia, ale jednocześnie nauczyciele muszą opisywać

czerpać z obrazów, reprezentacji wizualnych, z bogactwa własnych doświadczeń ucznia.

W starszym wieku przedszkolnym, w procesie różnego rodzaju aktywności, dziecko identyfikuje istotne powiązania zjawisk i odzwierciedla je w formie figuratywnej - formie przedstawień i elementarnych pojęć. Rdzeniem systemu wiedzy szkolnej mogą stać się reprezentacje ukształtowane na poziomie empirycznym i pojęcia elementarne, gdy główne treści wiedzy prezentowane są w postaci obrazów wcześniej postrzeganych obiektów i zjawisk. Podstawa poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, położona w wieku przedszkolnym, pozwala młodszemu uczniowi opanować system pojęć naukowych na wysokim poziomie teoretycznym (P.G. Samorukova).

Jednym z fundamentów ciągłości w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest rozwijanie umiejętności jako sposobów samodzielnego rozwiązywania zadań umysłowych, twórczych i innych, jako środka umożliwiającego przyszłemu uczniowi odnoszenie sukcesów w różnych działaniach, w tym edukacyjnych. Jednocześnie opanowanie znaków i funkcji symbolicznej jest jednym z kierunków rozwoju umysłowego dziecka.

W.W. Brofman podkreśla, że ​​rozwijanie umiejętności modelowania wizualnego jest warunkiem koniecznym do późniejszego opanowania tych typów modelowania, które pełnią funkcję uczenia się. A to, naszym zdaniem, daje poważne podstawy do połączenia idei rozwoju zdolności poznawczych przedszkolaków z pomysłami rozwijania działań edukacyjnych młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Badanie ankietowe rodziców – przyszłych pierwszoklasistów, przeprowadzone w placówkach przedszkolnych w Tiumeniu (przeprowadzono wywiady z 230 osobami) wykazało, że jednym z najczęstszych błędów jest przecenianie przez rodziców werbalnej strony rozwoju w edukacji umysłowej dzieci starszego wieku przedszkolnego wiek. Większość rodziców (70%) uważa, że ​​im więcej słów dziecko zna, tym jest bardziej rozwinięte.

Zgadzamy się, że pewien pogląd, zasób konkretnej wiedzy jest niezbędny dla potencjalnego ucznia jako podstawa, podstawa tego, co później zdobędzie w szkole. Błędem jest jednak branie na pamięć płynności mowy, znajomości wielu wersetów, umiejętności czytania, pisania jako świadectwa dobrej gotowości dziecka do szkoły. Często za rozwiniętymi umiejętnościami pisania, czytania, liczenia stoi brak praktycznej znajomości świata, nieumiejętność wyodrębnienia istotnych centralnych powiązań zjawisk w danym obszarze rzeczywistości i odzwierciedlenia ich w formie figuratywnej .

W ten sposób poziom ukształtowanego myślenia wizualno-figuratywnego staje się ważnym wskaźnikiem gotowości dziecka do szkoły.

W drugim rozdziale „Teoria i praktyka używania środków symbolicznych w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów podczas poznawania przyrody. Wyniki eksperymentu pedagogicznego” ujawniły i uzupełniły możliwości środków symbolicznych w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, przedstawił treść

kompleks środków symbolicznych mających na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów i wyniki eksperymentu pedagogicznego dotyczącego realizacji proponowanego kompleksu.

Ze względu na włączenie środków symbolicznych w proces edukacyjny, w działaniach młodszych uczniów wykorzystywane są różne formy modelowania rzeczywistości, wśród których ważne miejsce zajmuje modelowanie przestrzenne. Umiejętność wizualnego modelowania przestrzennego jest jedną z podstawowych specyficznych zdolności człowieka, a jej istotą jest to, że przy rozwiązywaniu różnego rodzaju zadań umysłowych uczeń buduje i wykorzystuje reprezentacje modelowe (modele wizualne), które odzwierciedlają relacje warunków problemu, zwraca uwagę na główne punkty w nich, które służą wskazówkom przy podejmowaniu decyzji. Takie reprezentacje modelowe mogą ukazywać nie tylko wizualne, widzialne połączenia między rzeczami, ale także istotne, semantyczne połączenia, które nie są bezpośrednio postrzegane, ale mogą być symbolicznie przedstawione w formie wizualnej.

Badanie wyników L.A. Wenger, p.n.e. Mukhina, a także doświadczenie pracy innowacyjnych nauczycieli, pozwoliły stwierdzić, że wprowadzenie symboli symbolicznych zarówno jako narzędzia modelowania, jak i podstawy uogólniania realizuje funkcję reprezentacji i zapewnia kompleksowe włączenie procesów umysłowych. Gotowym symbolom, schematom, symbolom towarzyszy instalacja, aby zrozumieć materiał, a nie zapamiętywać, nie mówiąc już o zapisaniu, co z kolei pomaga uczniom w ustnej odpowiedzi, przyczynia się do psychologicznej emancypacji.

Według naszych badań, w obecnej sytuacji szkolnej lekcji na temat „Świat dookoła”, nauczyciele (75%) skupiają się głównie na ilościowym wzroście wiedzy dzieci na temat możliwości różnych zwierząt i roślin. Wykorzystywane są obrazy i obrazy, historia dorosłego, jednoczesne obserwacje zjawisk przyrodniczych w najbliższym otoczeniu. Jednocześnie stwierdzamy u dzieci fragmentaryczność wiedzy, nieumiejętność skorelowania obrazu wizualnego obiektu naturalnego z wizualnie postrzeganymi cechami tego obiektu, posługiwania się wyobrażeniami wzorcowymi, które oddają relacje między zjawiskami i ich elementami.

Aby zwiększyć poziom ujawnionych niskich wskaźników wśród młodszych uczniów, podkreślamy kolejność w demonstrowaniu modeli podczas poznawania natury:

Model grup ekologiczno-systematycznych do zewnętrznego odbicia obiektu przyrodniczego;

Schematyczne modele do porównywania obiektów przyrodniczych i znajdowania oznak ich różnic i podobieństw;

Modele obiektowo-schematyczne do schematyzowania definicji pojęć według cech zewnętrznych;

Modele systematyzacji do identyfikacji obiektów i ich porządkowania, klasyfikacja.

Ta sekwencja w posługiwaniu się modelami potwierdza rolę środków symbolicznych w kształtowaniu umiejętności uczniów do operowania obrazami, rozwoju umiejętności działania w zakresie reprezentacji przez młodszych uczniów.

Opracowaliśmy system pedagogiczny mający na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, który obejmuje zespół środków symbolicznych (ryc. 1).

Komponent edukacyjny „Świat wokół”

Naukowo-obrazowy obraz świata

Reprezentacja. koncepcje

Sfera emocjonalno-zmysłowa

Odsetki

Zdziwienie

Radość, smutek

Myślenie wizualno-figuratywne

Kompleks środków symbolicznych

zasady

akcja technologii

wsparcie metodyczne

Wynik

Ryż. 1. Fragment systemu pedagogicznego ukierunkowany na rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów

Identyfikacja możliwości środków symbolicznych została przez nas przeprowadzona na podstawie działań badawczych na rzecz rozwoju obserwacji i samodzielności młodszych uczniów. Z punktu widzenia rozwoju obserwacji zastosowano modele graficzne i organizację działań związanych z obserwacją ptaków, z punktu widzenia niezależności młodszych uczniów w aktywności zawodowej, opracowaną przez nas metodologię z uwzględnieniem modelu przedmiotowego ” Ogrody kwiatowe”. Dzięki inkluzji symbolicznej młodsi uczniowie kształtowali postawy poszukiwania ukrytych wewnętrznych powiązań i relacji (wzrost poziomu obserwacji), rozwijania samodzielności twórczej, umiejętności modelowania, tworzenia indywidualnych obrazów działek do dekoracji klombu (wzrost poziom niezależności).

Możliwości środków symbolicznych, ich działanie rozwijające potwierdza celowość włączenia w proces edukacyjny szkoły podstawowej kom-texu środków symbolicznych, ukierunkowanych na rozwijanie myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów

Pod pojęciem „kompleks” rozumiemy zbiór elementów, na które składają się zasady, zadania, treść procesu edukacyjnego, działania technologiczne i wsparcie metodyczne.

Proponowany kompleks wykorzystuje symbole związane z funkcjami i czynnościami z nimi związanymi w znaczeniu. Pozwala to młodszym uczniom rozwijać umiejętność operowania obrazami, wyobrażania sobie ukrytych możliwych zmian i przekształceń właściwości i relacji obiektów naturalnych.

Wprowadzenie do procesu wychowawczego kompleksu środków symbolicznych jest podstawą eksperymentu pedagogicznego, który przeprowadzono w dwóch etapach: ustalającym i kształtująco-kontrolującym.

Rozpoczynając badanie problemu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, ujawniliśmy poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i funkcję symboliczną młodszych uczniów; trudności i umiejętności nauczycieli w organizacji zajęć na rzecz rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w procesie edukacyjnym; poziom umiejętności zawodowych nauczycieli w pracy z dziećmi nad rozwojem myślenia wizualno-figuratywnego.

Analiza materiałów uzyskanych w eksperymencie ustalającym pozwala mówić o złożonej zależności umiejętności operowania własnymi pomysłami od treści, które dziecko identyfikuje i utrwala w procesie rozwiązywania, a także szeregu dodatkowych umiejętności i zdolności. Należą do nich takie umiejętności, jak uogólnianie obrazów, aktualizacja obrazów i ich przekształcanie pod kątem reprezentacji zgodnie z czynnością modelowania. Stwierdzono rozbieżność między umiejętnością ustalenia relacji między obiektami przyrodniczymi a procesem budowy modelu: 28% uczniów ma trudności w skorelowaniu modelu (symbolicznego) z planami rzeczywistymi, 34% uczniów wykazało niski poziom działań modelarskich, nieumiejętność przedstawienia ukrytych zmian sytuacji.

Eksperyment ustalający ujawnił specyfikę obrazów niezbędnych do pomyślnego funkcjonowania myślenia wizualno-figuratywnego. Do pełnego funkcjonowania myślenia wizualno-figuratywnego niezbędny jest pewien stosunek i interakcja:

1) przedstawienia, które odzwierciedlają rzeczywistą stronę zjawiska przyrodniczego (stabilność obrazu);

2) reprezentacje odzwierciedlające ukryte możliwości zjawiska przyrodniczego (wariacja obrazu).

Jednocześnie badaliśmy poziom umiejętności nauczycieli w zakresie organizowania zajęć edukacyjnych i poznawczych mających na celu rozwijanie myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Wyniki badania ankietowego wykazały, że na obecnym etapie 85% nauczycieli w organizacji działalności edukacyjnej i poznawczej jest zdominowana przez informacyjną metodę nauczania, która nie w pełni stymuluje rozwój myślenia wizualno-figuratywnego, zdolności poznawczych młodszych uczniów. Wybierając środki do rozwoju aktywności poznawczej, 72% nauczycieli ogranicza się do komunikatów i demonstracji materiału. Takie podejście zapewnia młodszemu uczniowi osiągnięcie krótkoterminowych rezultatów – przyswojenia określonej wiedzy i umiejętności. Tylko 11% nauczycieli ma wybór i umiejętność posługiwania się technikami i środkami ukierunkowanymi na rozwijanie funkcji znakowo-symbolicznej u młodszych uczniów, umiejętność operowania wiedzą.

W warunkach edukacji rozwojowej o skuteczności działań edukacyjnych i poznawczych decyduje nie tylko treść materiału edukacyjnego (materiał powinien być zrozumiały i interesujący), ale także osiągnięcie przez nauczyciela wzajemnego zrozumienia i wzajemnego szacunku z dziećmi. Dlatego kształtowanie poziomu myślenia wizualno-figuratywnego to nie tylko przygotowanie treści materiałów edukacyjnych, ale także prowadzenie bezpośredniej interakcji z uczniami. Z tego punktu widzenia zidentyfikowaliśmy zdolności nauczycieli do decentracji i komunikacji dydaktycznej i uzyskaliśmy następujące wyniki: 56% nauczycieli wykazuje zachowania egocentryczne (koncentracja na podstawie identyfikacji), 62% nauczycieli preferuje nieskuteczne metody zachęcania (tendencja w kierunku „kontrolującego” stylu komunikacji).

Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród nauczycieli wykazały, że w procesie edukacyjnym poziom umiejętności nauczycieli w zakresie organizowania aktywności edukacyjnej i poznawczej staje się ważnym warunkiem rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Analiza wyników eksperymentu ustalającego potwierdziła potrzebę organizowania w procesie edukacyjnym wydarzeń mających na celu rozwijanie myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, poszukiwanie i wypracowanie mechanizmów realizacji opracowanego zestawu środków symbolicznych w trakcie eksperymentu pedagogicznego i udowodnił znaczenie i znaczenie badania.

Na drugim - formująco-kontrolującym - etapie eksperymentu pedagogicznego przeprowadzono wdrożenie i testowanie skuteczności zaproponowanego przez nas kompleksu środków symbolicznych w zapoznawaniu młodszych uczniów z przyrodą. Na etapie formacyjnym prace prowadzono w dwóch kierunkach.

Pierwszym kierunkiem jest eksperymentalne nauczanie młodszych uczniów na podstawie wprowadzenia kompleksu środków symbolicznych. Szkolenie zostało przeprowadzone w formie ogólnych lekcji grupowych. W oparciu o specyfikę obrazów, które musimy uformować, dzieciom z grupy eksperymentalnej zaproponowano zadania trzech typów.

Zadania pierwszego typu są uogólnione-schematyczne dla zrozumienia wzorców symbolicznych. W procesie obserwacji obiektów przyrody, w trakcie form zabawy, dzieci poznawały i samodzielnie kreowane sytuacje symboliczne: symbol zjawiska pogodowego, graficzne odzwierciedlenie zależności przyrodniczej, odbicia dźwiękowe itp.; nauczył się analizować środki symboliczne pod kątem formy: grafiki, gesty, słowa, dźwięki, w różny sposób oznaczać te same przedmioty.

Zadania drugiego typu są figuratywne i opisowe dla tworzenia obrazu, który można aktualizować w produktywnej, twórczej aktywności dziecka. W tym celu stworzono sytuacje problemowe i konkurencyjne wydarzenia (konkursy marzycieli, na najsmutniejszy (najzabawniejszy) list itp.), aby wymyślać historie o obiektach natury, ich relacji z człowiekiem.

Zadania typu 3 - zmieniające się w celu ustalenia powiązań i współzależności przyrody ożywionej i nieożywionej za pomocą różnego rodzaju modeli: graficznego (kalendarz przyrody, przedmiotowy (kula, termometr), przedmiotowo-schematyczny (model grup ekologicznych i systematycznych obiektów ożywionych). i przyrody nieożywionej).W tym celu przeprowadzono specjalnie zorganizowane prace:

Obserwacje fenologiczne obiektów przyrodniczych, wypełnianie kalendarza fenologicznego;

Zimowe dokarmianie ptaków i prowadzenie kalendarza obserwacji ptaków;

Organizacja pracy przy projektowaniu klombów z wykorzystaniem modelu obiektowego.

W grupie kontrolnej wprowadzono poszczególne elementy (warianty zadań) opracowanego kompleksu.

Dzięki zadaniom typu uogólnionego-schematycznego udało nam się zidentyfikować wskaźniki powodzenia wykonywania zadań przez dzieci w grupie eksperymentalnej: po pierwsze, klarowność i stabilność tworzonych obrazów, a po drugie umiejętność działania w zakresie pomysły. Uczniowie mieli możliwość oznaczania obrazów za pomocą gestów, dźwięków, symboli własnej kompozycji i operowania nimi bez obiektu wizualnego. Analizując środki symboliczne, młodsi uczniowie opanowali sposoby oznaczania tego samego przedmiotu.

Poprzez różne rodzaje modelowania oraz odpowiednią organizację zajęć edukacyjnych i poznawczych za pomocą zadań o zmiennym typie, uczniowie opanowali swobodne przejście od modeli zachowujących pewne podobieństwo zewnętrzne do modelowania obiektów do modeli będących symbolami relacji. W trakcie szkolenia studenci potrafili budować modele zależności wzrostu roślin od czynników przyrody nieożywionej, wykorzystać model do opisu nowego obiektu, wykazać samodzielność w aktywności zawodowej, w procesie obserwacji. Świadczy to o rozwoju u dzieci z grupy eksperymentalnej umiejętności działania ideowego.

Wykonując zadania typu figuratywno-opisowego i zmiennego, odnotowaliśmy wzrost liczby dzieci, które mogły operować w płaszczyźnie wzrokowej i werbalno-mentalnej. Opis obiektów przyrodniczych, zagadek i opowieści własnej kompozycji różnił się poszczególnymi obrazami, ich głębią, co przejawiało się wzrostem ogólnej liczby obrazów, pojawieniem się obrazów wtórnych, szczegółowymi opisami obiektów.

Skuteczność rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów oceniano według następujących kryteriów: 1) internalizacja działań modelujących, 2) elastyczność obrazów, 3) płynność obrazów, 4) głębia obrazów.

Badaliśmy zmiany w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego metodą obserwacji zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych uczniów, badając wytwory działalności pedagogicznej, metody L.A. Wengera, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, a także metodę recenzowania.

W trakcie szkolenia eksperymentalnego odnotowano następujące pozytywne zmiany: 1) poziom tworzonych informacji wzrósł o 48,7%.

terroryzowanie działań symulacyjnych; 2) o 46,2% - poziom elastyczności obrazów; 3) o 65,6% - poziom płynności obrazów; 4) o 63,5% - poziom głębi obrazów (tabela 1).

Tabela 1

Dynamika rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów (%)

Kryteria Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna

Etap 1 Etap Istotność różnic Etap I I etap Istotność różnic

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Uwaga: tabela odzwierciedla zmiany w wybranych kryteriach według wskaźników

wysoki poziom

Wysoki poziom wskaźników w grupie eksperymentalnej wskazuje, że wypracowany zespół środków symbolicznych umożliwia zapewnienie skuteczności rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u młodszych uczniów.

Porównanie wyników (średni wynik) eksperymentów ustalających i kontrolnych pozwoliło na identyfikację pozytywnych zmian w poziomie rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów (tab. 2). Zastosowanie testu t-Studenta potwierdziło ich istotność statystyczną.

Tabela 2

Dane porównawcze eksperymentów ustalających i kontrolnych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej (wynik średni)

Grupa Metodologii

Piktogram Raven Matrix Werbalna fantazja

Grupa eksperymentalna przed treningiem 6,8 2,6 4,9

Grupa eksperymentalna po treningu 8,5 4,6 6,5

Grupa kontrolna przed treningiem 7,3 2,6 4,8

Grupa kontrolna po treningu 7,9 2,9 5,0

d- Test studenta 2,04 2,08 2,01

Drugim kierunkiem jest nauczenie nauczycieli posługiwania się kompleksem środków symbolicznych w procesie edukacyjnym. Szkolenie zostało zrealizowane zgodnie z programem kursu specjalnego „Wykorzystanie środków symbolicznych w procesie edukacyjnym szkoły podstawowej”. W okresie eksperymentu objęło 320 słuchaczy.

Zadania praktyczne są zróżnicowane ze względu na poziomy dokształcania zawodowego (1-odtwórczy, P-kreatywnie konstruktywny, III-badawczy) oraz sposób realizacji (grupowy, indywidualny). Takie zróżnicowanie zadań szkoleniowych umożliwiło przeprowadzenie kontroli końcowej w procesie nauczania nauczycieli.

Kontrola końcowa wykazała, że ​​pod koniec szkolenia nauczyciele byli w stanie wykonać zarówno grupowe, jak i indywidualne zadania na poziomie twórczo konstruktywnym i badawczym. Sukces kształcenia nauczycieli oceniano według kryteriów i wskaźników:

1. Umiejętności nauczycieli w zakresie organizowania pracy mającej na celu rozwijanie myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów:

Przewiduj wynik rozwoju młodszego ucznia w działaniach edukacyjnych i poznawczych (opracowanie wskaźników sukcesu);

Wybierz i użyj technik i narzędzi stymulujących myślenie wizualno-figuratywne.

2. Poziom stanowiska pedagogicznego:

Umiejętność komunikacji dydaktycznej (orientacja na dziecko w procesie aktywności edukacyjnej i poznawczej);

Umiejętność decentracji (umiejętność przekształcania sytuacji pedagogicznej).

Oceniając tym samym poziom umiejętności nauczycieli w procesie uczenia się, stwierdzono, że 208 nauczycieli (65%) wykazywało umiejętności organizowania pracy nad rozwojem myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, 1 [2 nauczycieli (35%) trudne do samodzielnego zbudowania technologii wykorzystującej środki symboliczne, ale jednocześnie wykazują sukces w modelowaniu opcji zadań w oparciu o proponowaną technologię.

Szczegółowe praktyczne szkolenie umiejętności nauczycieli zostało przeprowadzone na podstawie stron metodycznych gimnazjum nr 1 (Zavodoukovsk), gimnazjum we wsi Nowaja Zaimka (rejon Zavodoukovsky) oraz w działaniach członków twórczych Grupa. O skuteczności tej pracy świadczą dane dotyczące zmiany pozycji (koncentracji, komunikacji dydaktycznej) nauczycieli podczas interakcji z młodszymi uczniami (tab. 3).

Tabela 3

Zmiana pozycji pedagogicznej nauczycieli w procesie eksperymentu pedagogicznego (%)

Centra Komunikacja dydaktyczna

identyfikacja wyobcowania realna decentracja „styl wspierający” „styl kontrolujący”

Do eksperta Po dośw. Do eksperta Po dośw. Do eksperta Po dośw. Do eksperta Po dośw. Do eksperta Po dośw.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

różnice są znaczące różnice są znaczące różnice są znaczące różnice są znaczące różnice są znaczące

Przeprowadzone badania i uzyskane wyniki pozwoliły na wyciągnięcie następujących wniosków:

4. W procesie operowania symbolami wzrasta liczba uogólnionych obrazów, co wskazuje na znaczne rozszerzenie powiązań między słowem a obrazem.

5. Realizacja szkolenia dla nauczycieli w zakresie włączania środków symbolicznych w proces edukacyjny w poznawaniu przyrody przyczynia się do kształtowania umiejętności nauczycieli doboru i stosowania technik i metod stymulujących rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów .

pseudonimy, koncentracja na dziecku w procesie aktywności edukacyjnej i poznawczej (zdolność do komunikacji dydaktycznej), przekształcanie sytuacji pedagogicznej (zdolność do decentracji).

Zarejestrowana w toku prac eksperymentalnych pozytywna dynamika wskaźników rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów potwierdza słuszność postawionej hipotezy i daje podstawy sądzić, że postawione zadania zostały wykonane.

Główne założenia badań dysertacji znajdują odzwierciedlenie w następujących publikacjach autora:

1. Belkovich V.Yu. Rozwijaj się i edukuj z natury // P.F. Kapterev i nowoczesna edukacja. Tiumeń: TOGIRRO, 2001. 0,2 s.

2. Belkovich V.Yu. Możliwości rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego starszych przedszkolaków i zmiana pozycji nauczyciela w organizacji działalności poznawczej // Teoria i metodologia nowoczesnych badań naukowych regionu Tiumeń: Zbiór artykułów doktorantów i kandydatów. Tiumeń: TOGIRRO, 2003.0.3 s.

3. Belkovich V.Yu. Ciągłość rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w systemie „Przedszkole – szkoła podstawowa” // Specyfika edukacji dorosłych w warunkach społeczno-kulturowego rozwoju regionów: Materiały międzyregionalnej konferencji naukowo-praktycznej (27 listopada 2004 r. , Tiumeń). Sekcja 3. Tiumeń: TOGIRRO, 2004. 0,4 s.

4. Belkovich V.Yu. Model gry edukacyjnej jako sposób na rozwój myślenia figuratywnego młodszych uczniów //Materiały IX Regionalnej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Problemy innowacji pedagogicznej. Społeczeństwo nowoczesnej edukacji - Tobolsk: TSPI im. DI. Mendelejew; Petersburg: IOV RAO, 2005. 0,3 s.

5. Belkovich V.Yu. Przygotowanie nauczyciela do opracowania planu reprezentacji młodszych dzieci w wieku szkolnym przy zapoznawaniu się z przyrodą // Materiały VI ogólnorosyjskiej konferencji naukowej i praktycznej „Integracja pracy metodologicznej (naukowej i metodologicznej) oraz system podnoszenia kwalifikacji personel." Część 5. Czelabińsk: Wydawnictwo edukacyjne, 2005. 0,3 s.

6. Belkovich V.Yu. Rola środków symbolicznych w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i kształtowaniu koncepcji wśród młodszych uczniów // Materiały VI międzyregionalnej konferencji naukowo-praktycznej z udziałem bliskiej i dalekiej zagranicy „Problemy innowacji pedagogicznej w szkole zawodowej. " Petersburg: IOV RAO, 2005. 0,2 s.

7. Belkovich V.Yu. Aktywność modelowania podczas znajomości z naturą jako środka rozwijania umiejętności obserwacyjnych młodszych dzieci w wieku szkolnym // Badania psychologiczne i pedagogiczne w systemie edukacji: Materiały III Ogólnorosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej. Część 3. Moskwa - Czelabińsk: Wydawnictwo edukacyjne, 2005. 0,4 pkt.

8. Belkovich V.Yu. Na pytanie o niezależność myślenia dzieci i decentrację pedagogiczną // Nowość w badaniach pedagogicznych. Naukowy

Szkoła Profesora A.A. Macareni. Tobolsk: TSPI nazwany na cześć D.I.Mendeleeva, 2005.0.4 kw.

9. Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w poznawaniu przyrody. Zestaw narzędzi. Tiumeń: TOGIRRO, 2005.1,5 kw.

Podpisano do druku 31.10.2005

Tom 1 p.l. Nakład 100 egzemplarzy.

Obwodowy Państwowy Instytut Rozwoju Edukacji Regionalnej w Tiumeniu

Rosyjski fundusz RNB

Treść rozprawy autor artykułu naukowego: kandydat nauk pedagogicznych, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

WPROWADZENIE

ROZDZIAŁ I. Teoretyczne studia nad myśleniem wizualno-figuratywnym w teorii pedagogiki.

1.1 Analiza problemu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.

1.2 Warunki i czynniki wpływające na rozwój myślenia wizualno-figuratywnego.

1.3 Sposoby kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego i specyfika ich włączania w proces edukacyjny szkoły podstawowej.

1.4 Ciągłość w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów na etapie przechodzenia z przedszkola do szkoły podstawowej.

WNIOSKI Z ROZDZIAŁU PIERWSZEGO.

ROZDZIAŁ II. Teoria i praktyka stosowania środków symbolicznych w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w poznawaniu przyrody. Wyniki eksperymentu pedagogicznego.

2.1 Możliwości środków symbolicznych w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

2.2 Rozwój i teoretyczne uzasadnienie kompleksu środków symbolicznych mających na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów podczas poznawania natury.

2.3 Planowanie eksperymentu pedagogicznego. Wyniki etapu ustalającego eksperymentu.

2.3.1. Kryteria-narzędzia diagnostyczne do ujawniania poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

2.3.2. Wyniki etapu ustalającego eksperymentu pedagogicznego.

2.4 Analiza wyników etapu formacyjno-kontrolnego eksperymentu pedagogicznego.

2.4.1. Dynamika badania zmian w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

2.4.2. Wyniki nauczania nauczycieli posługiwania się kompleksem środków symbolicznych w procesie edukacyjnym.

WNIOSKI Z DRUGIEGO ROZDZIAŁU.

Wprowadzenie do rozprawy w pedagogice na temat „Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w procesie edukacyjnym podczas poznawania przyrody”

Znaczenie badań. Wraz z rozpoczęciem systematycznej nauki szkolnej, wiodącą czynnością dziecka staje się nauka. Staje przed zadaniem zdobywania pomysłów i koncepcji naukowych, badania praw rozwoju przyrody i społeczeństwa. Sukces ucznia w dużej mierze determinowany jest poziomem rozwoju myślenia i jest podstawą do oceny rozwojowej strony uczenia się.

Myślenie wizualno-figuratywne odgrywa znaczącą rolę w rozwoju intelektualnym przedszkolaka i młodszego ucznia. Na jej podstawie dziecko w wieku przedszkolnym ma możliwość wyodrębnienia najistotniejszych właściwości, relacji między obiektami otaczającej rzeczywistości; obrazy, idee powstające w umyśle powodują emocjonalną reakcję na wydarzenia u przedszkolaka. W przejściu do szkoły myślenie nabiera cech uogólnienia, młodszy uczeń uczy się myśleć logicznie. Jednak ten wiek jest wrażliwy na uczenie się oparte na wizualizacji. Myślenie wizualno-figuratywne umożliwia młodszemu uczniowi opanowanie pomysłów, które odzwierciedlają podstawowe wzorce zjawisk związanych z różnymi obszarami rzeczywistości. Takie reprezentacje są ważnym nabytkiem, który pomoże młodszemu uczniowi przejść do przyswajania wiedzy naukowej. Decydującą rolę w kształtowaniu idei odgrywają oryginalne obrazy wzorcowe (środki symboliczne). Umiejętność wykorzystania obrazów wzorcowych w myśleniu to podstawa zrozumienia różnych relacji obiektów, pozwala na tworzenie całościowych prac o złożonej strukturze, obejmujących kilka obiektów wchodzących ze sobą w interakcje.

N.F. Vinogradova, JT.E. Żurowa, p.n.e. Mukhina i inni podkreślają szczególne znaczenie ciągłości myślenia wizualno-figuratywnego jako przejściowego typu myślenia od praktycznego do teoretycznego, co pomaga młodszemu uczniowi być psychologicznie włączonym w samą działalność edukacyjną. MM. Bezrukich, JI.A. Wenger, E.V. Zaika wskazują, że poprzez rozwój przedstawień figuratywnych w wieku szkolnym następuje optymalizacja dowolnych funkcji poznawczych (percepcja, wyobraźnia, uwaga, pamięć). Prowadzi to do wzrostu poziomu rozwoju intelektualnego dziecka.

Na podstawie analizy i uogólnień badań pedagogicznych (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Wygotski, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) to można stwierdzić, że myślenie wizualno-figuratywne młodszych dzieci w wieku szkolnym rozwija się w procesie interakcji działań gier i mowy, aktywności edukacyjnej i poznawczej, a także podczas poznawania przyrody.

Użycie środków symbolicznych w poznawaniu natury przyczynia się do przejścia od jednorazowej percepcji do przetwarzania obrazu wizualno-przestrzennego, pozwala młodszemu uczniowi budować własną wiedzę, opanować znakowo-symboliczne środki opanowywania rzeczywistości, nieść samodzielnego działania, zająć stanowisko, które pozwala spojrzeć na proces przyswajania materiału z zewnątrz, podążać ścieżką jego rozwoju.

Istotna dla naszych badań jest kwestia posługiwania się środkami symbolicznymi, które przyczyniają się do rozwoju obserwacji młodszych dzieci w wieku szkolnym, którą badał I.E. Kulikowskaja, H.H. Nikolaeva i inni, a także rozwój niezależności - poznawczy (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), twórczy (ON Somkova).

W obecnych warunkach procesu edukacyjnego szkoły podstawowej edukacja nie powinna ograniczać się do przekazywania wiedzy dzieciom, które staje się celem samym w sobie. Jednak zgodnie z wynikami badań I.V. Dubroviny wiedza często nie jest przedmiotem asymilacji i poszukiwania środków, ale obligatoryjnym wymogiem programowym i towarzyszą jej ścisłe formy kontroli. Zdobyta przez dzieci wiedza intuicyjna, która mogłaby stać się źródłem zainteresowań poznawczych, bywa przedstawiana w formie gotowej. Możliwości samorozwoju, samodzielnego poruszania się dziecięcego myślenia w tych przypadkach są ignorowane, a poziom pojawiania się i rozwoju nowych, niejasnych wyobrażeń, założeń okazuje się nieistotny i niewyjaśniony. Przywiązanie do sztywnych sformułowań słownych metod rozwiązywania problemów tworzonych przez studentów N.G. Salmina uważa za wady rozwoju znakowo-symbolicznego (semiotycznego).

JAKIŚ. Aminov, CB. Zajcew podkreśla, że ​​efektywność procesu edukacyjnego i poznawczego, w tym poziom rozwoju samodzielności myślenia wizualno-figuratywnego uczniów, jest w dużej mierze zdeterminowana postawą nauczycieli wobec decentracji i komunikacji dialogicznej.

Badanie praktyki rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego w procesie edukacyjnym szkoły podstawowej wskazuje na aktualizację sprzeczności:

Pomiędzy potrzebą rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów jako warunku udanych zajęć edukacyjnych a brakiem systematycznej pracy nad jego formowaniem;

Między potrzebą w toku edukacji rozwojowej promowania kształtowania dobrowolnej kontroli nad funkcjonowaniem własnych pomysłów u młodszych uczniów w oparciu o wiedzę, która odzwierciedla ogólne istotne powiązania i właściwości obiektów przyrodniczych, a nieumiejętnością doboru przez nauczycieli metod i środków dla rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego świadomie włączać je w proces edukacyjny.

Zrozumienie tych sprzeczności nakreśliło problem niniejszego opracowania: teoretyczne uzasadnienie i praktyczną realizację rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w zapoznawaniu się z przyrodą w oparciu o wykorzystanie kompleksu środków symbolicznych, które wyznaczały temat badania dysertacyjne: „Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w procesie edukacyjnym ze znajomością przyrody.

Celem badania jest teoretyczne uzasadnienie, opracowanie systemu pedagogicznego mającego na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w poznawaniu przyrody.

Przedmiot studiów: proces edukacyjny w szkole podstawowej. Przedmiot studiów: system promujący rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w poznawaniu przyrody.

Zgodnie z celem postawiono hipotezę badawczą: można oczekiwać wzrostu poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, jeżeli:

Proces edukacyjny będzie realizowany w oparciu o wypracowany system pedagogiczny, w tym środki symboliczne oraz z wykorzystaniem zaleceń metodycznych zapewniających ten proces;

Uświadomić sobie możliwości kompleksu środków symbolicznych podczas poznawania przyrody;

Nauczyciele będą rozwijać umiejętności posługiwania się kompleksem środków symbolicznych w celu rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Zgodnie z celem i hipotezą badania określono następujące cele badawcze:

1. Uzasadnienie możliwości wykorzystania kompleksu środków symbolicznych dla rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

2. Opracuj system pedagogiczny obejmujący środki symboliczne.

3. Rozwijać narzędzia diagnostyczne i badać dynamikę rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

4. Przygotowanie podręcznika metodycznego dla nauczycieli szkół podstawowych na temat rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Podstawa metodologiczna badań: metodologia badań pedagogicznych (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feld. Shipilina i inne); - podejście humanistyczne (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky i inni);

Podejście zorientowane na osobowość (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya itp.). Teoretyczne podstawy badań: koncepcja kulturowego i historycznego charakteru wyższych funkcji umysłowych (JI.C. Wygotski); koncepcja rozwoju umiejętności (JI.A. Wenger); koncepcje rozwoju szkolnictwa podstawowego i teorii uczenia się (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, DB Elkonin, I.S. Yakimanskaya itp.); teoria operacyjnej struktury intelektu J. Piageta; teoria dydaktyki i mechanizmów (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin i inni); badania mechanizmów rozwijającej się koncepcji (M. Berger, B.M. Kedrov i in.); zasada manipulacji wizualnych jako substytutów działań z rzeczywistymi obiektami (V.P. Zinchenko); psychologiczne i pedagogiczne problemy doskonalenia umiejętności zawodowych nauczycieli (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

W procesie badawczym zastosowano następujące metody: - teoretyczne: analiza literatury pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej na temat badań; analiza pakietu dokumentów państwowych oświaty rosyjskiej; modelowanie i projektowanie;

Empiryczne: eksperyment pedagogiczny, metoda recenzowania, metody ankietowe (kwestionariusz, rozmowa), analiza wytworów działań podmiotów edukacyjnych; metody statystycznej analizy wiarygodności różnic.

Główne etapy badania:

I etap (2001 - 2002) - poszukiwanie. Zbadano aktualny stan problemu w teorii i praktyce szkolnictwa podstawowego, zidentyfikowano teoretyczne i praktyczne przesłanki rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w procesie aktywności edukacyjnej młodszych uczniów, przedmiot, zadania i hipotezę sprecyzowano badania, określono ich podstawy teoretyczne i metodologiczne oraz uzasadniono metodykę prowadzenia prac doświadczalnych.

Etap II (2002-2004) - eksperymentalny. Przeprowadzono eksperyment stwierdzający w celu określenia poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych dzieci w wieku szkolnym, zbadano świadomość, zidentyfikowano trudności i umiejętności nauczycieli szkół na południu regionu Tiumeń, zespół środek symboliczny został wypracowany na lekcjach poznawania przyrody, poprzez eksperyment formacyjny, przeprowadzono jego wdrożenie i testowanie, podczas którego ujawniono jego skuteczność.

Etap III (2004-2005) - uogólnianie. Analiza i teoretyczne uogólnienie danych z pracy eksperymentalnej, dalsza szersza praktyczna weryfikacja wyników eksperymentu, wprowadzenie w formie opartych na dowodach zaleceń dla nauczycieli szkół podstawowych w sprawie efektywnego wykorzystania kompleksu symbolicznego dla pomyślnego rozwoju przeprowadzono myślenie wizualno-figuratywne młodszych uczniów.

Podstawą opracowania były: szkoły-zespoły „Przedszkole – szkoła podstawowa” nr 78, 84, 85, niepaństwowa specjalistyczna szkoła artystyczna „Aurora” (Tiumeń); zespół szkolny „Przedszkole-szkoła podstawowa”, szkoła średnia MOU nr 1, 2 (Zavodoukovsk); Szkoła średnia MOU p.Komsomolsky, szkoła średnia MOU p.Novaya Zaimka (rejon Zavodoukovsky); MOU Gimnazjum nr 9 (Tobolsk). Badaniami objęto uczniów klas I i II (6-9 lat), nauczycieli szkół podstawowych. Nasz eksperyment pedagogiczny objął 87 nauczycieli szkół podstawowych i 367 uczniów szkół podstawowych.

Wiarygodność uzyskanych wyników i opartych na nich wniosków zapewnia zastosowanie nowoczesnej metodologii naukowej, psychologiczno-pedagogicznej analizy osiągnięć uczniów, zastosowanie zestawu metod teoretycznego i empirycznego poziomu badań, odpowiadającego cel, przedmiot, podmiot, zadania i logika pracy, połączenie jakościowej i ilościowej analizy danych.

Nowością naukową badań jest to, że:

Opracowano system pedagogiczny mający na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w procesie edukacyjnym podczas poznawania natury;

Ujawniają się możliwości kompleksu środków symbolicznych;

Ujawniane są niezbędne umiejętności nauczycieli do pomyślnego rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych dzieci w wieku szkolnym. Teoretyczne znaczenie wyników badania polega na tym, że:

Poszerzono idee teorii pedagogiki, uwzględniając możliwości kompleksu środków symbolicznych w aspekcie rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów;

Wiedza teoretyczna pedagogiki o zespole środków symbolicznych została uzupełniona o ustalenie relacji między zasadami, zadaniami, logiką działań technologicznych i wsparciem metodologicznym.

Praktyczne znaczenie badania polega na opracowaniu:

Programy kursu specjalnego „Wykorzystanie środków symbolicznych w procesie edukacyjnym szkoły podstawowej”, mające na celu podniesienie kompetencji nauczycieli w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów;

Narzędzia diagnostyczne, które pozwalają badać dynamikę rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów;

Proponowane materiały mogą znaleźć zastosowanie w praktyce pedagogicznej szkolnictwa podstawowego oraz w systemie doskonalenia nauczycieli pracujących z młodszymi uczniami.

Do obrony proponuje się następujące przepisy:

1. System pedagogiczny mający na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w procesie edukacyjnym podczas poznawania natury, opisujący zestaw środków symbolicznych, w tym logikę działań technologicznych, wsparcie metodologiczne i specyfikę organizacji działań edukacyjnych przedmioty (nauczyciel-uczeń).

2. Możliwości kompleksu środków symbolicznych są realizowane poprzez włączenie młodszych uczniów w proces aktywności na rzecz kształtowania umiejętności rozwoju modelowania wzrokowo-przestrzennego, obserwacji, niezależności w pracy.

3. Narzędzia diagnostyczne, w tym zaadaptowane metody oraz kryteria i wskaźniki identyfikujące poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów: internalizacja działań modelujących (umiejętność budowania modelu zależności obiektów przyrodniczych; umiejętność ustalenie relacji „model-pierwotny”), elastyczność obrazów (obrazy transformacji podczas wykonywania zadań różnego typu; operowanie obrazami bez korzystania z wizualizacji), płynność obrazów (liczba obrazów w ramach jednej metody rozwiązania; stopień niezależności w tworzeniu obrazów), głębokość obrazów (opracowanie i różnorodność szczegółów cech związanych z obrazem centralnym; obecność obrazów wtórnych) .

4. Kształtowanie umiejętności nauczycieli w zakresie rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego obejmuje rozwój umiejętności decentracji, komunikacji pedagogicznej, wybór i tworzenie kompleksu środków symbolicznych, organizację działań młodszych uczniów w procesie edukacyjnym poznając przyrodę.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badania przeprowadzono w trakcie pracy eksperymentalnej w szkolno-kompleksie „Przedszkole – szkoła podstawowa” nr 78 (Tiumeń), liceum nr 1, 2 (Zavodoukovsk), dyskusje na spotkaniach specjalistów z regionalnych wydziałów oświaty (2003-2004), zajęcia praktyczne i wykładowe podczas kursów doskonalenia zawodowego dla nauczycieli szkół podstawowych na południu obwodu tiumeńskiego; przemówienia na temat badań na konferencjach naukowych i praktycznych różnych szczebli: ogólnorosyjska „Integracja pracy metodologicznej i system zaawansowanego szkolenia personelu” (Czelabińsk, 2005), międzyregionalna „Specyfika kształcenia dorosłych w warunkach społeczno-kulturalny rozwój regionów" Tiumeń, 2004 ), VI międzyregionalna międzysektorowa konferencja naukowo-praktyczna z udziałem bliskiej i dalekiej zagranicy "Problemy innowacji pedagogicznej w szkole zawodowej" (St. Petersburg, 2005), regionalna "Problemy innowacje pedagogiczne. Społeczeństwo nowoczesnej edukacji” (Tobolsk - Petersburg, 2005).

Struktura rozprawy. Rozprawa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu bibliograficznego zawierającego 160 źródeł, 11 załączników. Tekst główny rozprawy zawiera 17 tabel, 5 rycin.

Zakończenie rozprawy artykuł naukowy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i oświaty”

Wnioski z drugiego rozdziału

1. Funkcja symboliczna jako jakościowo nowe osiągnięcie w rozwoju umysłowym dziecka wyznacza narodziny i rozwój wewnętrznego planu myślenia. Środki symboliczne (modele, diagramy) przyczyniają się do powstania obrazu szczególnego typu - schematycznego obrazu, który odzwierciedla nie wszystkie, ale najważniejsze właściwości i relacje obiektów. Obraz schematyczny, w przeciwieństwie do konkretnego, jest obrazem wyższego rzędu, bliskim konceptualnemu odbiciu rzeczywistości.

Za pomocą symboliki znakowej jako narzędzia modelowania i podstawy uogólniania następuje poznawcza wizualizacja materiału edukacyjnego, co przyczynia się do złożonego włączenia procesów umysłowych. Wykorzystanie modeli wizualnych (reprezentacji modelowych) w rozwiązywaniu problemów psychicznych pozwala młodszemu uczniowi pokazać nie tylko wizualne, widzialne związki między rzeczami, ale także znaczące, semantyczne związki, które nie są bezpośrednio postrzegane, ale mogą być symbolicznie przedstawione w formie wizualnej.

2. Modelowanie w obcowaniu z naturą zmienia podejście uczniów do analizy zjawisk i obiektów wokół nich: kształtuje się postawa poszukiwania ukrytych wewnętrznych powiązań i relacji; rekonstruowane jest badanie zewnętrznych właściwości i relacji przedmiotów; analiza prowadzona jest z punktu widzenia systemu, w którym istnieje dany obiekt; znacznie wzrasta poziom rozwoju obserwacji młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Modele przedmiotowe pomagają młodszemu uczniowi skonsolidować wiedzę na temat konkretnego procesu pracy, zrozumieć związek między jego komponentami i są łatwo rozumiane przez dzieci jako plan opowieści lub nadchodzącej pracy. Za pomocą pomocy wizualnych młodsi uczniowie nabywają cenne umiejętności samodzielnego planowania, konsekwentnej realizacji działań, monitorowania i oceny wyników.

3. Wykorzystanie kompleksu środków symbolicznych w procesie edukacyjnym szkoły podstawowej przy zapoznawaniu się z przyrodą przyczynia się do kształtowania wiedzy przedmiotowej u młodszych uczniów poprzez pewną logikę i metody działania, a także poprzez organizację symboliczną. Znajomość znaków symbolizowanych, nadana przez młodszego ucznia głębokiego znaczenia, pozwala na rozszerzenie integralności obrazu świata w umyśle dziecka ze względu na jego uniwersalny komponent symboliczny. Dominująca praca z treścią, wykorzystanie rzeczywistych i graficznych modeli pojęć oraz relacji między nimi umożliwia wdrożenie zasad budowania uczenia się rozwojowego – podejścia sensorycznego i ciągłego eksperymentowania z modelami pojęciowymi. Takie podejście umożliwia nauczycielowi zbudowanie jakościowo odmiennego systemu doboru treści dla skutecznej adaptacji przedszkolaka do edukacji szkolnej.

4. Przeprowadzono prace eksperymentalne nad tematem badania, których celem było wdrożenie zestawu środków symbolicznych mających na celu ukształtowanie arbitralnej kontroli nad funkcjonowaniem ich idei u młodszych uczniów w oparciu o wiedzę, która odzwierciedla ogólne istotne właściwości i powiązania obiektów natury.

Śledząc poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów zastosowano następujące kryteria:

Interioryzacja zajęć modelarskich;

Elastyczność obrazów;

płynność obrazów;

Głębia obrazu.

5. W trakcie eksperymentu pedagogicznego odnotowano wzrost poziomu powstawania internalizacji działań modelujących u młodszych uczniów, gdyż jego poziom był istotnie wyższy w grupie eksperymentalnej w porównaniu z grupą kontrolną. Pod koniec eksperymentu pedagogicznego uczniowie w większości opanowali: swobodne przejście od modeli o charakterze ikonicznym (podobnym do natury) do modeli będących warunkowymi obrazami relacji obiektów naturalnych; budowanie modeli w kolejności: według aktualnej sytuacji i według własnego planu.

6. Przy stosowaniu kompleksu środków symbolicznych w grupie eksperymentalnej wzrósł poziom elastyczności i płynności obrazów. Analizując środki symboliczne, dzieci opanowały sposoby oznaczania tego samego przedmiotu. Udało się wytworzyć u uczniów wyraźne i stabilne obrazy powstałe w wyniku aktywności twórczej (komponowanie, rysowanie, modelowanie). Wzrostowi samodzielnie tworzonych obrazów towarzyszyło pojawienie się pod koniec treningu nazw metaforycznych.

7. W trakcie studiów tematycznych, poznając przyrodę, zmienił się poziom formowania głębi obrazów: od umiarkowanej szczegółowości do pojawiania się obrazów wtórnych. Obecność żywych obrazów w zagadkach-opisach, opowieściach o obiektach naturalnych wskazuje na kształtowanie się umiejętności orientacji pozasytuacyjnej i swobodnej wypowiedzi werbalnej.

8. W wyniku szkolenia nauczycieli szkół podstawowych w ramach kursu specjalnego „Wykorzystywanie środków symbolicznych w procesie edukacyjnym szkoły podstawowej” poziom umiejętności zawodowych nauczycieli w zakresie organizowania działań edukacyjnych mających na celu rozwijanie myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów. Po szkoleniu zmieniła się pozycja pedagogiczna nauczycieli: kształtowanie zdolności do rzeczywistej decentracji w procesie działalności edukacyjnej i poznawczej oraz „wspierającego stylu” komunikacji dydaktycznej.

9. Ankieta przeprowadzona wśród nauczycieli szkół podstawowych wykazała, że ​​zdecydowana większość respondentów uważa za właściwe wprowadzenie kompleksu środków symbolicznych w poznawaniu przyrody i opartego na niej systemu zajęć. W procesie nauczania nauczyciele muszą brać pod uwagę, że dla rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów ważne jest posługiwanie się kompleksem środków symbolicznych, opanowanie metod rozwijania funkcji znakowo-symbolicznej.

Wniosek

Obecnie, w warunkach edukacji rozwojowej, zadanie opracowania takich treści kształcenia i jego metod, które zapewniłyby ukształtowanie się pełnoprawnego procesu myślenia u młodszych uczniów, jest szczególnie dotkliwe, gdy każdy akt aktywności umysłowej zapewnia wzrost pewna jasna wiedza, a jednocześnie prowadzi do pojawienia się nowych niejasne obrazy - założenia.

Edukacja podstawowa posługuje się formą myślenia występującą w wieku przedszkolnym. Postęp młodszego ucznia na ścieżce poznania otaczającego świata następuje dzięki zmysłowo postrzeganemu materiałowi.

W związku z tym rozwój myślenia wizualno-figuratywnego na początku nauki szkolnej ma szczególne znaczenie, ponieważ okres ten, ze względu na elastyczność i plastyczność procesów umysłowych, jest najkorzystniejszy dla rozwoju sfer figuratywnych i sensorycznych dziecka.

Niedostateczne skupienie się na rozwoju sfery emocjonalno-sensorycznej i figuratywnej (nacisk na rozwój myślenia werbalno-logicznego) powoduje trudności dla młodszego ucznia w zrozumieniu znaczenia tego, co widzi, co prowadzi do powstania fragmentarycznej, odmiennej percepcji rzeczywistości, przepaść między materiałem zmysłowym a konceptualnym.

Myślenie wizualno-figuratywne odbywa się na podstawie przekształcania obrazów percepcji w obrazy reprezentacji. Na zdjęciu - wizja podmiotu z kilku punktów widzenia. Dzięki rozwojowi myślenia wizualno-figuratywnego i jego różnorodności - myśleniu wizualnemu, młodszy uczeń rozwija umiejętność operowania obrazami, przedstawiania ukrytych zmian i przekształceń właściwości i relacji przedmiotów.

Analiza opracowań teoretycznych poświęconych rozwojowi myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów pozwoliła stwierdzić, że dzięki rozwiniętemu myśleniu wizualno-figuratywnemu uczeń odbiera efekt uczenia się poprzez oznaczenie symboliczne i tworzy uogólniający obraz, postawę, pojęcie. Potwierdza to potrzebę wprowadzenia znaków i symboli w proces edukacyjny.

Według I.E. Kulikowskiej potrzeba istnienia symboli wiąże się z materializacją obrazów, uczuć, idei, które działają jako rodzaj „nośników znaczeń”.

Poznając otaczający świat, przyrodę, symbole, dostarczają młodszemu uczniowi celowości działania, zmieniają charakter aktywności umysłowej, sposoby postrzegania i rozumienia świata.

Jak pokazały nasze badania, idea rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego, funkcji znakowo-symbolicznej w wieku szkolnym może być realizowana w procesie poznawania przyrody w ramach przedmiotu „Świat dookoła”.

W toku naszych badań uzupełniono możliwości środków symbolicznych wykorzystywanych w procesie edukacyjnym szkoły podstawowej w zakresie rozwoju obserwacji (zastosowaliśmy modele graficzne) oraz samodzielności młodszych uczniów w pracy (włączenie wzorca przedmiotowego „Ogrody Kwiatowe”). poziom niezależności).

Aby osiągnąć skuteczność procesu edukacyjnego, opracowaliśmy system pedagogiczny mający na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, obejmujący treści, metody, formy, środki komponentu edukacyjnego „The World Around”, a także zestaw środków symbolicznych przy wprowadzaniu młodszych uczniów w kontakt z przyrodą.

Wypracowany przez nas kompleks środków symbolicznych przyczynia się do powstawania u młodszych uczniów przedstawień, które buduje się operując znakami wizualnymi i zmysłowo postrzeganymi przedmiotami.

Opracowany kompleks opiera się na stopniowym przejściu dzieci od zabawy do czynności uczenia się, skupiając ich uwagę na treści poznawczej materiału. Dominująca praca z treścią, uwzględnienie środków symbolicznych umożliwia realizację zasad budowania uczenia się rozwojowego – doświadczenia sensorycznego i ciągłego eksperymentowania z modelami pojęciowymi. Odwołuje się w równym stopniu do uczuć i intelektu dziecka. Fantazja jest przyciągana do maksimum, uczniowie wraz z nauczycielem są pełnoprawnymi „twórcami” lekcji: ich ciekawe pomysły, sugestie mogą zmienić formę, a nawet przebieg wspólnych działań. Takie podejście pozwala nauczycielowi zbudować jakościowo odmienny system doboru treści dla rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Proponowany kompleks wykorzystuje symbole związane z funkcjami i czynnościami z nimi związanymi w znaczeniu. Pozwala to młodszym uczniom rozwijać umiejętność operowania obrazami, wyobrażania sobie ukrytych możliwych zmian i przekształceń właściwości i relacji obiektów naturalnych.

Sekwencja zadań tematycznych ma na celu kształtowanie wiedzy przedmiotowej poprzez pewną logikę i metody działania, a także organizację symboliczną.

Analiza teoretyczna i prace eksperymentalne pozwoliły na uzasadnienie hipotezy badawczej, z której wynika, że ​​wzrostu poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów można się spodziewać, jeżeli:

Proces edukacyjny będzie realizowany w oparciu o wypracowany system pedagogiczny, w tym środki symboliczne oraz zalecenia metodyczne zapewniające ten proces;

Podczas wdrażania systemu pedagogicznego wykorzystywane będą narzędzia diagnostyczne do identyfikacji dynamiki wyników i dostosowania procesu;

Uświadomić sobie możliwości kompleksu środków symbolicznych podczas poznawania przyrody;

Nauczyciele będą rozwijać umiejętności posługiwania się kompleksem środków symbolicznych w celu rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Uzyskane wyniki badań teoretycznych i prac eksperymentalnych dają podstawy sądzić, że zadania postawione przed pracą zostały zrealizowane i pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków:

1. Analiza stanu problemu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w teorii i praktyce szkoły podstawowej potwierdziła zasadność i aktualność postawienia pytania o opracowanie systemu pedagogicznego, który przyczynia się do rozwoju wizualnego -myślenie figuratywne młodszych uczniów, gdy zapoznają się z naturą.

2. Pomyślny rozwój myślenia wizualno-figuratywnego na lekcjach otaczającego świata podczas poznawania przyrody następuje na podstawie wdrożenia systemu pedagogicznego, który obejmuje kompleks środków symbolicznych mających na celu rozwijanie wiedzy przedmiotowej u młodszych uczniów poprzez pewną logikę i metody działania, a także poprzez organizację symboliczną.

3. Kształtowanie się reprezentacji u młodszych uczniów, które odzwierciedlają relację „model-pierwotna”, ma pozytywny wpływ na rozwój umiejętności reprezentowania zmiany położenia ukrytych części obiektu w oparciu o postrzeganie widocznych części przedmiotu. ten obiekt; następuje przejście od zewnętrznych znaków obiektów naturalnych do funkcjonalnych, niewizualnych.

4. Podczas realizacji kompleksu środków symbolicznych opartych na opracowanych narzędziach diagnostycznych ujawniono pozytywną dynamikę rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

5. Kształtowanie się u młodszych uczniów reprezentacji, które odzwierciedlają relację „model-pierwotna”, ma pozytywny wpływ na rozwój umiejętności reprezentowania zmiany położenia ukrytych części obiektu w oparciu o postrzeganie widocznych części przedmiotu. ten obiekt; następuje przejście od zewnętrznych znaków obiektów naturalnych do funkcjonalnych, niewizualnych.

6. W procesie operowania symbolami wzrasta liczba uogólnionych obrazów, co wskazuje na znaczne rozszerzenie powiązań między słowem a obrazem.

7. Realizacja kształcenia nauczycieli w zakresie włączania środków symbolicznych w proces edukacyjny w poznawaniu przyrody przyczynia się do kształtowania przez nauczycieli umiejętności doboru i stosowania technik i metod stymulujących rozwój myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów, koncentracja na dziecku w procesie aktywności wychowawczej i poznawczej (umiejętność komunikacji dydaktycznej), przekształcanie sytuacji pedagogicznej (umiejętność decentracji).

Spis piśmiennictwa rozprawy autor pracy naukowej: kandydat nauk pedagogicznych, Belkovich, Victoria Yurievna, Tiumeń

1. Azarow Yu.P. Radość nauczania i uczenia się. M.: Politizdat, 1989. 335 s.

2. Aleksiejew H.A. Kształcenie skoncentrowane na uczniu: zagadnienia teorii i praktyki: Monografia. Tiumeń: Wydawnictwo TSU, 1996. 216 s.

3. Aminov H.A. Diagnostyka zdolności pedagogicznych. M.: Wydawnictwo „Instytut Psychologii Praktycznej”, Woroneż: NPO „MO-DEK”, 1997. 80 s.

4. Amonashvili Sh.A. Edukacyjna i edukacyjna funkcja oceny nauczania dzieci w wieku szkolnym: Badania eksperymentalne i pedagogiczne. Moskwa: Pedagogika, 1984. 296 s.

5. Antsyferova L.I. Metodologiczne problemy psychologii rozwojowej // Edukacja pedagogiczna i nauka. 1999. nr 2. s. 13-18.

6. Arnheim R. Myślenie wizualne // Obrazy wizualne: fenomenologia i eksperyment. Duszanbe: Wydawnictwo Taj. Stan. Uniwersytet, 1971, część 1. 282s.

7. Babansky Yu.K. Wybrane prace pedagogiczne. Moskwa: Pedagogika, 1989. 560 s.

8. Baranov S.P. Doświadczenie sensoryczne dziecka w szkole podstawowej. Moskwa: Edukacja, 1963. 167 s.

9. Baranova E.F. Pozycja zawodowa nauczyciela w systemie procesu kształcenia. Wytyczne. Tiumeń: TOGIRRO, 2001. 17 s.

10. Bezrukich M.M. Kroki do szkoły: Książka. dla nauczycieli i rodziców - wyd. II, stereotyp. M.: Drofa, 2001. 256 s.

11. Belavina I.G., Naidenskaya H.A. Planeta jest naszym domem. - M.: Laida, 1995. 286 s.

12. Beloshistaya A.N. Wiek przedszkolny: kształtowanie i rozwój zdolności matematycznych. // Edukacja przedszkolna 2000. Nr 2. P.69-79.

13. mgr Z. Berger O charakterystykach informacyjno-energetycznych poziomów uogólnienia myślenia // Pytania psychologii. 1975. Nr 6. S. 16-22.

14. Rozmowy z nauczycielem. Metodyka nauczania: Pierwsza klasa czteroletniej szkoły podstawowej / wyd. LE Żurowoj. 2. wyd. - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 s.

15. Bożowicz L.I. Etapy kształtowania się osobowości w ontogenezie. //Pytania z psychologii. 1979. Nr 2. S. 47-53.

16. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. Moskwa: Edukacja, 1968. 464 s.

17. Bordowski G.A. Doświadczenie edukacji audiowizualnej na odległość w szkołach regionu północno-zachodniego. // Edukacja i kultura północno-zachodniej Rosji. Wydanie 1. Petersburg, 1996. S. 128 -139.

18. Brodowskaja Z.V. Uczenie dzieci odkrywania tajemnic natury // Szkolnictwo podstawowe. 2005. nr 2. s.42-44.

19. Brofman V.V. O pośrednim rozwiązaniu problemów poznawczych. // Pytania z psychologii. 1993. Nr 5. S. 30-38.

20. Bruner J. Psychologia wiedzy. / Wydanie ogólne A.R. Luria M.: „Postęp”, 1977. 413 pkt.

21. Vecker L.M. Procesy mentalne. T.2. Myślenie i inteligencja. Wydawnictwo Uniwersytetu Leningradzkiego. 1974. 344 s.

22. Wenger LA Rozwój umiejętności wizualnego modelowania przestrzennego // Edukacja przedszkolna. 1982. Nr 3. P.46-52.

23. Venger L.A., Venger A.L. Domowa szkoła myślenia. Moskwa: Wiedza, 1984. 80 s.

24. Wenger LA Opanowanie zapośredniczonego rozwiązania zadań poznawczych i rozwój umiejętności dziecka // Pytania psychologii. 1983. Nr 2. S. 45-53.

25. Wenger LA Naucz się być nauczycielami // Edukacja przedszkolna. 1991. Nr 3. P.43-48.

26. Wenger LA Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. czy Twoje dziecko jest gotowe do szkoły? Moskwa: Wiedza, 1994. 192 s.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Rozmowy z nauczycielem: Pierwsza klasa czteroletniej szkoły podstawowej. Problem 1. -M.: Ventana Graff, 2000. 48s.

28. Vinogradova N.F. Świat dookoła: Metody nauczania: klasy 1-4. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 s.

29. Vinogradova N.F. Dookoła świata: podręcznik dla pierwszej klasy czteroletniej szkoły. wyd. 2, - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 s.

30. Wołkow B.S. Psychologia dzieci w wieku szkolnym: Podręcznik. 3. wyd. M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2002. 128 s.

31. Wychowywanie samodzielnych przedszkolaków: Zbiór artykułów/RGPU im. I.A. Herzen St. Petersburg: DZIECIŃSTWO - PRASA, 2000. 192 pkt.

32. Wygotski L.S. Dzieła zebrane: W 6 tomach V.2. Problemy Psychologii Ogólnej / Wyd. V.V.Davydova.- M.: Pedagogika, 1982. 504 s.

33. Wygotski L.S. Dzieła zebrane: W 6 tomach T.Z. Problemy rozwoju psychiki / Wyd. AM Matyuszkina. Moskwa: Pedagogika, 1983. 368 s.

34. Wygotski L.S. Wykłady z psychologii. Petersburg: SOYUZ, 1997. 144 s.

35. Galperin P.Ya. Wstęp do psychologii: Podręcznik dla uniwersytetów. -M.: „Książka” Uniwersytet”, 1999. 332 s.

36. Garbuzow V.I. Psychoterapia praktyczna, czyli jak przywrócić pewność siebie, prawdziwą godność i zdrowie dziecku i nastolatkowi. -Petersburg. JSC "Sfera", 1994. 160 s.

37. Ginetsinsky V.I. Podstawy pedagogiki teoretycznej. M.: Edukacja-1992. 191.

38. Gornostaeva Z.Ya. Edukacja obserwacji wśród uczniów w procesie uczenia się / wyd. Profesor P.V. Gornostaev i profesor nadzwyczajny L.I. Bałaszowa. Kołomna -1996. 54 pkt.

39. Gurova L.L. Analiza psychologiczna rozwiązywania problemów. Woroneż: Wydawnictwo Uniwersytetu w Woroneżu, 1976. 98 s.

40. Gonobolin N.F. Psychologia. / Wyd. NF Dobrynina. Moskwa: Oświecenie, 1973. 240 s.

41. Gotowy do szkoły. Przewodnik po praktycznym psychologu / wyd. IV Dubrowina. M.: „Nauka. Akademia”, 1995. 126 s.

42. Grineva E.A. Diagnostyka efektów uczenia się w komponencie edukacyjnym „The World Around” // Diagnostyka pedagogiczna. 2004. nr 3. s.153-157.

43. Dawidow W.W. Problemy rozwoju edukacji. Moskwa: Pedagogika, 1986. 240 s.

44. Dawidow W.W. Teoria uczenia się rozwojowego. Moskwa: Intor, 1996. 544 s.

45. Dawidow W.W. Aktywność dziecka powinna być pożądana i radosna. // Edukacja przedszkolna. 1998. nr 5. S.84-87.

46. ​​​​Demidova I.F. Psychologia pedagogiczna: Podręcznik. Rostów - nad Donem: „Phoenix”, 2003. 224 s.

47. Deryabo SD, Levin V.A. Pedagogika i psychologia ekologiczna. - Rostów nad Donem: Phoenix, 1996. 480 pkt.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. My and the World: Podręcznik dla klasy 1 (1-IV). Część 1. Wydanie 2, poprawione. i dodatkowe Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 s.

49. Dyachenko B.K. Rozwijanie edukacji i najnowszych technologii pedagogicznych. Krasnojarsk: JSC "Technologie komputerowe", 1998. 438 s.

50. Zaika E.V. Gry do opracowania wewnętrznego planu działania uczniów. // Pytania z psychologii. 1994. Nr 5. S. 60-64.

51. Zaporożec A.B. W kwestii genezy, funkcji i struktury procesów emocjonalnych u dziecka. Wybrane prace psychologiczne. M., 1986.

52. Badanie rozwoju ucznia przez nauczyciela. Zalecenia metodyczne dla nauczycieli szkół podstawowych. / M.V. Zvereva, I.I. Arginskaya i wsp. M.: MGU, 1998. 156 s.

53. Iljenkow E.V. O historii pytania o przedmiot logiki jako nauki // Pytania filozofii. 1966. Nr 1. P.31-41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya H.A. Magiczny krąg: obserwacje fenologiczne. Wytyczne. Kamieńsk-Uralski: Kalan, 1998. 32 s.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Twórczość pedagogiczna. Moskwa: Pedagogika, 1990. 142 s.

56. Kaplunovich I.Ya. Struktura i główne etapy rozwoju myślenia figuratywnego w dzieciństwie przedszkolnym. // Pytania z psychologii. 2004. Nr 5. P.47-55.

57. Kedrov B.M. Generalizacja jako operacja logiczna // Pytania filozofii. 1965. nr 12. s.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Nauczyciel o psychologii dzieci w wieku sześciu lat.- M .: Edukacja, 1988. 190 s.

59. Kolagin Yu.M. Naucz się rozwiązywać problemy. Moskwa: Oświecenie, 1979. 146 s.

60. Koncepcja modernizacji rosyjskiego szkolnictwa do 2010 r. //Szkoła podstawowa. 2002. Nr 4. S. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Pedagogiczne warunki kształtowania całościowego obrazu u przedszkolaków. M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2002. 224 s.

62. Lyublinskaya A.A. Nauczyciel psychologii młodszego ucznia. M., „Oświecenie”, 1977. 244 s.

63. Macarena AA Wybrane prace. T. III. Pedagogia. Pedagogiczne studia kulturowe. Antropoekologia pedagogiczna. Andragogika. Tiumeń: TOGIRRO, 2000. 316s.

64. Matwiejewa T.A. Podstawy organizacyjno-pedagogiczne rozwoju zespołu oświatowego „Przedszkole” na wsi: Streszczenie pracy dyplomowej. diss. cand. ped. Nauki. - Moskwa, 2000. 22 s.

65. Mamardashvili M.K. Forma i treść myślenia. M: "Oświecenie", 1968. 278 s.

66. Martsinkovskaya T.D. Diagnoza rozwoju umysłowego dzieci. Przewodnik po psychologii praktycznej. M.: LINKA - PRASA, 1997. 176 s.

67. Menchinskaya H.A. Psychologia nauczania arytmetyki. M.: „Pedagogika”, 1955. 432 s.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Modernizacja szkolnictwa rosyjskiego w pytaniach i odpowiedziach. Tiumeń, 2002. 32 s.

69. Minskin E.M. Od gry do wiedzy. Moskwa: Oświecenie, 1982. 192 s.

70. Młodszy uczeń: rozwój zdolności poznawczych: przewodnik dla nauczyciela / IV Dubrovina, A.A. Andreeva i in.; Wyd. IV Dubrowina. Moskwa: Edukacja, 2003. 208 s.

71. Molodtsova N.G. Rozwój zdolności młodszych uczniów do rozumienia znaczenia obrazu wizualnego // Szkoła Podstawowa. 2004. Nr 2. P.87-89.

72. Muchina p.n.e. Sześcioletnie dziecko w szkole. Moskwa: Oświecenie, 1986. 144 s.

73. Organizacja naukowa procesu dydaktycznego: Zbiór prac naukowych. Numer 39 / Instytut Badawczy Szkolnictwa Wyższego / Wyd. Wyd. NN Kochaev - Nowosybirsk, 1978 156 pkt.

74. Nasz świat: Podręcznik dla klasy 1 / G.V. Trafimova, SA Trafimov, ON Fedotova. M .: LLC "Wydawnictwo" Akademkniga / Podręcznik ", 2002. 80 s.

75. Nasz świat w pytaniach i zadaniach. Notatnik do samodzielnej pracy. 1 klasa. M .: LLC „Wydawnictwo” Akademkniga / Podręcznik „, 2002. 48 s.

76. Nemov RS Psychologia: Podręcznik dla studentów wyższych pedagogicznych instytucji edukacyjnych: In Zkn. -4 wyd. M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2000. - Książka 2: Psychologia edukacji. 608 pkt.

77. Nikołajewa S.N. Komunikacja z naturą zaczyna się od dzieciństwa. Perm, 1992,216 s.

78. Osmolovskaya I.M. Organizacja nauczania zróżnicowanego we współczesnej szkole ogólnokształcącej. M.: Wydawnictwo „Instytut Psychologii Praktycznej”. Woroneż: Wydawnictwo NPO MODEK, 1998.160 s.

79. Pedagogiczny słownik encyklopedyczny. M.: Wydawnictwo naukowe „Big Russian Encyclopedia”, 2002. 528 s.

80. Diagnostyka pedagogiczna w ramach programu „Rozwój” (grupa autorów) / Wyd. OM Dyachenko. Moskwa: Międzynarodowa Szkoła Edukacyjna i Psychologiczna, 1997. 82 s.

81. Pietrowski A.V., Yaroshevsky M.G. Historia i teoria psychologii. - Rostów nad Donem: Wydawnictwo Phoenix, 1996. Tom 2. 416 s.

82. Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. Psychologia inteligencji. Geneza liczby u dziecka. Logika i psychologia. M. „Oświecenie”. 1969. 659 s.

83. Poddiakow H.H. Do rocznicy.// Edukacja przedszkolna. 2000. Nr 2. S. 83-85.

84. Poddiakow H.H. Myślenie o przedszkolaku. M: "Oświecenie", 1977. 271 s.

85. Procesy poznawcze i zdolności w uczeniu się: Proc. Zasiłek dla studentów ped. instytuty /V.D.Shadrikov. N.P. Anisimova i inni; wyd. V.D.Shadrikova. Moskwa: Edukacja, 1990. 142 s.

86. Warsztaty z psychologii ogólnej, eksperymentalnej i stosowanej: Proc. dodatek / V.D.Balin, V.K. Gaida, VK Gerbaczewski i inni // Wyd. AA Kryłowa. Petersburg: Wydawnictwo Piter, 2000. 560 s.

87. Praktyczna psychologia edukacji: Podręcznik dla uniwersytetów / IV Dubrovina, AD Andreeva, N.I. Gutkina i inni; Wyd. IV. Dubrowina. Moskwa: Edukacja, 2003. 480 s.

88. Proces uczenia się: kontrola. Diagnostyka, korekta, ocena. / Wyd. E.D. Bozhovich / Podręcznik. Moskiewski Instytut Psychologiczno-Społeczny, 1999,224 s.

89. Psychologia. Słownik / Pod generałem. Wyd. A.B. Pietrowski, M. Głroszewski. wyd. 2, ks. i dodatkowe M.: Politizdat, 1990. 494 s.

90. Psychologia młodszego ucznia. Wyd. EI Ignatiewa. Wydawnictwo Akademii Nauk Pedagogicznych RFSRR M, 1960. 204 s.

91. Rozwój myślenia i wychowania umysłowego przedszkolaka / Wyd. NN Poddyakova, AF Govorkova. M.: Pedagogika. 1985. 200 s.

92. Raschitina S.A. Problemy metodologiczne pedagogiki społecznej // Biuletyn północno-zachodniej filii Rosyjskiej Akademii Edukacji. Zagadnienie 1. Edukacja i kultura północno-zachodniej Rosji. Z Petersburga. 1996. S. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Psychologia społeczna pedagogiczna. Petersburg: CJSC „Wydawnictwo” Piter ”, 1999. 416 s.

94. Rubinstein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. W 2 tomach. M.: Pedagogika, 1989.-T. 1.448 pkt.

95. Rosyjska poezja ludowa / Wyd. prof. A.M.Novikova, prof. A.V. Kokoreva. M.: „Wyższa Szkoła” -1969. 520 pkt.

96. Ryżowa N.Ya. Ja i natura: Zestaw edukacyjno-metodyczny do edukacji ekologicznej przedszkolaków. M.: Linka-Press, 1996. 56 s.

97. Saleeva L.P. O treści edukacji ekologicznej w szkole podstawowej // Szkoła podstawowa. 1993. Nr 9. P.4-6.

98. Salmina N.G. Pojęcie L.S. Wygotskiego i problem rozwoju funkcji symbolicznej // Pytania psychologii. 1994. Nr 5. S. 69-78.

99. Samorukowa P.G. Usystematyzowanie wiedzy dzieci o przyrodzie.// Edukacja przedszkolna. 1973. nr 4. s. 76-81.

100. Simonova L.P. Jak uczyć ekologii w szkole podstawowej. Przewodnik dla nauczyciela. M.: "Toboł", 1999. 88 s.

101. Słowo i obraz w rozwiązywaniu problemów poznawczych przedszkolaków: wyd. LA Wenger. M.: INTOR, 1996. 128 s.

102. Współczesny słownik pedagogiki / komp. Rapatsevich E.S. Mn.: „Słowo współczesne”, 2001. 928 s.

103. Umiejętności i skłonności: Kompleksowe badania naukowe / wyd. EA Golubeva. Moskwa: Pedagogika, 1989. 200 s.

104. Stiepanowa O.A. Naukowe i metodyczne podejścia do wykorzystania gry w pracy pedagogicznej z młodszymi uczniami // Szkoła podstawowa plus: przed i po. 2003. Nr 8. S. 39-49.

105. Stiepanowa O.A., Rydze O.A. Gry dydaktyczne w klasie w szkole podstawowej: Poradnik metodyczny. M.: Kula TT, 2003. 96 s.

106. Surtaeva H.H. Nietradycyjne technologie pedagogiczne. - Moskwa - Omsk, 1997. 25 pkt.

107. Suchomlinski V.A. Jak kształcić prawdziwą osobę: Wskazówki dla nauczycieli. Mińsk: Narodnaja Asveta, 1978. 288 s.

109. Torohova E.R. Sposoby poprawy efektywności edukacji ekologicznej uczniów // Szkoła podstawowa. 2004. Nr 12. S. 104-106.

110. Tichomirow OK Psychologia myślenia: Podręcznik. M.: Wydawnictwo Moskwy. Uniw., 1984. 272 ​​s.

111. Trafimova G.V., Trafimov SA, Fedotova O.N. Poznajmy świat! Książka do czytania. 1 klasa. M.: Wydawnictwo „Akademkniga / Podręcznik”. 2002. 80 s.

112. Tulviste P. Kulturowy i historyczny rozwój myślenia werbalnego. Tallin: Valgus. 1987. 171 s.

113. Ushinsky K.D. Człowiek jako podmiot wychowania//Sobr. op. T.8.679 pkt.

114. Ushinsky K.D. Trzy elementy szkoły // Dzieła zebrane: w godz. 11: 1948-1952. T.2. 728 pkt.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. Nasz świat. Przewodnik metodologiczny po podręczniku / T.N. Fedotova, G.V. Trafimova., S.A. Trafimov. M.: Akademkniga / Podręcznik, 2002. 96 s.

116. Słownik filozoficzny / wyd. I.G.Frolowa. M.: Politizdat, 1991. 560 s.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Sposoby realizacji głównych kierunków modernizacji szkolnictwa podstawowego na południu obwodu tiumeńskiego / wyd. OV Roytblat. Tiumeń: TOGIRRO, 2003.80 s.

118. Florensky P.A. Makrokosmos i mikrokosmos // Prace teologiczne. 1983. Sob.24. s.47-69.

119. Czcigodny R.L. Psychologia pedagogiczna: Zasady nauczania: Podręcznik do szkolnictwa wyższego. wyd. 2 M.: Projekt akademicki: Kultura, 2005. 736 s.

120. Czytelnik psychologii rozwojowej i pedagogicznej./ Ed. II Ilyasova, IV Lyaudis. M.: Izd - w Moskwie. un. -ta, 1981. - 304 s.

121. Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia. Wyd. Yu.B. Gippenreitera, WW Petuchowa. M., wyd. umywalki Uniw., 1981.- 400 s.

122. Tsvetkova I.V. Ekologia dla szkoły podstawowej. Gry i projekty. Popularny przewodnik dla rodziców i wychowawców. Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 1997. 192 s.

123. Zeitlin NE, Demidova A.P. Podręcznik szkolenia pracy: przewodnik dla nauczycieli. Moskwa: Edukacja, 1983. 288 s.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Wprowadzenie do życia szkolnego. Program adaptacji dzieci do szkoły. wyd. 2 prawidłowy M.: Genesis, 2003. 128 s.

125. Telewizja Chirkova Posługa psychologiczna w przedszkolu: Podręcznik dla psychologów i specjalistów wychowania przedszkolnego. M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1998. 225 s.

126. Szadrikow V.D. Gotowość dzieci do nauki. W książce. Psychologia rozwojowa: Dzieciństwo, dorastanie, młodość: Czytelnik: Proc. dodatek dla studentów. ped. uniwersytety / Comp. i naukowy wyd. W.S. Muchina. A.A.Chwostow. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”. 2000. 624 s.

127. Szatałow V.F. Gdzie zniknęły trojki: z doświadczeń szkół w Doniecku. -M.: Pedagogika, 1980,136 s.

128. Szewczenko SD Lekcja szkolna: jak uczyć wszystkich. Moskwa: Oświecenie, 1991. 175p.

129. Shipunova T.Ya. Edukacja ekologiczna dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Korzyść. 4.1. -Nowosybirsk: RPO SO RAAS, 1994. 273 s.

130. Elkonin or.ar. Psychologia nauczania młodszych uczniów. M.: „Wiedza”, 1974. 64 s.

131. Elkonin or.ar. Psychologia gry. wyd. 2 M.: Ludzkość. Wyd. Centrum VLADOS, 1999. 360 s.

132. Ekologia dla młodszych uczniów: edukacyjna i metodyczna. przewodnik nauczyciela. Klasa 1 / G.N. Grebenyuk. H.A. Ivanova i inni / Pod generałem. Wyd. GN Grebenyuk. Tiumeń: Izd IPOS SO RAN, 1999. 140 s.

133. Edukacja ekologiczna: Program rozwoju metodologii pomocy pracownikom placówek przedszkolnych i nauczycielom szkolnym / Zh.F. Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Nowosybirsk: Wydawnictwo NGPU, 1993. 28 s.

134. Badania eksperymentalne problemów psychologii pedagogicznej. M .: „Oświecenie”, 1976, numer 2. 240 sek.

135. Yakimanskaya I.S. Rozwój myślenia przestrzennego uczniów. Moskwa: Oświecenie, 1980. 83 s.

136. Yakimanskaya I.S. Nauka skoncentrowana na uczniu we współczesnej szkole. M.: wrzesień 1996,96 s.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) / Zachowanie nauczyciela i osiągnięcia uczniów. W M. Wittrock (Ed), Handbook of research on learning (str.328-375). Nowy Jork: Macmillan.

138. Skinner, B.F. (1968). Technologia nauczania. Nowy Jork: Appleton-Century Crofts.

Szczególną rolę odgrywa rozwój myślenia w wieku szkolnym. Wraz z początkiem nauki w szkole myślenie przesuwa się w centrum rozwoju umysłowego dziecka (L.S.) i staje się decydujące w systemie innych funkcji psychicznych, które pod jego wpływem ulegają intelektualizacji i nabierają charakteru arbitralnego.

Myślenie dziecka w wieku szkolnym znajduje się w punkcie zwrotnym w rozwoju. W tym okresie następuje przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do słowno-logicznego, konceptualnego, które nadaje aktywności umysłowej dziecka dwojaki charakter: myślenie konkretne, kojarzone z rzeczywistością i bezpośrednią obserwacją, przestrzega już zasad logicznych, ale abstrakcyjne, formalno-formalne. logiczne rozumowanie dla dzieci nadal nie jest dostępne.

Pod tym względem myślenie pierwszoklasistów jest najbardziej odkrywcze. Jest w przeważającej mierze konkretna, oparta na wizualnych obrazach i przedstawieniach. Co do zasady zrozumienie przepisów ogólnych osiąga się dopiero wtedy, gdy są one skonkretyzowane za pomocą konkretnych przykładów. O treści pojęć i uogólnień decydują przede wszystkim wizualnie postrzegane cechy przedmiotów.

W miarę opanowywania i przyswajania podstaw wiedzy naukowej uczeń stopniowo przywiązuje się do systemu pojęć naukowych, jego operacje umysłowe stają się mniej związane z określonymi czynnościami praktycznymi i wsparciem wizualnym. Dzieci opanowują techniki aktywności umysłowej, nabywają umiejętności działania w umyśle i analizują proces własnego rozumowania. Rozwój myślenia wiąże się z pojawieniem się tak ważnych nowych formacji, jak analiza, wewnętrzny plan działania, refleksja.

Młodszy wiek szkolny ma ogromne znaczenie dla rozwoju podstawowych czynności i technik umysłowych: porównań, uwypuklenia cech istotnych i nieistotnych, uogólnień, definicji pojęć, wyprowadzania konsekwencji itp. Brak kształtowania się pełnej aktywności umysłowej prowadzi do tego, że wiedza zdobyta przez dziecko okazuje się fragmentaryczna, a czasem po prostu błędna. To poważnie komplikuje, zmniejsza jego skuteczność. Na przykład, jeśli uczniowie nie potrafią odróżnić ogólnego od zasadniczego, uczniowie mają problem z uogólnieniem materiału edukacyjnego: podsumowanie problemu matematycznego w ramach znanej już klasy, podkreślenie rdzenia w powiązanych słowach, krótko (podkreślenie głównego ) powtórzenie tekstu, podzielenie go na części, wybór tytułu fragmentu itp.

Od uczniów pierwszej klasy wymagane jest posiadanie podstawowych operacji umysłowych. Dlatego w wieku szkolnym należy zwrócić uwagę na celową pracę nad nauczaniem dzieci podstawowych technik aktywności umysłowej.

Jak już wspomniano, myślenie młodszych uczniów jest nierozerwalnie związane. Uczeń dostrzegał tylko pewne zewnętrzne szczegóły i aspekty materiału edukacyjnego lub wyłapywał najistotniejsze, główne zależności wewnętrzne mają ogromne znaczenie dla zrozumienia i udanej asymilacji, dla prawidłowego wykonania zadania.

Weźmy przykład.
Pierwszoklasistom pokazano reprodukcję obrazu N. S. Uspienskiej „Dzieci”.

Chłopiec siedzi na środku pokoju na krześle, nogi ma w misce z wodą, w jednej ręce trzyma lalkę i nalewa na nią wodę z kubka. Dziewczyna stoi obok, patrzy ze strachem na brata i przyciska do siebie kolejną lalkę, najwyraźniej bojąc się, że ta lalka ją dostanie. Przestraszony kot ucieka, który jest ochlapany wodą.

Arkusz białego papieru zakrył umywalkę, lalkę i kubek w rękach chłopca - teraz nie jest jasne, co robi.

Zadanie: Przyjrzyj się uważnie obrazkowi. Co można tu narysować, aby całkowicie przywrócić obraz? Artykuł zamyka główny łącznik semantyczny, bez którego cały obraz wygląda nieprawdopodobnie i śmiesznie. Przywrócenie tego powiązania, odsłonięcie sytuacji semantycznej przedstawionej na obrazku jest głównym zadaniem dziecka.

Niektóre dzieci z powodzeniem rozwiązują ten problem. Zaczynają od rozumowania: „Dlaczego dziewczyna wygląda na przestraszoną? Dlaczego kot ucieka? Przerażony? Co? Oczywiste jest, że kotka nie bała się dziewczyny, sama się bała. Więc chodzi o chłopca. Co on robi? Nie wszystkie dzieci stosują się do tego schematu, ale niektóre jego elementy są obecne w ich rozumowaniu.

Ira R.: „Kot odchodzi... Tu jest kałuża, a koty boją się wody. Chłopiec chyba nalewa wodę, więc jest tu kałuża, a dziewczynka boi się, że chłopak zmoczy lalkę.

Valya G.: „Trzeba narysować, że chłopiec puka. („Dlaczego tak myślisz?”) Ma tak ułożone ręce. Stuka kijem. Dziewczyna wygląda na przestraszoną - dlaczego puka, to znowu zapuka lalkę. A kot bał się hałasu.

Te dzieci, z różnymi odpowiedziami, złapały główną rzecz - zależność strachu dziewczynki i kota od zachowania chłopca. Postrzegają je jako jedną, nierozerwalną całość.

Dzieci, które nie mają umiejętności rozumowania, nie widzą współzależności zachowań postaci na obrazie i nie potrafią uchwycić przedstawionej sytuacji semantycznej. Po prostu zaczynają fantazjować bez żadnej analizy.

Andrey Ya.: „Chłopiec bawi się kotem w papier. („Dlaczego kot się boi i ucieka?”) Pewnie bawił się i jakoś ją odstraszył. („Czego bała się dziewczyna?”). Dziewczyna myślała, że ​​kot będzie tak przestraszony, że może umrzeć”.

Sasha G.: „Chłopiec prawdopodobnie rysuje. („Dlaczego kot ucieka?”) Rzucił sandały - kot uciekł. Albo narysował psa - przestraszyła się.

Niektóre dzieci w ogóle nie potrafią dokończyć historii.
Sasha R.: „Trzeba dokończyć nogi, dokończymy ręce. Dokończymy sandały, dokończymy połowę kota. Nie wiem, co jeszcze narysować”.

Podczas wykonywania tego zadania wyraźnie manifestują się indywidualne różnice uczniów. Niektóre dzieci dochodzą do odpowiedzi na pytanie rozumowaniem, co daje im możliwość zrozumienia znaczenia przedstawionego i uzasadnionego uzupełnienia brakujących elementów. Inni pierwszoklasiści, nie próbując logicznie rozumować, żywo przedstawiają to, co dzieje się na obrazku; ich wizerunek wydaje się ożywać, bohaterowie zaczynają działać. Jednocześnie obraz, który powstaje w ich głowie często oddala ich od treści obrazu.

Najskuteczniej poradziły sobie z zadaniem dzieci, które miały dobrze rozwinięte myślenie werbalno-logiczne i wizualno-figuratywne.

Niektóre młodsze dzieci w wieku szkolnym od razu łapią w materiale edukacyjnym istotne powiązania między poszczególnymi elementami, podkreślają to, co wspólne w przedmiotach i zjawiskach. Innym dzieciom trudno jest analizować materiał, rozum, uogólniać na zasadniczych podstawach. Indywidualne cechy myślenia ucznia są szczególnie wyraźne podczas pracy z materiałem matematycznym.

Dzieci otrzymują pięć kolumn liczb i proszone są o wykonanie zadania. „Suma cyfr pierwszej kolumny to 55. Szybko znajdź sumę cyfr pozostałych czterech kolumn”:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Niektórzy uczniowie od razu znajdują ogólną zasadę konstruowania rzędów.
Lena V. (natychmiast): „Druga kolumna to 60. („Dlaczego?”) Spojrzałam: każda liczba w następnej kolumnie to jeszcze jedna i jest pięć liczb, co oznacza 60, 65, 70, 75.

Inne dzieci, aby ujawnić zasadę konstruowania pionowego rzędu liczb, potrzebują więcej czasu, pewnych ćwiczeń.

Zoya M. wykonała to zadanie w następujący sposób: obliczyła sumę drugiego pionowego rzędu, dostała 60, a następnie trzecia - dostała 65; dopiero potem poczuła pewną regularność w budowie rzędów. Dziewczyna argumentuje: „Najpierw - 55, potem - 60, potem - 65, wszędzie wzrasta o pięć. Tak więc w czwartej kolumnie będzie 70. Zobaczę (liczy). Zgadza się, 70. W końcu każda liczba w następnej kolumnie to o jeden więcej. Wszystkie liczby to pięć. Oczywiście każda kolumna jest pięć razy większa od drugiej. Ostatni pasek to 75".

Niektóre dzieci nie mogły pojąć ogólnych zasad konstruowania ciągów liczb i policzyły wszystkie kolumny w rzędzie.

Podobne cechy myślenia przejawiają się również w pracy z innymi materiałami edukacyjnymi.

Trzecioklasiści otrzymali po 10 kart, na każdej z których wydrukowano tekst przysłowia, i poproszono ich o połączenie przysłów w grupy zgodnie z zawartym w nich głównym znaczeniem.

Zadania, ćwiczenia, gry, które przyczyniają się do rozwoju myślenia
Decydującą rolę w kształtowaniu myślenia uczniów odgrywa aktywność edukacyjna, której stopniowe komplikowanie prowadzi do rozwoju zdolności umysłowych uczniów.

Jednak w celu zaktywizowania i rozwinięcia aktywności umysłowej dzieci wskazane może być wykorzystanie zadań pozaakademickich, które w wielu przypadkach okazują się atrakcyjniejsze dla uczniów.

Rozwojowi myślenia sprzyja każda czynność, w której wysiłki i zainteresowania dziecka mają na celu rozwiązanie jakiegoś problemu psychicznego.

Na przykład jednym z najskuteczniejszych sposobów rozwijania efektywnego myślenia wizualnego jest włączenie dziecka w aktywność przedmiotowo-narzędziową, która jest najpełniej ucieleśniona w projektowaniu (klocki, klocki, origami, różni projektanci itp.).

Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego ułatwia praca z projektantami, ale nie według wzoru wizualnego, ale według instrukcji słownych lub według własnego planu dziecka, kiedy najpierw musi wymyślić obiekt konstrukcyjny, a następnie samodzielnie zrealizować pomysł.

Rozwój tego osiąga się poprzez włączanie dzieci w różne gry fabularne i reżyserskie, w których dziecko samo wymyśla fabułę i samodzielnie ją ucieleśnia.

Nieocenioną pomocą w rozwoju logicznego myślenia będą zadania i ćwiczenia poszukiwania wzorców, zadania logiczne i łamigłówki.