Inteligencja społeczna wpływa na sukces człowieka w sferze komunikacyjnej i zawodowej. Jak to rozwijać, przeczytaj artykuł.

Z artykułu dowiesz się:

Czym jest inteligencja społeczna

Inteligencja społeczna to zestaw zdolności, które determinują zdolność do budowania interakcji z ludźmi. To adekwatna ocena własnego zachowania i zachowania drugiej osoby, umiejętność działania zgodnie z sytuacją.

Pobierz powiązane dokumenty:

Inteligencja społeczna osobowości często kojarzony z pojęciem EI. Istnieją trzy podejścia do zrozumienia jego natury:

• zdolności poznawcze, stojące na równi z takimi rodzajami wiedzy jak inteligencja matematyczna i werbalna;
• umiejętności i zdolności nabyte w procesie socjalizacji;
• cecha osobowości, która prowadzi do sukcesu w interakcjach interpersonalnych.

Ponieważ istnieją zadania, które można rozwiązać za pomocą inteligencji społecznej, pojawia się problem jej strukturyzacji. Funkcje dzielą się na dwie grupy – poznawczą i behawioralną.

Komponenty poznawcze inteligencji społecznej obejmują percepcję, refleksję, zdolność myślenia nadzwyczajnego, intuicję, wgląd i zdolność znajdowania wyjścia z sytuacji krytycznych. To umiejętność dekodowania komunikatów niewerbalnych, krystalizacja nabytej wiedzy, rozumienie ludzi.

Główną funkcją inteligencji społecznej jest ocena związku, perspektywy, możliwości. Obecność zdolności refleksyjnych pomaga ocenić zachowanie własne i innych. Rozwinięty intelekt ma kluczowe znaczenie. Krytyczność przeciwstawia się brakowi doświadczenia, naiwności, pomysłowości. Te kryteria inteligencji społecznej łączą zdolność do przezwyciężania uprzedzeń i samodoskonalenia.

W przypadku oceny jednostki pojawia się problem rozpoznawania sygnałów o charakterze społecznym. Ich prawidłowa interpretacja pomaga odkryć ukryte motywy i prawdziwe emocje. Wgląd społeczny wiąże się z rozpoznawaniem emocji partnera komunikacyjnego.

Otwartość traktowana jest jako ciągła gotowość do percepcji, przyswajania, przetwarzania informacji. Intelekt społecznie rozwinięty charakteryzuje się poczuciem humoru, co pomaga radzić sobie ze sztywnością w komunikacji, niezręcznością.

Umiejętności wyróżniające inteligencję społeczną:

• zrozumienie ludzi;
• umiejętność nawiązania kontaktu;
• znajomość reguł społecznych;
• zdolność adaptacji;
• wrażliwość emocjonalna;
• ekspresja społeczna;
• kontrola społeczna.

Czyny, działania, strategie, funkcje, umiejętności i zdolności – skład aktywności intelektualnej osoby rozwiązującej problemy społeczne. Rozwinięta inteligencja społeczna jest ważna dla liderów – pomaga budować relacje z kolegami, rozwiązywać problemy, utrzymywać sprzyjający klimat psychologiczny w organizacji i kulturze korporacyjnej.

Nie da się porównać inteligencji społecznej z innymi rodzajami inteligencji. Autorzy zajmujący się badaniem tego zagadnienia nie doszli do konsensusu, więc koncepcje inteligencji społecznej są różne. Rozwijając się w jednym kierunku, poprawiają się inne umiejętności niezbędne do wykonywania pracy i komunikowania się z kolegami.

Diagnostyka inteligencji społecznej

Wykonaj diagnostykę inteligencji społecznej, aby zrozumieć, jak ją rozwijać. Aby to zrobić, zrób test Guilford, który jest przeznaczony dla osób powyżej 9 roku życia. Zawiera cztery podtesty, każdy zawierający od 12 do 15 pytań. Czas badań ograniczona - to 6, 7, 5 i 10 minut.

Jeśli diagnozujesz pracowników organizacji, powiedz im o cechach testowania. Przed rozpoczęciem procedury wystaw formularze odpowiedzi na test, w których pracownicy będą wprowadzać dane osobowe. W trakcie czytania instrukcji zatrzymaj się, aby ocenić, czy wszyscy badani poprawnie zrozumieli istotę zadania. Nie zapomnij powiadomić kolegów na minutę przed końcem czasu.

Możliwe będzie również określenie cech inteligencji społecznej za pomocą innych testów, z których część przeprowadzana jest za pomocą usług. Zwykle proponuje się odgadnąć, jakie emocje przeżywa dana osoba, patrząc na zdjęcia. W przeciwieństwie do metody Guildford, takie testy nie różnią się dokładnością wyników.

Poziomy inteligencji społecznej:

• niski - destrukcyjność, poszukiwanie nieistniejących problemów;
• medium - zachowanie szablonu;
• wysoki - kompetentna manipulacja każdą sytuacją i ludźmi.

Słabe wyniki nie zawsze wskazują na słaby rozwój. Jeśli mężczyzna jest nerwowy, nie ma czasu na zrozumienie pytania, gubi się i odpowiada niepoprawnie. Staraj się stworzyć komfortowe warunki podczas testów, nie wyciągaj przedwczesnych wniosków.

Eksperci pomogą ci dokładnie określić, jak rozwinięta jest społeczna inteligencja emocjonalna. Zaproś zewnętrznego specjalistę, jeśli chcesz przeprowadzić masowe testy personelu. Trudno jest samemu dokonać oceny, ponieważ będziesz musiał przeanalizować wiele odpowiedzi.

Możesz być zainteresowany, aby wiedzieć:

Jak rozwijać inteligencję społeczną

Aby zrozumieć, jak rozwijać inteligencję społeczną, zrób test. Określ, jakich cech brakuje: samowiedzy, samoregulacji, umiejętności społecznych, empatii, motywacji. Skoncentruj się nie tylko na wynikach badania, ale także na własnych odczuciach. Introspekcja pomóc Ci dowiedzieć się, w którym kierunku iść.

Pracuj aktywnie nad poczuciem własnej wartości – wpływa to na poziom i rozwój inteligencji społecznej. Jeśli jego poziom jest zawyżony lub niedoszacowany, trudno adekwatnie reagować na sytuacje innych osób. Wybierz cel, który będzie stanowić silną zachętę do poprawy. Aby rozwijać inteligencję społeczną współpracowników, prowadzić szkolenia, zapraszać ekspertów. Zajmij się jednocześnie pięcioma obszarami, które obejmują komunikację niewerbalną, język ciała, komunikację, cechy myślenia, emocje.

1. Komunikacja niewerbalna.

Zwracaj uwagę na zachowanie ludzi, na wychodzące sygnały niewerbalne. Przeczytaj Widzę, co myślisz Joe Navarro i Marvina Carlinsa oraz wydania Paula Ekmana. Nie przegap okazji do ćwiczeń, ale uważaj na jednoznaczne osądy.

1. własny język ciała.

Niewerbalizm pozwala interpretować i kontrolować gesty. Zwróć uwagę na postawę, sposoby komunikacji. Zrób trening przed lustrem. Znajdź coś, co podniesie Twoją samoocenę do normalnego poziomu. Stwórz swój własny profil inteligencji społecznej, który zmieniasz w miarę rozwoju.

1. Komunikacja.

Jeśli masz słabe umiejętności komunikacji werbalnej, nie przegap okazji do budowania relacji z tymi, którzy nie mają nic przeciwko komunikowaniu się z Tobą. Nie bądź zbyt aktywny, jeśli zauważysz, że dana osoba wycofuje się, staje się wycofana.

1. Cechy myślenia.

Wśród aspektów związanych z kształtowaniem inteligencji społecznej wyróżnia się umiejętność odrzucania próśb, delegowania zadań oraz umiejętność nie rozpamiętywania porażek. W obliczu problemów pomyśl, że nie da się naprawić przeszłości, ale w przyszłości będziesz w stanie osiągnąć to, czego chcesz. Naucz się odmawiać, jeśli prośba wydaje się nieodpowiednia. Dobrym wynikiem jest współpraca z psychologiem lub trenerem.

1. Emocje.

Inteligencja społeczna to umiejętność prawidłowego rozumienia ludzkich zachowań. Ta umiejętność jest niezbędna do efektywnej interakcji międzyludzkiej i udanej adaptacji społecznej.

Sam termin „inteligencja społeczna” został wprowadzony do psychologii przez E. Thorndike’a w 1920 r. na oznaczenie „foresightu w relacjach międzyludzkich”. Wielu znanych psychologów przyczyniło się do interpretacji tego pojęcia. W 1937 G. Allport powiązał inteligencję społeczną ze zdolnością do szybkiego, niemal automatycznego osądzania ludzi, przewidywania najbardziej prawdopodobnych reakcji danej osoby. Inteligencja społeczna, według G. Allporta, to szczególny „dar społeczny”, który zapewnia płynność w relacjach z ludźmi, której produktem jest przystosowanie społeczne, a nie głębia zrozumienia.

Wtedy wielu znanych naukowców ujawniło zdolności inteligencji społecznej w strukturach inteligencji ogólnej. Wśród nich najdobitniej reprezentowane są modele inteligencji zaproponowane przez D. Gilforda, G. Eysencka.

Do niedawna wśród psychologów toczyły się dyskusje wokół definicji inteligencji podanej przez E. Boringa: inteligencję mierzy się testami na inteligencję. Istnieją różne punkty widzenia na ocenę tego stwierdzenia. Według B.F. Anurin jest dość tautologiczny, trywialny i wprost błaga o krytykę. Inni badacze uważają taką definicję za rekurencyjną, co jest niezwykle powszechne w matematyce, informatyce, programowaniu komputerowym i sztucznej inteligencji. G. Eysenck nie zgadza się z definicją E. Boringa: testy na inteligencję, przekonuje, nie są zestawiane losowo i opierają się w ich opracowywaniu na znanych, zidentyfikowanych i zweryfikowanych naturalnych wzorcach, takich jak zasada „pozytywnej różnorodności” .

Hans Jürgens Eysenck, psychoterapeuta z Bethlem Royal Hospital w Londynie, opracował ogólną koncepcję inteligencji. Wychodzi z tego, że inteligencja, mimo trudności jej zdefiniowania, jest pojęciem tak samo naukowym, jak grawitacja, elektryczność, wiązania chemiczne: z tego, że nie są widoczne, nienamacalne, a zatem, zdaniem niektórych badaczy, nie „materialne”, nie tracą wartości poznawczej jako koncepcje naukowe. Zastanawiając się nad trudnościami zdefiniowania inteligencji, zwraca uwagę, że wynika to w dużej mierze z faktu, że dziś istnieją trzy stosunkowo różne i stosunkowo niezależne koncepcje inteligencji. Jednocześnie nie sprzeciwia się im, a nawet próbuje tłumaczyć „pod jednym dachem”. Taka kombinacja jest pokazana na schemacie (rysunek 1).

W latach 60. inny naukowiec, J. Gilford, twórca pierwszego wiarygodnego testu do pomiaru inteligencji społecznej, uznał ją za system zdolności intelektualnych niezależnych od czynnika inteligencji ogólnej i związanych przede wszystkim z poznawaniem informacji behawioralnych. Możliwość pomiaru inteligencji społecznej wynikała z ogólnego modelu struktury inteligencji J. Gilforda.

Badania czynnikowo-analityczne, które przez ponad dwadzieścia lat prowadził J. Gilford i jego współpracownicy z University of Southern California w celu opracowania programów testowych do pomiaru zdolności ogólnych, zakończyły się stworzeniem sześciennego modelu struktury inteligencja. Model ten umożliwia wyodrębnienie 120 czynników inteligencji, które można sklasyfikować według trzech niezależnych zmiennych charakteryzujących proces przetwarzania informacji. Zmiennymi tymi są: 1) treść prezentowanych informacji (charakter materiału bodźcowego); 2) operacje przetwarzania informacji (działania umysłowe); 3) wyniki przetwarzania informacji.

Każda zdolność intelektualna jest opisana pod względem konkretnej treści, operacji, wyników i jest wskazywana przez kombinację trzech wskaźników. Rozważ parametry każdej z trzech zmiennych, wskazując odpowiedni indeks literowy.

Obrazy (F) - obrazy wizualne, słuchowe, proprioceptywne i inne, które odzwierciedlają fizyczne cechy obiektu.

Symbole (S) - znaki formalne: litery, cyfry, notatki, kody itp.

Semantyka (M) - informacja pojęciowa, najczęściej werbalna; idee i koncepcje werbalne; znaczenie przekazywane za pomocą słów lub obrazów.

Zachowanie (B) - informacje, które odzwierciedlają proces komunikacji interpersonalnej: motywy, potrzeby, nastroje, myśli, postawy, które determinują zachowanie ludzi.

Operacje przetwarzania informacji:

Poznanie (C) - wykrywanie, rozpoznawanie, świadomość, rozumienie informacji.

Pamięć (M) - zapamiętywanie i przechowywanie informacji.

Myślenie dywergencyjne (D) – tworzenie różnych alternatyw logicznie powiązanych z prezentowaną informacją, wielowymiarowe poszukiwanie rozwiązania problemu.

Myślenie konwergentne (N) - uzyskanie jedynej logicznej konsekwencji z przedstawionych informacji, poszukiwanie jednego poprawnego rozwiązania problemu.

Ocena (E) - porównanie i ocena informacji według określonego kryterium.

Wyniki przetwarzania informacji:

Elementy (U) - pojedyncze jednostki informacji, pojedyncze informacje.

Klasy (C) - podstawy przypisywania obiektów do jednej klasy, grupowanie informacji według wspólnych elementów lub właściwości.

Relacje (R) - ustalanie relacji między jednostkami informacyjnymi, powiązania między obiektami.

Systemy (S) - zgrupowane systemy jednostek informacyjnych, zespoły połączonych ze sobą części, bloki informacyjne, integralne sieci złożone z elementów.

Transformacje (T) - transformacja, modyfikacja, przeformułowanie informacji.

Implikacje (I) - wyniki, wnioski, logicznie związane z tą informacją, ale poza jej granicami.

Tak więc schemat klasyfikacji D. Gilforda opisuje 120 czynników intelektualnych (zdolności): 5x4x6=120. Każdej zdolności intelektualnej odpowiada mały sześcian utworzony przez trzy osie współrzędnych: zawartość, operacje, wyniki (rysunek 2). Wysoką wartość praktyczną modelu D Guilford dla psychologii, pedagogiki, medycyny i psychodiagnostyki odnotowało wiele znaczących autorytetów w tych dziedzinach: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Zdjęcie 2. Model struktury inteligencji J. Gilford (1967). Blok inteligencji społecznej (zdolność uczenia się zachowań) zaznaczono na szaro

Zgodnie z koncepcją D. Gilforda inteligencja społeczna to system zdolności intelektualnych, niezależny od czynników inteligencji ogólnej. Zdolności te, podobnie jak i ogólne intelektualne, można opisać w przestrzeni trzech zmiennych: treści, operacji, rezultatów. J. Gilford wyróżnił jedną operację – poznanie (C) – i skoncentrował swoje badania na poznaniu zachowania (CB). Ta umiejętność obejmuje 6 czynników:

Poznanie elementów zachowania (CBU) – umiejętność izolowania werbalnej i niewerbalnej ekspresji zachowania z kontekstu (umiejętność zbliżona do umiejętności izolowania „postaci z tła” w psychologii Gestalt).

Poznanie klas behawioralnych (CBC) to umiejętność rozpoznawania wspólnych właściwości w pewnym strumieniu ekspresyjnych lub sytuacyjnych informacji behawioralnych.

Behavior Relationship Cognition (CBR) to zdolność do zrozumienia relacji, które istnieją między jednostkami informacji behawioralnych.

Poznanie systemów behawioralnych (CBS) to umiejętność rozumienia logiki rozwoju integralnych sytuacji interakcji między ludźmi, znaczenia ich zachowania w tych sytuacjach.

Poznanie transformacji behawioralnej (CBT) to umiejętność rozumienia zmian w znaczeniu podobnych zachowań (werbalnych lub niewerbalnych) w różnych kontekstach sytuacyjnych.

Behavior Outcome Cognition (CBI) – umiejętność przewidywania konsekwencji zachowania na podstawie dostępnych informacji.

Badania Thorndike'a (1936) i Woodrowa (1939) były pierwszymi próbami wyodrębnienia dowolnego parametru odpowiadającego inteligencji społecznej. Początkowo nie udało im się tego po analizie czynnikowej testu inteligencji społecznej George'a Washingtona. Powodem, ich zdaniem, było to, że ten test inteligencji społecznej był nasycony czynnikami werbalnymi i mnemonicznymi. W ślad za tym Wedeck (1947) stworzył materiał bodźcowy, który pozwolił wyróżnić wśród czynników inteligencji ogólnej i werbalnej czynnik „zdolności psychologicznych”, który służył jako prototyp inteligencji społecznej. Badania te wykazały potrzebę wykorzystania materiału niewerbalnego do diagnozy inteligencji społecznej.

Wydział Psychologii, Moskiewski Uniwersytet Państwowy

Zbiorowa, świadoma

Jak rozwijać inteligencję społeczną

„Ludzie istnieją dla siebie nawzajem”, powiedział kiedyś rzymski cesarz Marek Aureliusz. Czy tak jest? Każdy musi sam odpowiedzieć na to pytanie, bo dla jednych sens życia to bycie królem partii i ciągłe bycie w centrum uwagi, a dla innych ochrona przed światem i przebywanie ze sobą sam na sam tak długo, jak możliwy. Wszyscy jednak żyjemy wśród ludzi, co oznacza, że ​​musimy umieć jak najefektywniej budować z nimi relacje. Wysoko rozwinięta inteligencja społeczna pomoże nam zrozumieć, jak to osiągnąć, i porozmawiamy o tym, co to jest.

Po raz pierwszy używając terminu „inteligencja społeczna” w latach 20. ubiegłego wieku, amerykański psycholog Edward Lee Thorndike mówił o nim jako o umiejętności odniesienia sukcesu w sytuacjach interpersonalnych, mądrego zachowywania się w związkach, a nawet umiejętności radzenia sobie z innymi ludźmi. W pojęciu „inteligencja społeczna” zaliczył dwie zdolności: „rozumieć innych ludzi” oraz wiedzieć „jak się z nimi zachowywać”. To znaczy, na przykład, jeśli przejdziemy do „Wojny i pokoju” Lwa Tołstoja, to według Thorndike'a przystojny Andriej Bołkoński, jeśli miałby rozwinięty intelekt społeczny, nie powinien był tylko zgadywać, dlaczego Natasza Rostova wolała od niego Anatolija Kuragina , ale także zorientowali się, jak prawidłowo zachowywać się z kapryśną damą w podobnej sytuacji.

Później inny amerykański psycholog, Henry Allport, wniósł swój wkład, opisując inteligencję społeczną jako jedną z ośmiu cech osobistych niezbędnych do dobrego rozumienia ludzi. Uważał, że inteligencja społeczna wiąże się ze zdolnością do szybkiego, niemal automatycznego osądzania ludzi. Według Allporta leniwce z Zootopii w żadnym wypadku nie mają wysokiej inteligencji społecznej.

Rosyjski socjolog i psycholog M.I. Bobneva jako pierwszy opisał zjawisko „inteligencji społecznej” w rosyjskiej psychologii. Ona, podobnie jak wielu innych badaczy, popiera pogląd, że ogólny poziom inteligencji nie ma jednoznacznego związku z poziomem inteligencji społecznej. Wysoki poziom intelektualny jest tylko warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym dla faktycznego rozwoju społecznego jednostki. Może sprzyjać rozwojowi społecznemu, ale go nie zastępować ani warunkować. Co więcej, wysoka inteligencja może zostać całkowicie zdewaluowana przez społeczną ślepotę osoby, społeczną nieadekwatność jej zachowania, jego postawy itp. [Bobneva, 1979]. Wszyscy pamiętamy Sherlocka Holmesa z popularnego serialu Sherlock z Benedictem Cumberbatchem w roli głównej. Tam bohater jest żywym przedstawicielem tego połączenia: wysoka inteligencja, niezwykły umysł i niezwykle niskie umiejętności komunikacyjne w ludzkim świecie.

Najprawdopodobniej wielu czytelników zrozumiało już, że inteligencja społeczna to zespół przydatnych umiejętności, co oznacza, że ​​fajnie byłoby przyczynić się do jej rozwoju. I ta idea jest absolutnie prawdziwa, dlatego chcielibyśmy zastrzec, że dla rozwoju inteligencji społecznej konieczne jest uwzględnienie cech wieku osoby i sprzyjających warunków jej rozwoju.

Jeśli masz młodsze siostry, braci lub dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, najskuteczniejszym zaleceniem byłoby zachęcenie ich do aktywnej interakcji z rówieśnikami w grach fabularnych. Na wczesnym etapie, aby rozwinąć umiejętności komunikacyjne, wystarczy mu niewielka grupa przyjaciół, a także zestaw dowolnych zabawek, które pozwolą dzieciom bawić się w "zakupy", "córki-matki" i wszelkie inne zabawy, w których potrafią aktywnie komunikować się i budować dialogi [Shilova, 2009].

Jeśli twoje dziecko nie jest już dzieckiem, ale nastolatkiem, w żadnym wypadku nie powinno być ograniczone w intymnej i osobistej komunikacji z rówieśnikami: w tym wieku nawiązywanie bliskich przyjaźni lub romantycznych relacji, obecność nieformalnej komunikacji z rówieśnicy to sprzyjający warunek rozwoju inteligencji społecznej.

W okresie dojrzewania różnice płciowe są ważne przede wszystkim, ponieważ młodzi mężczyźni rozwijają kompetencje w zakresie komunikacji werbalnej (szybko odnajdują odpowiedni ton komunikacji w zależności od rozmówcy), podczas gdy dziewczęta mają tendencję do zwiększania wrażliwości na charakter relacji międzyludzkich i na ekspresję niewerbalną , co pozwala im na dokładniejszą ocenę ekspresji mowy rozmówcy [Knyazeva, 2004].

Co do bardziej dojrzałego wieku, wielu autorów dochodzi do wspólnej opinii: jednym z przejawów inteligencji społecznej jest mądrość i nie każdemu się to udaje. Ważnymi aspektami mądrości są świadomość człowieka własnych błędów, ograniczenia własnej wiedzy oraz umiejętność identyfikowania problemów [Ivanov, 2009].

Jakie metody zwiększania inteligencji społecznej są dziś znane?

Wśród autorów znalazły się m.in. szkolenia, filmoterapia i analiza wideo, odgrywanie sytuacji problemowych, techniki empatycznego słuchania, ćwiczenia rozwijające niewerbalne środki komunikacji, a także gry fabularne jako skuteczne metody podnoszenia poziomu inteligencji społecznej. Jednak osoba, która chce podnieść swój poziom inteligencji społecznej, musi zrozumieć, że w tym celu będzie musiał rozwinąć inne umiejętności. Na przykład dobra uwaga. Trudno przecenić wagę uwagi, ponieważ czasami to zainteresowanie pewnymi ważnymi szczegółami pomaga lepiej zrozumieć rozmówcę. To, co inni mogą czytać automatycznie, osoba o niskim poziomie inteligencji społecznej musi zostać przeniesiona na poziom świadomości: skupić się na wszystkich szczegółach, aby w końcu zauważyć te ważne. Jednak, jak pamiętamy z przykładu Sherlocka Holmesa, uwaga to tylko ważna, ale niewystarczająca cecha.

Nie mniej ważny w tym przypadku jest składnik motywacyjno-wolicjonalny: jeśli zdecydujesz się podnieść poziom swojej inteligencji społecznej, nie oznacza to, że nieuchronnie osiągniesz jakiś wynik. Wymaga to długiej i systematycznej pracy nad sobą, co oznacza, że ​​konieczna jest dyscyplina i trzymanie się harmonogramu własnych zajęć. Siedząc na diecie i opuszczając ją, osoba nie schudnie. Tutaj jest tak samo – trzeba iść do końca.

Oto kilka praktycznych wskazówek.

Co rozmówca chce ci powiedzieć za pomocą mimiki i gestów? A ty do niego?

Zwróć większą uwagę na niewerbalne zachowania ludzi (gesty, mimika itp.): sygnały niewerbalne czasami przekazują bardziej prawdziwe informacje, których dana osoba po prostu nie ma czasu na kontrolowanie, w przeciwieństwie do sygnałów werbalnych. Ta umiejętność będzie bardzo przydatna i bardzo łatwo ją rozwinąć: możesz włączyć dowolny nieznany film lub serial z wyłączonym dźwiękiem i poprzez niewerbalne zachowanie aktorów próbować wyciągać wnioski na temat ich uczuć i ogólna sytuacja na ekranie. Co więcej, całkiem łatwo będzie się sprawdzić, oglądając te same sceny już z dźwiękiem.

Przeanalizuj swój własny „niewerbalny”. Uważaj na siebie i swoje ciało i spróbuj zrozumieć, w jaki sposób zewnętrzne sygnały ciała odnoszą się do twoich wewnętrznych stanów i uczuć.

Kompetentna, jasna mowa to klucz do skutecznej komunikacji

Jeśli chodzi o umiejętności werbalne: jak mówią, więcej znaczy lepiej niż mniej. Staraj się doskonalić swoje umiejętności, rozmawiając jak najwięcej z ludźmi, którzy są gotowi cię wysłuchać. Wskaż swoje słabości i pracuj nad błędami. Na przykład, jeśli czujesz, że rozmówca po prostu nie rozumie twojej dykcji, ćwicz, aż twoja mowa stanie się bardziej zrozumiała dla innych.

Jakie emocje utrudniają lub usprawniają proces komunikacji?

Przeanalizuj własne emocje. Spróbuj zrozumieć, co wpłynęło na wystąpienie tego lub innego stanu emocjonalnego, co może wywołać ostrzejszą reakcję lub pozwolić na jej wygładzenie. Śledź, jak określone emocje wpływają na twoje procesy myślowe - abyś był uzbrojony. Na przykład, jeśli wiesz, że absolutnie nie jesteś w stanie myśleć, gdy jesteś zły, poczekaj, aż złość minie, zanim podejmiesz jakiekolwiek zadania lub zaczniesz się komunikować. Pomyśl też z wyprzedzeniem o strategiach pozbycia się szczególnie szkodliwych emocji. Jeśli rozumiesz, że przed każdym spotkaniem z władzami ogarnia Cię panika i odrętwienie, musisz samodzielnie przemyśleć poszczególne techniki mające na celu zminimalizowanie tego stanu.

Tak więc, jeśli masz „zakres wykałaczek” w inteligencji społecznej, jak Hermiona powiedziała Ronowi Weasleyowi w Harrym Potterze, nie rozpaczaj! Jeszcze nie wszystko stracone: inteligencję społeczną można rozwinąć, postępując zgodnie z powyższymi wskazówkami. Najważniejsze jest chęć pracy nad sobą.

Marina Georgievskaya, Yana Chernaya

Literatura

Bobneva MI Psychologiczne problemy społecznego rozwoju osobowości. - M., 1979.

Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Proc. podręcznik dla studentów wszystkich specjalności uniwersytetów pedagogicznych // Towarzystwo Pedagogiczne Rosji. - 2004.

Iwanow AA Aspekty wieku inteligencji społecznej // Badania naukowe w edukacji. - 2009, nr 1.

Knyazeva N.N. Badanie inteligencji społecznej u uczniów i studentów // Rocznica międzynarodowa naukowa i praktyczna. por. poświęcony 200. rocznicy D.P. Oznobiszyn. - Samara, 2004.

Kunitsyna V.N. Kompetencje społeczne i inteligencja społeczna: struktura, funkcje, relacje // Teoretyczne i stosowane zagadnienia psychologii / wyd. A. A. Kryłowa. - SPb., 1995.

Luneva O.V. Historia badania inteligencji społecznej // ZPU. - 2008r. nr 4.

Makarov A.V., Tsybulenkova T.S. Warunki rozwoju inteligencji społecznej przedszkolaków // Czas nauki. -2015, nr 7 (19).

Nikołajewski R.P. Rozwój inteligencji społecznej w wieku studenckim // MNKO. - 2012, nr 5.

Panova N.V. Poziomy rozwoju głównych elementów inteligencji społecznej młodszych nastolatków // Integracja edukacji. - 2011, nr 2.

Chryashcheva N.Yu. Psychogimnastyka w treningu. - M., 2014.

Shilova O.V. Rozwój inteligencji społecznej u starszych przedszkolaków i pierwszoklasistów w procesie komunikowania się ze znaczącą osobą dorosłą: dis...and. psychol. Nauki. Niżny Nowogród. stan pedagogiczny Uniwersytet. - Niżny Nowogród, 2009.

Thorndike E.L. Inteligencja i jej zastosowania // Harper's Magazine. - 1920, nr 140.

Całe nasze życie spędzamy w towarzystwie innych ludzi, znajomych i nie tak. Jeśli wiesz, jak dobrze prowadzić rozmowę, to bardzo dobrze, ale np. jeśli nie masz jakiejś wybitnej zdolności, ale masz dobry język, bardzo dobrze znajdujesz wspólny język z nieznajomymi - to wszystko dość często pomaga zarobić dobre pieniądze. Okazuje się, że osoba posiadająca ponadprzeciętną inteligencję społeczną może odnieść wielki sukces w swoim życiu, ponieważ w naszych czasach interakcja ze społeczeństwem jest bardzo ważna.

Na początek powiem, dlaczego mam prawo napisać swoją historię. Czy mogę nazywać się osobą sukcesu? Powiem tak! Nawet jeśli osobiście nie mam samolotu ani willi na południu Francji, a mój dom znajduje się daleko od szosy Rublewskiego, nadal uważam, że odniosłem sukces. O sukcesie człowieka nie decyduje ilość posiadanych pieniędzy, miejsce zamieszkania czy środek transportu. Dla mnie takie myślenie jest dzikie! Kredyty hipoteczne na całe życie. Szalone pożyczki na sprzęt AGD pod każdą linią tego dalekiego od prostego równania kryją się niezbyt niezawodne podtrzymywanie życia i to nie dla mnie. Przyjrzyjmy się teraz, jaka jest istota osoby odnoszącej sukcesy.

Pierwszym i najważniejszym krokiem na drodze do sukcesu jest bycie niezależnym finansowo, ten krok też jest najtrudniejszy. Bardzo dobrze pamiętam czasy, kiedy pracowałem dla mojego szefa, byłem mocno uzależniony od moich klientów i różnych organów regulacyjnych. Nie starczyło mi pieniędzy na wszystko, nawet np. kupno ubrań nie było łatwe. Kiedy chciałem wziąć urlop w środku sezonu letniego, to mnie nie puścili, bo rozkazów było dużo, a to, że orałem cały rok jak niewolnica, nikomu nie przeszkadzało. Nawet gdyby moja pensja przekraczała 20 tys., nie chciałbym tak spędzić całego życia, słuchając wiecznie niezadowolonego szefa i klientów. Dlatego pewnego pięknego dnia chciałem wyjść z tego strasznego reżimu życia i żyć normalnie, stać się niezależnym, polegać tylko na sobie.

Jak odnieść sukces? Mój pierwszy krok był bardzo głupi i błędny: rzuciłem poprzednią pracę i dostałem pracę w innej, chociaż nadal nie rozumiem dlaczego. Oczywiście goniłem chyba za dobrą pensją, ale oprócz dużej pensji dostałem: częste przepracowanie, problemy rodzinne z racji tego, że cały czas spędzałem w pracy. A potem od razu zacząłem rozumieć, że bez względu na to, gdzie pracuję i jak bardzo uzyskam całkowitą niezależność w swojej pracy, nigdy nie dostanę.

Postanowiłem rzucić to przedsiębiorstwo i spróbować siebie jako biznesmena i całkiem skutecznie. Ale co najbardziej zaskakujące, prowadzenie własnej firmy jest jeszcze bardziej zależne od pracowników. Generalnie, próbując jakoś wypromować swój biznes, zainteresowałem się inwestycjami i giełdą. Pomogła mi w tym moja inteligencja społeczna, bo bez niej nie byłabym w stanie nawiązać kontaktu z osobami, które pomogły mi wejść na giełdę.

Czym jest inteligencja społeczna i jej główne poziomy?

Inteligencja społeczna to szczególna wiedza, która pomaga określić sukces osoby, można powiedzieć, że jest to dar, który pomaga łatwo znaleźć wspólny język z ludźmi i rzadko wpada w złe sytuacje.

Inteligencja społeczna lub interpersonalna jest często mylona z inteligencją emocjonalną, ale są to dwa zupełnie różne pojęcia.

Niemal natychmiast po naukowym opisie inteligencji społecznej naukowcy postanowili stworzyć skalę, dzięki której będzie można określić jej poziom od niskiego do wysokiego. W tym celu profesor D. Gilford stworzył popularnonaukowe i psychologiczne testy ludzi z różnych środowisk. Dzięki temu testowi możliwe było zmierzenie oryginalności i szybkości myślenia przy rozwiązywaniu konkretnego problemu. Wszystkie te elementy pomogą udzielić prawidłowej odpowiedzi na to, jak rozsądny jest podmiot w sferze społecznej. Zgodnie z wynikami badania udało się zidentyfikować trzy główne poziomy inteligencji społecznej.

Niska inteligencja

Osoby, które mają dość niski poziom, napotykają ogromne trudności. Z reguły jest to silnie widoczne w zachowaniu osoby w określonym społeczeństwie. Tacy ludzie mają leniwy charakter i zawsze polegają na swoich instynktach, a wiele ich działań jest spowodowanych impulsami emocjonalnymi. Często nie potrafią normalnie komunikować się z nieznajomymi nawet w pracy, bo nawet przy dobrych przyjaźniach czy związkach miłosnych w niektórych momentach pojawiają się problemy związane z osobliwością ich charakteru, co w efekcie prowadzi do nieporozumień i kłótni. Nie da się samemu rozwiązać takich problemów, musisz skontaktować się z psychologiem.

Średni poziom inteligencji społecznej

Osoby o średnim poziomie z reguły rozwiązują wszystkie swoje problemy według schematów. W zwykłych codziennych czynnościach, na przykład w pracy, zawsze dostają to, czego potrzebują i dążą do celu. Komunikacja z ludźmi nie sprawia im problemów – nawiązują doskonały kontakt. Ale tacy ludzie nie radzą sobie z czymś nowym lub niezwykłym, dlatego często to odmawiają i nadal prowadzą zwykły, wzorowy rytm życia.

Wysoki poziom inteligencji społecznej

Osoba o wysokim poziomie dość łatwo radzi sobie ze wszystkimi problemami i wyznaczonymi sobie celami. Znajdzie najlepsze wyjście z każdej nieprzyjemnej sytuacji, która się pojawiła i w każdym razie zwycięży. Łatwo nawiązuje nowe znajomości, łatwo komunikuje się z ludźmi. Ponadto takie osoby mogą manipulować innymi osobami na niższym poziomie, zmieniać ich myśli i pragnienia.

Co daje nam dobrze rozwiniętą inteligencję społeczną?

Dobrze rozwinięty intelekt pozwala uzyskać wiele korzyści na całe życie, ponadto wraz z jego rozwojem człowiek ma nowe możliwości.

Interakcja niewerbalna

Komunikując się z ludźmi, należy zawsze zwracać uwagę na ich zachowanie, zachowanie podczas rozmowy, zwłaszcza na sygnały niewerbalne (ruchy rąk lub głowy). W końcu każdy ruch może mieć wielkie znaczenie. Ale aby nauczyć się rozumieć jego ruchy podczas komunikowania się z osobą, musisz przeczytać pewną książkę. A po przeczytaniu możesz obejrzeć film, który Ci się podoba, ale bez dźwięku, aby zrozumieć znaczenie ruchów postaci na przykładzie. Ponadto dzięki tej książce możesz dobrze rozwinąć swoją inteligencję społeczną i nauczyć się radzenia sobie z osobistym niewerbalnym sygnałem (sygnałem swoich ruchów) oraz dokładniejszego przekazywania własnego stanu emocjonalnego.

Zaufanie do siebie i swoich działań

Podniesienie poziomu umiejętności „społecznych” w dużej mierze zależy od tego, jak bardzo jesteś pewny siebie i swoich działań. Aby stać się bardziej pewnym siebie, musisz zapomnieć o wszystkich negatywnościach, poprawić postawę i poczuć własną siłę. A do tego możesz po prostu zacząć uprawiać sport, kupować markowe ubrania. Ponadto musisz jak najczęściej komunikować się z ludźmi, ponieważ umiejętność rozpoczęcia rozmowy jest dość ważna, w przeciwnym razie podczas spotkania z nieznajomymi osoba odczuje dyskomfort. Dlatego powinieneś starać się komunikować z dużą liczbą osób, a także regularnie nawiązywać nowe znajomości. Jednocześnie musisz nauczyć się słuchać, mówić poprawnie, obserwować rozmówców.

Zaawansowane myślenie

Równie ważnym punktem na drodze do rozwoju inteligencji społecznej jest wysoki poziom myślenia. Po prostu spróbuj nie rozwodzić się nad problemami i osobistymi błędami przynajmniej przez jakiś czas. Jeśli możesz rozwiązać problem teraz, nie odkładaj go na później. A w innych sytuacjach nie należy zwracać zbytniej uwagi na drobne problemy, ponieważ są one tylko negatywne i mają negatywny wpływ na umiejętności komunikacyjne i ogólnie na jakość życia.

samokontrola

Wysoki poziom pozwala zaszczepić kontrolę nad emocjami. Wieczorem każdego dnia powinieneś robić analizę tego, co ci się przydarzyło przez cały dzień, oceniając swoje zachowanie i emocje. Ćwiczenia pomogą kontrolować wybuchy wściekłości, złości i złości. Regularna praca nad sobą i poczuciem otaczającego Cię świata pomaga uważać siebie za małą jego część. To daje pełną interakcję ze światem.

Codzienne ćwiczenia pomagają zrelaksować się, by tak rzec, odciążyć barki od ciężaru ciągłych problemów. Izolując się od rutyny rozwijamy umiejętności „społeczne”, co daje siłę, czyni nas lepszymi i doskonalszymi.

Ćwiczenia rozwijające inteligencję społeczną

Naukowcy udowodnili, że myślenie społeczne wcale nie jest elementem wrodzonym. Jest to umiejętność zdobywana przez całe życie, więc nie tylko można ją rozwijać, ale jest bardzo potrzebna. Powinieneś wyrobić sobie nawyk wykonywania lekkich ćwiczeń w ciągu dnia, gdy jesteś w pracy, a nawet po prostu spacerujesz po parku. Tutaj są niektóre z nich:

1. „Uczyń się szczęśliwym”. Komunikując się z osobą, której nie znasz, staraj się stworzyć przyjemne wrażenie z siebie. Używaj tej metody codziennie, jeśli to możliwe.
2. „Przywracanie komunikacji”. Aby wykonać to proste ćwiczenie, musisz wziąć długopisem kartkę papieru i napisać pełne imię osoby, z którą z jakiegoś powodu przestali się komunikować. Zastanów się, jak możesz się z nim połączyć i zapisz wszystko na kartce. Spróbuj z nim porozmawiać. Wykonaj to ćwiczenie w razie potrzeby.
3. Ćwiczenie „Obserwuj ludzi” Obserwuj ludzi przez tydzień (lub dłużej) przez 15 minut dziennie. Zwracaj uwagę na mowę ciała, nastrój, emocje, imitację, dotyk, mimikę, kontakt wzrokowy, dystans komunikacyjny i inne. Wyniki takiego badania można zapisać w zeszycie, aby nie zgubić ani nie zapomnieć.
4. Ćwiczenie „Kto jest nowy” - przez jeden dzień lub tydzień rozpocznij rozmowę z tymi osobami, z którymi wcześniej nie rozmawiałeś - może to być zupełnie przypadkowa osoba, ale najważniejsze jest za każdym razem z nowymi ludźmi. Zadawaj ciekawe pytania, poświęć więcej czasu na poznanie potrzeb tej lub innej osoby. Co najważniejsze, nie zapomnij się przedstawić. Zapisz wyniki swojej komunikacji w zeszycie, aby zachować zapis swoich wyników.

Każdy, kto wykonuje powyższe ćwiczenia, zdążył poznać prawdziwą radość i szczęście w życiu. Tylko na zajęciach można się cieszyć, że po prostu żyjesz, że dziś jest piękny dzień i życie toczy się dalej. Przecież nic nie zastąpi prawdziwej komunikacji z ludźmi, a mówię tylko o „komunikacji na żywo”, mniej komunikuję się na portalach społecznościowych, lepiej jeszcze raz przejść się ulicą, gdzie można naprawdę poznać ciekawych ludzi. I dopiero wtedy zaczniesz czuć, że w każdym z nas żyje coś więcej niż tylko osoba dostępna dla zwykłego oka - wyjątkowy diament lśniący za grubą warstwą różnych emocji, krytyki i wypowiedzi.

Wniosek

Osoby o wysokiej inteligencji „społecznej” zawsze zajmują wiodącą pozycję w każdym biznesie i często stają się wielkimi szefami. Jednocześnie umie komunikować się z ludźmi, rozumieć innych. Bycie taką osobą jest korzystne zarówno dla siebie, jak i dla środowiska. Dlatego warto regularnie poświęcać mu trochę czasu na jego rozwój, niezależnie od wieku.

WSTĘP……………………………………….……………………………………….3

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNE PODSTAWY BADAŃ………………...…7

1.1. .Pojęcie „inteligencji społecznej”……………………………………………….7

1.2. Struktura i funkcje inteligencji społecznej…………………………………………………………17

1.3. Samoocena i jej cechy…….….…………………………………………26

ROZDZIAŁ 2 EMPIRYCZNA CZĘŚĆ BADAŃ……………………...37

2.1. Program Badań Empirycznych……………………………………….37

2.2 Wyniki badania i ich omówienie………………………………………..45

WNIOSEK................................................. ................................................. . ......54

WYKAZ WYKORZYSTYWANYCH ŹRÓDEŁ ............................................. .............................. ..57

DODATEK................................................. ................................................. . ......61

WPROWADZENIE

Inteligencja społeczna to stosunkowo nowa koncepcja psychologii społecznej, która jest w trakcie opracowywania, wyjaśniania i weryfikacji. Kompetentne podejście do doboru, szkolenia i rozmieszczenia kadr w obszarze informatyki wymaga uwzględnienia inteligencji społecznej jako niezbędnego warunku skutecznego opanowania umiejętności zawodowych specjalisty.

Kształtowanie inteligencji społecznej jako jednego z aspektów procesu wychowania w ramach edukacji społecznej odgrywa ważną rolę w kształtowaniu i rozwoju osobowości uczniów. Inteligencja społeczna obejmuje rozwój zdolności człowieka do rozumienia siebie, swojego zachowania, zachowania innych ludzi oraz budowania skutecznej interakcji, osiągania celów.

Rozwój inteligencji społecznej zapewnia uczniowi skuteczne zaangażowanie w relacje społeczne, ponieważ daje mu możliwość adaptacji, przystosowania się do każdej nowej dla niego sytuacji lub stanowiska przez całe jego dalsze życie. Dzięki tej umiejętności studenci adaptują się do warunków środowiska społecznego (adaptacja społeczna). Oznacza to, że uczenie studentów różnych specjalności rozumienia relacji międzyludzkich i zarządzania nimi przyczynia się do ich efektywnej aktywności zawodowej, zapewniając rozwój kariery i pozytywny dobrostan społeczny. Ważnym czynnikiem rozwoju inteligencji społecznej studentów jest to, że dyscypliny cyklu społeczno-psychologicznego są studiowane na wielu wydziałach uniwersyteckich w ramach uniwersyteckiego komponentu kształcenia.

Zatem w procesie kształtowania osobowości ucznia w społeczeństwie powinna być prowadzona jego socjalizacja, która obejmuje rozwój inteligencji społecznej. Wsparcie psychologiczne i pedagogiczne tego procesu jest niezwykle ważnym i pilnym zadaniem.

Jednym z czynników wpływających na inteligencję społeczną specjalisty i ogólnie na jego sukces jest samoocena.

Najczęściej jako funkcje samooceny wyróżnia się funkcje ochronne i regulacyjne. Aby regulować swoje zachowanie, osoba musi mieć odpowiednią informację o aktywności, o swojej kondycji i właściwościach swojej osobowości. Po dokonaniu oceny swoich możliwości osoba organizuje swoją działalność lub odmawia jej. Samoocena umiejętności pozwala odpowiedzieć na pytanie „Co mogę zrobić?”, ponieważ to umiejętności są ściśle związane z charakterystyką działania, przejawiają się i kształtują w działaniu.

Ochronna funkcja samooceny ma na celu utrzymanie samooceny i stabilności jednostki, nawet kosztem zniekształcania informacji. Dlatego ludzie mogą podawać zarówno adekwatną, jak i fałszywą ocenę swoich cech. Skuteczność działań może zatem zależeć od pojawienia się sprzeczności między funkcjami samooceny. Z tego powodu przyjęliśmy założenie o wpływie samooceny na inteligencję społeczną uczniów o różnych cechach osobowościowych. Badanie cech samoświadomości zawodowej poszerza możliwości świadomej samokontroli i zaawansowanego treningu. Odpowiednia samoocena pozwala w pełni wykorzystać wszystkie możliwości optymalnej samoregulacji.

Praktyczne znaczenie tego problemu i jego brak rozwoju zadecydowały o wyborze tematu naszego badania.

Na podstawie tematu zidentyfikowaliśmy bramka naszych badań: analiza cech samooceny cech komunikacyjnych uczniów o różnym poziomie inteligencji społecznej.

Aby osiągnąć ten cel, ustaliliśmy, co następuje zadania :

1. Zbadanie stanu problemu inteligencji społecznej i samooceny cech komunikacyjnych w celu określenia teoretycznych podstaw badania.

2. Ujawnić u uczniów repertuar istotnych cech komunikacyjnych.

3. Określić cechy samooceny właściwości komunikacyjnych uczniów.

4. Mierzyć poziom inteligencji społecznej wśród uczniów o różnym poziomie samooceny cech komunikacyjnych.

5. Na podstawie wyników przeprowadzonych badań opracować praktyczne rekomendacje dotyczące rozwoju inteligencji społecznej wśród uczniów.

Przedmiot studiów stała się inteligencją społeczną jako zjawiskiem społeczno-psychologicznym.

Przedmiot badań: samoocena cech komunikacyjnych jako wskaźnik poziomu inteligencji społecznej.

Jak hipotezy wysuwamy założenie, że inteligencja społeczna i samoocena cech komunikacyjnych są ze sobą skorelowane.

W celu sprawdzenia hipotezy przebadaliśmy 2 grupy przedmiotów - 30 studentów-programistów i 30 studentów-psychologów wydziałów psychologii i matematyki oraz informatyki Państwowego Uniwersytetu im. Y. Kupały w wieku 18-20 lat.

Metody badawcze to „Metodologia badania inteligencji społecznej” J. Gilforda i M. Sullivana oraz jeden z wariantów metodologii badania samooceny Budassiego.

Praktyczne znaczenie Badania polegają na możliwości wykorzystania ich wyników w praktyce nauczania psychologii w szkolnictwie wyższym. Ponadto opracowane rekomendacje będą przydatne dla rozwoju inteligencji społecznej wśród studentów, co podniesie ich poziom sukcesu w działalności edukacyjnej i ułatwi dalszą edukację na uczelni, a także wejście do zawodu.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa oraz aneksu.

We wstępie podano uzasadnienie wyboru tematu badawczego, określono cele i zadania, adekwatność i celowość badania.

W pierwszym rozdziale omówiono teoretyczne aspekty badania inteligencji społecznej i samooceny, podejścia do ich badania, ich strukturę i funkcje. Drugi rozdział to sprawozdanie z badania empirycznego.

Na zakończenie przedstawiono wnioski na temat badania.

ROZDZIAŁ 1

PODSTAWY TEORETYCZNE BADAŃ

1.1. Pojęcie „inteligencji społecznej”

W historii badań psychologicznych problem inteligencji jest z jednej strony najbardziej badany i rozpowszechniony (poświęcono mu najwięcej prac), z drugiej pozostaje najbardziej kontrowersyjny. Tak więc na przykład do chwili obecnej nie było jednoznacznej definicji inteligencji, chociaż pojęcie to jest aktywnie wykorzystywane w różnych dziedzinach nauk psychologicznych. Ta niejednoznaczność jest jeszcze wyraźniejsza w badaniach nad problemem inteligencji społecznej. Jest to stosunkowo nowa koncepcja w krajowej psychologii społecznej, która jest w trakcie opracowywania, wyjaśniania, weryfikacji.

Odkąd w nauce po raz pierwszy pojawiła się koncepcja inteligencji społecznej, zainteresowanie tą koncepcją uległo zmianie. Badacze starali się zrozumieć specyfikę tego zjawiska, oferowali różne sposoby jego badania, identyfikowali różne formy inteligencji, badanie inteligencji społecznej okresowo wypadało z pola widzenia naukowców, co było spowodowane niepowodzeniami przy próbie określenia granic tej koncepcji.

Pojęcie „inteligencja społeczna” zostało po raz pierwszy użyte w 1920 r. przez E. Thorndike'a, określając przezorność w relacjach międzyludzkich i utożsamiając ją ze zdolnością do mądrego działania w relacjach międzyludzkich. Thorndike uważał inteligencję społeczną za specyficzną zdolność poznawczą, która zapewnia udaną interakcję z ludźmi, główną funkcją inteligencji społecznej jest przewidywanie zachowań. Według Thorndike’a istnieją trzy rodzaje inteligencji: inteligencja abstrakcyjna jako zdolność rozumienia abstrakcyjnych symboli werbalnych i matematycznych oraz wykonywania z nimi dowolnych działań; intelekt konkretny jako zdolność rozumienia rzeczy i przedmiotów świata materialnego oraz wykonywania z nimi wszelkich działań; inteligencja społeczna to zdolność rozumienia ludzi i interakcji z nimi. E. Thorndike twierdził, że inteligencja społeczna istnieje niezależnie od inteligencji zwykłej.

W 1937 G. Allport opisuje inteligencję społeczną jako szczególną zdolność do poprawnej oceny ludzi, przewidywania ich zachowań i zapewniania odpowiedniej adaptacji w interakcjach interpersonalnych. Podkreśla zestaw cech, które zapewniają lepsze zrozumienie innych ludzi; w strukturze tych cech inteligencja społeczna jest uwzględniona jako odrębna zdolność. Inteligencja społeczna to według G. Allporta szczególny „dar społeczny", który zapewnia płynność w relacjach z ludźmi. Jednocześnie autorka zwróciła uwagę, że inteligencja społeczna jest bardziej związana z zachowaniem niż z operowaniem pojęciami: jej produkt jest adaptacja społeczna, a nie operowanie pojęciami.

Wtedy wielu znanych naukowców ujawniło zdolności inteligencji społecznej w strukturach inteligencji ogólnej. Wśród nich najdobitniej reprezentowane są modele inteligencji zaproponowane przez D. Gilforda, G. Eysencka.

G. Eysenck zwrócił uwagę, że pod wieloma względami trudności w definiowaniu inteligencji wynikają z faktu, że obecnie istnieją trzy stosunkowo różne i stosunkowo niezależne koncepcje inteligencji. Jednocześnie nie sprzeciwia się im, a nawet próbuje tłumaczyć „pod jednym dachem”. Takie połączenie pokazano na schemacie (ryc. 1).

Jego zdaniem inteligencja biologiczna jest wrodzoną, z góry ustaloną zdolnością do przetwarzania informacji związanych ze strukturami i funkcjami kory mózgowej. To jest podstawowy, najbardziej fundamentalny aspekt inteligencji. Służy jako genetyczne, fizjologiczne, neurologiczne, biochemiczne i hormonalne podłoże zachowań poznawczych, tj. związane głównie ze strukturami i funkcjami kory mózgowej. Bez nich żadne sensowne zachowanie nie jest możliwe.

Inteligencja psychometryczna jest rodzajem łącznika między inteligencją biologiczną a inteligencją społeczną. To właśnie wychodzi na powierzchnię i jest widoczne dla badaczy jako przejawy tego, co Spearman nazwał inteligencją ogólną (G).

Inteligencja społeczna to intelekt jednostki, który kształtuje się w toku jego socjalizacji pod wpływem warunków określonego środowiska społecznego.

Ryż. 1. Model inteligencji według G.Yu. Eysenck

J. Gilford (1960), twórca pierwszego rzetelnego testu do pomiaru inteligencji społecznej, uznał ją za system zdolności intelektualnych niezależnych od czynnika inteligencji ogólnej i związanych przede wszystkim z poznawaniem informacji behawioralnych, w tym komponentu niewerbalnego. Badania czynnikowo-analityczne, które przeprowadził J. Gilford i jego współpracownicy w celu opracowania programów testowych do pomiaru ogólnych zdolności, zakończyły się stworzeniem sześciennego modelu struktury inteligencji. Model ten umożliwia wyodrębnienie 120 czynników inteligencji, które można sklasyfikować według trzech niezależnych zmiennych charakteryzujących proces przetwarzania informacji. Te zmienne to:

2) operacje przetwarzania informacji (działania umysłowe);

3) wyniki przetwarzania informacji.

Każdej zdolności intelektualnej odpowiada mały sześcian utworzony przez trzy osie współrzędnych: zawartość, operacje, wyniki (ryc. 2). Zgodnie z koncepcją D. Gilforda inteligencja społeczna to system zdolności intelektualnych, niezależny od czynników inteligencji ogólnej. Zdolności te, podobnie jak i ogólne intelektualne, można opisać w przestrzeni trzech zmiennych: treści, operacji, rezultatów.

Rys.2. Pojęcie inteligencji według D. Gilforda

Niekiedy w literaturze, zwłaszcza u J. Godefroya, inteligencję społeczną utożsamia się z jednym z procesów, częściej z myśleniem społecznym lub percepcją społeczną, co wiąże się z tradycją nieskorelowanego badania tych zjawisk w psychologii ogólnej i społecznej ( D. Myersa). W rozwiązywaniu problemu uzdolnień intelektualnych omawiane są zagadnienia inteligencji społecznej, w tym przypadku inteligencja jest uważana za wczesną formę zdolności, uwarunkowaną genetycznie. Mądrość jest często utożsamiana z inteligencją społeczną jako formą wyposażenia intelektualnego.

W latach 60. pojawiły się prace dotyczące umiejętności społecznych i kompetencji komunikacyjnych. W tych latach wiele uwagi poświęca się problemowi percepcji społecznej, wzajemnego rozumienia się ludzi; podjęto próbę opracowania aparatu metodologicznego do jej badania na podstawie ustalonych koncepcji pojęciowych dotyczących natury i struktury inteligencji społecznej.

Zmiany metodologiczne w badaniach nad inteligencją społeczną sięgają lat osiemdziesiątych. D. Keating stworzył test do oceny myślenia moralnego lub etycznego. M. Ford i M. Tisak (1983) oparli pomiar inteligencji na skutecznym rozwiązaniu sytuacji problemowych. Udało im się wykazać, że inteligencja społeczna jest jasną i spójną grupą zdolności umysłowych związanych z przetwarzaniem informacji społecznych, które zasadniczo różnią się od zdolności leżących u podstaw bardziej „formalnego” myślenia testowanego testami inteligencji „akademickiej”.

Sferą inteligencji społecznej według J. Gilforda jest wiedza o percepcji, myślach, pragnieniach, uczuciach, nastrojach itp. innych ludzi i siebie. Ten aspekt mierzy się testami percepcji społecznej.

Dostępne w psychologii domowej prace dotyczące problemu inteligencji społecznej dotykają problemu inteligencji społecznej głównie w aspekcie kompetencji komunikacyjnych (N.A. Aminov, M.V. Molokanov, M.I. Bobneva, Yu.N. Emelyanov, A.A. Kidron, A.L. Yuzhaninova ), a także odzwierciedlają proponowaną strukturę i funkcje inteligencji społecznej.

Po raz pierwszy próbę zdefiniowania inteligencji społecznej w psychologii domowej zaproponował Yu.N. Emelyanov, ściśle wiążąc to z pojęciem „wrażliwości społecznej”. Uważał, że na podstawie intuicji człowiek opracowuje indywidualne „heurystyki”, którymi człowiek wyciąga wnioski i wnioski dotyczące interakcji międzyludzkich. Są niezawodne i mają wystarczającą moc predykcyjną (1987). Autorka rozumiała inteligencję społeczną jako zrównoważoną, opartą na:

specyfikę procesów myślowych, reakcji afektywnych i doświadczeń społecznych, umiejętność rozumienia siebie, innych ludzi, ich relacji oraz przewidywania zdarzeń interpersonalnych. Kształtowanie inteligencji społecznej ułatwia obecność wrażliwości, empatia jest ontogenetycznie podstawą inteligencji społecznej. Inteligencja społeczna rozpatrywana jest tutaj z punktu widzenia podstawowych cech, które przyczyniają się do jej powstawania.

Czasami badacze utożsamiają inteligencję społeczną z praktycznym myśleniem, definiując inteligencję społeczną jako „umysł praktyczny”, który kieruje swoje działanie od myślenia abstrakcyjnego do praktyki (LI Umansky, M.A. Kholodnaya itp.).

Odkrywanie kryteriów uzdolnień, mgr inż. Kholodnaya zidentyfikowała sześć rodzajów zachowań intelektualnych:

1) osoby o wysokim poziomie rozwoju „inteligencji ogólnej” w postaci wskaźników IQ > 135 – 140 jednostek (zidentyfikowanych za pomocą psychometrycznych testów inteligencji – „smart”);

2) osoby o wysokim poziomie sukcesów akademickich w postaci wskaźników osiągnięć edukacyjnych (zidentyfikowanych za pomocą testów kryterialnych – „genialni studenci”);

3) osoby o wysokim poziomie rozwoju twórczych zdolności intelektualnych w postaci wskaźników płynności i oryginalności generowanych pomysłów (zidentyfikowanych na podstawie testów kreatywności - „kreatywni”);

4) osoby osiągające duże sukcesy w wykonywaniu określonych rzeczywistych czynności, posiadające dużą wiedzę merytoryczną, a także znaczące doświadczenie praktyczne w odpowiedniej dziedzinie („kompetentne”);

5) osoby o wysokim dorobku intelektualnym, które znalazły swoje ucieleśnienie w obiektywnie znaczących, w pewnym stopniu ogólnie uznanych formach („utalentowani”);

6) osoby o wysokich zdolnościach intelektualnych związanych z analizą, oceną i przewidywaniem wydarzeń z życia codziennego ludzi („mądrych”).

W pracach N.A. Aminova i M.V. Molokanova, inteligencja społeczna jest uważana za warunek wyboru profilu działalności dla przyszłych praktycznych psychologów. W badaniach naukowców ujawniono związek między inteligencją społeczną a predyspozycją do działalności badawczej.

AA Bodalev rozważał problem inteligencji społecznej w aspekcie percepcji interpersonalnej. Ciekawym zadaniem, według A. A. Bodaleva, jest badanie porównawcze cech procesów poznawczych osoby. W związku z tym zwraca uwagę, że należy zbadać główne składniki intelektu osoby: uwagę, percepcję, pamięć, myślenie, wyobraźnię, gdy inni ludzie, z którymi dana osoba nawiązuje komunikację, okazują się jej obiektem. Jednocześnie konieczne jest zbadanie charakterystyki tych procesów psychicznych, wyrażającej stopień ich produktywności, specyfikę funkcjonowania, przede wszystkim mając na uwadze rozwiązywanie przez osobę takich zadań, które są wspólne dla komunikacji i które na przykład wymagają od niego określania stanu innych osób za pomocą mimiki twarzy i pantomimy, przewidywania na podstawie cech ich wyglądu zewnętrznego i rzeczywistego zachowania, ich potencjału.

Wśród podstawowych czynników inteligencji społecznej wielu autorów (VN Kunitsyna, MK Tutushkina i inni) obejmuje wrażliwość, refleksję i empatię.

V.N. Kunitsyna przedstawiła jasną i znaczącą definicję inteligencji społecznej. Inteligencja społeczna to zdolność globalna, która powstaje na podstawie zespołu cech intelektualnych, osobistych, komunikacyjnych i behawioralnych, w tym poziomu zaopatrzenia w energię procesów samoregulacji; cechy te warunkują przewidywanie rozwoju sytuacji interpersonalnych, interpretację informacji i zachowań, gotowość do interakcji społecznych i podejmowanie decyzji. Umiejętność ta pozwala ostatecznie osiągnąć harmonię z samym sobą i otoczeniem. Ograniczenia osobiste odgrywają dużą rolę w inteligencji społecznej; to znaczy, jego osobisty składnik jest dość duży. Inteligencja społeczna determinuje poziom adekwatności i powodzenia interakcji społecznej w danym okresie czasu, stan neuropsychiczny i czynniki społeczno-środowiskowe, a także pozwala utrzymać ją w warunkach wymagających koncentracji energii i odporności na stres emocjonalny, dyskomfort psychiczny w stres, sytuacje awaryjne, kryzysy osobowości. W badaniu M.L. Kubyszkina, przeprowadzony pod kierunkiem V.N. Kunitsyna, inteligencja społeczna pojawia się jako niezależne zjawisko psychologiczne, a nie jako przejaw inteligencji ogólnej w sytuacjach społecznych.

NA. Kudryavtseva (1994) w ramach swoich badań starała się skorelować inteligencję ogólną i społeczną. Inteligencja społeczna jest rozumiana przez autora jako zdolność do racjonalnych, umysłowych operacji, których przedmiotem są procesy interakcji międzyludzkich. NA. Kudryavtseva doszedł do wniosku, że inteligencja społeczna jest niezależna od inteligencji ogólnej. Ważnym elementem w strukturze inteligencji społecznej jest samoocena osoby.

M. G. Niekrasow odwołuje się do pojęcia „myślenia społecznego”, które w treści jest bliskie pojęciu „inteligencji społecznej”, definiując przez nią zdolność rozumienia i operowania informacjami o relacjach między ludźmi i grupami. Rozwinięte myślenie społeczne pozwala jego nosicielowi skutecznie rozwiązywać problemy związane z wykorzystaniem cech grup społecznych w procesie ich interakcji.

Problem inteligencji społecznej znajduje odzwierciedlenie w pracach E.S. Michajłowej zgodnie z badaniami nad zdolnościami komunikacyjnymi i refleksyjnymi jednostki oraz ich wdrażaniem w sferze zawodowej. Autor uważa, że ​​inteligencja społeczna zapewnia zrozumienie działań i działań ludzi, zrozumienie produkcji mowy ludzkiej. E.S. Michajłowa jest autorką adaptacji do rosyjskich warunków testu J. Gilforda i M. Sullivana do pomiaru inteligencji społecznej.

Problem inteligencji społecznej jest uwzględniony w ramach badań nad kreatywnością (I.M. Kyshtymova, N.S. Leites, A.S. Prutchenkov, V.E. Chudnovsky itp.). Wielu naukowców uważa, że ​​zdolność do bycia kreatywnym i społeczna zdolność adaptacyjna jednostki mają odwrotną korelację, inni badacze twierdzą, że kreatywność zwiększa sukces w komunikacji i zdolności adaptacyjne jednostki w społeczeństwie. W szczególności w eksperymencie I.M. Kyshtymova na rozwój kreatywności uczniów, obserwuje się znaczny wzrost wszystkich wskaźników inteligencji społecznej z pozytywną dynamiką poziomu kreatywności. osoba kreatywna w większym stopniu niż osoba niekreatywna jest zdolna do zrozumienia i akceptacji innych, a w konsekwencji do sukcesu w komunikacji i adaptacji w środowisku społecznym.

Tak więc inteligencja społeczna jest stosunkowo nowym pojęciem w naukach psychologicznych, które jest w trakcie rozwoju i udoskonalania. W ostatnich latach pojawił się pogląd, że inteligencja społeczna to odrębna grupa zdolności umysłowych związanych z przetwarzaniem informacji społecznych, grupa zdolności, które zasadniczo różnią się od tych, które leżą u podstaw bardziej „formalnego” myślenia testowanego w testach inteligencji. Inteligencja społeczna określa poziom adekwatności i sukcesu interakcji społecznych. Charakterystyczną cechą i znakiem osoby o wysokim poziomie inteligencji jest wystarczająca kompetencja społeczna we wszystkich jej aspektach.

Analiza historii badań nad inteligencją społeczną pokazuje, że inteligencja społeczna jest dość złożonym, niejednoznacznie interpretowanym zjawiskiem psychologicznym. Jednak jego cechy znajdują odzwierciedlenie w ukrytych teoriach, co pozwala na twierdzącą odpowiedź na pytanie o realność istnienia zjawiska określanego jako inteligencja społeczna. Z jednej strony brak holistycznego podejścia do rozumienia inteligencji społecznej odzwierciedla jej złożoność, ale jednocześnie otwiera przed naukowcami szersze możliwości znalezienia sposobów na badanie inteligencji społecznej, biorąc pod uwagę jej różne aspekty i przejawy. Takie aktywnie badane cechy obejmują kompetencje społeczne, percepcję społeczną, rozumienie ludzi, adaptację społeczną i zdolność adaptacji, budowanie strategii życiowych i rozwiązywanie problemów bytu itp.

Pomimo braku jasnych i jednoznacznych definicji, podejść opartych na dowodach, przetestowanych empirycznie, w obszarze badania inteligencji społecznej trwa aktywne poszukiwanie podstawowych pojęć, adekwatnych metod gromadzenia danych empirycznych i ich wyjaśniania. Warunkowo można wyróżnić trzy grupy podejść do rozumienia treści inteligencji społecznej.

Pierwsze podejście skupia autorów, którzy uważają, że inteligencja społeczna jest rodzajem inteligencji ogólnej, inteligencja społeczna wykonuje operacje umysłowe na obiektach społecznych, łącząc zdolności ogólne i specyficzne. Podejście to wywodzi się z tradycji Bineta i Spearmana i koncentruje się na poznawczo-werbalnych sposobach oceny inteligencji. Głównym kierunkiem w tym podejściu jest chęć badaczy porównywania inteligencji ogólnej i społecznej.

Drugie podejście traktuje inteligencję społeczną jako niezależny rodzaj inteligencji, który zapewnia adaptację osoby w społeczeństwie i ma na celu rozwiązywanie problemów życiowych.

Uogólniające sformułowanie inteligencji społecznej należy do Wexlera, który uważa ją za „przystosowanie jednostki do ludzkiej egzystencji”. W tym podejściu nacisk kładziony jest na rozwiązywanie problemów w sferze życia społecznego, a poziom przystosowania wskazuje na stopień powodzenia w ich rozwiązywaniu. Autorzy, którzy podzielają ten punkt widzenia na inteligencję społeczną, do pomiaru inteligencji społecznej stosują zarówno behawioralne, jak i niewerbalne metody oceny.

Trzecie podejście traktuje inteligencję społeczną jako integralną zdolność komunikowania się z ludźmi, w tym cechy osobowe i poziom rozwoju samoświadomości. W tym podejściu wzmacnia się społeczno-psychologiczny komponent inteligencji społecznej, zawęża się zakres zadań życiowych do problemów komunikacyjnych. Ważną cechą tego podejścia jest pomiar cech osobowości skorelowanych ze wskaźnikami dojrzałości społecznej. W ramach tego podejścia przeprowadzono badanie związku między samooceną cech komunikacyjnych a inteligencją społeczną.

Analiza literatury wykazała również, że w pracach zagranicznych poświęconych inteligencji społecznej i kompetencjom społecznym zjawiska te są często łączone.

Do chwili obecnej nie ma jeszcze ostatecznej definicji kompetencji społecznych. W jednej z pierwszych takich prób kompetencje społeczne są rozumiane jako „skuteczność lub adekwatność, z jaką jednostka jest w stanie reagować na różne sytuacje problemowe, które napotyka”.

1.2. Struktura i funkcje inteligencji społecznej

Rozważenie struktury i analiza składowych składowych inteligencji społecznej pozwala na głębsze i pełniejsze zrozumienie natury tego zjawiska psychicznego. Zarówno w psychologii zagranicznej, jak i krajowej autorzy zwracają uwagę na znaczące elementy inteligencji społecznej i ich rolę w rzeczywistych interakcjach między ludźmi.

Interesujący naszym zdaniem jest model inteligencji zaproponowany przez J. Gilforda. W szczególności Guilford, mówiąc o rodzajach informacji przetwarzanych przez daną osobę (figuratywne, symboliczne, semantyczne i społeczne, związane z zachowaniem), identyfikuje około 150 czynników inteligencji, które można zaliczyć do zdolności intelektualnych. Podstawą klasyfikacji czynników wywiadu Guilford są rodzaje operacji w przetwarzaniu tych informacji, treść, formy prezentowanych informacji, a także uzyskane wyniki. Analizując model struktury inteligencji, Guilford wyróżnia cztery typy inteligencji, w tym semantyczne i społeczne formy inteligencji oraz odpowiadające im zdolności intelektualne.

Z umiejętnościami związanymi z treścią symboliczną i semantyczną, istnieją dwa rodzaje abstrakcyjnej inteligencji. Inteligencja semantyczna jest ważna dla zrozumienia znaczenia zjawisk opisywanych za pomocą pojęć werbalnych. Za pomocą inteligencji semantycznej osoba jest w stanie wybrać kontekst niezbędny do uzyskania informacji. Inteligencja semantyczna zapewnia selekcję informacji z tła; jego znaczenie i zrozumienie; weryfikacja prawdziwości percepcji i rozumienia; jego wykorzystanie w działalności. To on odgrywa jedną z głównych ról w działaniach lidera, który zajmuje się informacją ustną (ustną i pisemną).

Inteligencja behawioralna lub społeczna związana jest z analizą zachowania partnera komunikacyjnego. Zrozumienie zachowania innych ludzi i własnego jest z reguły niewerbalne. Jak pisze sam Guilford, „w tej dziedzinie teorii istnieje nie mniej niż 30 umiejętności, niektóre z nich dotyczą rozumienia zachowania, niektóre do produktywnego myślenia w zakresie zachowania, a niektóre do jego oceny”.

Możliwość pomiaru inteligencji społecznej wywodzi się z ogólnego modelu struktury inteligencji J. Gilforda. Inteligencję społeczną rozumiał jako system zdolności intelektualnych niezależnych od czynnika inteligencji ogólnej i związanych przede wszystkim z poznaniem informacji behawioralnych, które podobnie jak intelektualizm ogólny można opisać w przestrzeni trzech zmiennych: treści, operacji, wyników. J. Gilford wyróżnił jedną operację – poznanie – i skoncentrował swoje badania na poznaniu zachowania. Ta umiejętność obejmuje sześć czynników:

1. Poznanie elementów zachowania – umiejętność izolowania werbalnego i niewerbalnego wyrazu zachowania z kontekstu.

2. Poznanie klas zachowań - umiejętność rozpoznawania wspólnych właściwości w pewnym strumieniu ekspresyjnych lub sytuacyjnych informacji o zachowaniu.

3. Poznanie związków zachowania – umiejętność rozumienia relacji zachodzących między jednostkami informacji o zachowaniu.

4. Poznanie systemów zachowania – umiejętność rozumienia logiki rozwoju integralnych sytuacji interakcji między ludźmi, znaczenia ich zachowania w tych sytuacjach.

5. Poznawanie przekształceń zachowania – umiejętność rozumienia zmiany znaczenia zachowania podobnego (werbalnego lub niewerbalnego) w różnych kontekstach sytuacyjnych.

6. Poznanie skutków zachowania – umiejętność przewidywania konsekwencji zachowania na podstawie dostępnych informacji.

Model J. Gilforda utorował drogę do zbudowania baterii testowej, która diagnozuje inteligencję społeczną. Vedek stworzył materiał bodźcowy zawierający bodźce słuchowe i obrazowe, co pozwoliło wyróżnić wśród czynników inteligencji ogólnej i werbalnej czynnik „zdolności psychologicznych”, który służył jako prototyp inteligencji społecznej. Badania te wykazały potrzebę wykorzystania materiału niewerbalnego do diagnozy inteligencji społecznej. Stwierdzono, że inteligencja społeczna nie koreluje istotnie z rozwojem inteligencji ogólnej i reprezentacji przestrzennych, zdolnością do wizualnej dyskryminacji, oryginalnością myślenia i umiejętnością manipulowania komiksami.

Bateria diagnostyczna J. Guilforda składała się z czterech testów, które są najbardziej adekwatne (zgodnie z wynikami badań) do pomiaru inteligencji społecznej. Następnie został dostosowany i ujednolicony we Francji i Rosji. Wyniki adaptacji testowych umożliwiły zestawienie tabel normatywnych do wyznaczania wartości normatywnych.

Kwestia wykorzystania inteligencji do adaptacji jest rozważana w koncepcji N. Kantora, w której autor utożsamia inteligencję społeczną z kompetencją poznawczą, która pozwala ludziom postrzegać wydarzenia życia społecznego z minimum niespodzianek i maksimum korzyści dla jednostki. N. Kantor za główne składowe treściowe inteligencji społecznej uznaje umiejętność rozwiązywania problemów praktycznych, zdolności werbalne oraz kompetencje społeczne.

W pracach psychologów domowych model (struktura) inteligencji społecznej zaproponowany przez V.N. Kunicyna. Według autora inteligencja społeczna jest wielowymiarową, złożoną strukturą, która ma następujące aspekty: potencjał komunikacyjny i osobisty (kontakt psychologiczny i zgodność komunikacyjna jest głównym rdzeniem inteligencji społecznej); cechy samoświadomości; percepcja społeczna, myślenie społeczne, wyobraźnia społeczna, reprezentacja społeczna, umiejętność rozumienia i modelowania zjawisk społecznych, rozumienia ludzi i ich motywów; charakterystyka energetyczna. NA. Kudryavtseva zwraca szczególną uwagę na kwestię komponentu motywacyjnego jako ważnego wyznacznika inteligencji społecznej i zdolności do samoorganizacji intelektu. „W rozwoju inteligencji społecznej i rozwoju zdolności do samopoznania i samoregulacji oczywiście ważną rolę odgrywa mechanizm motywacji” .

W odróżnieniu od struktury inteligencji ogólnej, w strukturze inteligencji społecznej ważną rolę odgrywają właściwości osobowe i cechy samoświadomości, których nie należy „mrugać”, przeciążonych kompleksami i barierami ochrony psychicznej. Wskazują na to psychologowie krajowi, zajmujący się tym problemem. Dlatego osoba autorytarna rzadko osiąga wysoki poziom rozwoju inteligencji społecznej, ma mało uświadomione trudności w kontaktach z ludźmi, słabo rozumie (i często się boi) ludzi, zwłaszcza płci przeciwnej, często błędnie przypisuje im określone motywy i motywy . Samoświadomość takiej osoby jest pełna kompleksów z powodu jej niedorozwoju, braku kształtowania indywidualnych wartości, wysokiego konformizmu, przewagi nieświadomej motywacji o agresywnym charakterze. Agresywność blokuje nawiązywanie normalnych relacji z ludźmi, wprowadza napięcie, podejrzliwość, przejawia się w negatywizmie, krytyce, zawiści, urazach. Autorytaryzm i agresywność są poważniejszymi przeszkodami w rozwoju umiejętności obcowania z ludźmi i nawigowania w relacjach niż niedorozwój umiejętności komunikacyjnych, nieśmiałość czy izolacja. Wysoki poziom rozwoju inteligencji społecznej wyróżnia orientacja humanistyczna: jej nosicielem jest osoba dojrzała społecznie z odpowiednią samooceną, samowystarczalna, dobrze przystosowana, z rozwiniętym poczuciem własnej wartości, wysokim potencjałem społecznym, przejawiającym się w umiejętność pozytywnego wpływania na innych.

Na podstawie powyższego można zauważyć, że analiza struktury inteligencji społecznej pozwala jasno i jasno zrozumieć jej mechanizmy i funkcje w procesie interakcji międzyludzkich.

Rozważając inteligencję jako indywidualno-osobistą własność osoby, zauważamy, że treść funkcji odzwierciedla podwójną warunkowość inteligencji społecznej. Analiza teoretyczna literatury psychologiczno-pedagogicznej pozwala na wyodrębnienie funkcji: poznawczo-oceniającej, komunikacyjno-wartościowej, refleksyjno-korekcyjnej.

Poznawcza i oceniająca funkcja inteligencji społecznej wyraża się w określaniu indywidualnych możliwości osiągania rezultatów działania, realnej pomocy innym, w określaniu treści interakcji międzyludzkich w wyniku procesu socjalizacji. Inteligencja społeczna zapewnia przetwarzanie informacji niezbędnych do przewidywania wyników działań. Z jednej strony człowiek, otrzymując informację o naturze działań innych ludzi, jest tego świadomy, a dokonywane operacje umysłowe są jej podporządkowane. Z drugiej strony w procesie przetwarzania informacji powstają sądy o znaczeniu tego, co się dzieje. NA. Menchinskaya (1989) zauważa, że ​​informacja może być zaakceptowana i być pozytywna lub odwrotnie, odrzucić i być negatywna. W obu przypadkach mamy do czynienia z przejawem aktywności umysłowej związanej z ustaleniem pewnego tempa przetwarzania informacji. Tym samym realizacja tej funkcji pozwala na selekcję istotnych informacji adekwatnych do panujących warunków realizacji siebie jako podmiotu (aspekt poznawczy), formułowanie sądów wartościujących na temat tego, co się dzieje, bezpośrednie włączenie ucznia w proces wyznaczania celów (aspekt wartościujący). Funkcja ta nie pozwala jednak na określenie wartościowego znaczenia jej osiągnięcia, co ma miejsce przy realizacji kolejnej funkcji.

Funkcja wartości komunikacyjnej inteligencji społecznej wiąże się z potrzebą zrozumienia innych, a co za tym idzie, bycia przez nich zrozumianym. Znając siebie w ciągłej komunikacji z innymi ludźmi, osoba aktywnie identyfikuje i przyswaja normy i standardy relacji. I.I. Chugunova zauważa, że ​​komunikacja realizuje się w umiejętności przekazania znaczenia treści o czymś, wyrażenia własnego stanu, stosunku do przekazu i słuchacza; wreszcie, aby pokazać intencje i cele przekazu. Ponadto postrzegamy komunikację z jednej strony jako sposób na nawiązanie kontaktu między osobą a środowiskiem społecznym, z drugiej jako proces poszukiwania znaczeń wśród wartości życia na swoim miejscu. Według Albukhanova-Slavskaya ta wewnętrzna aktywność wyraża się w oczekiwaniu określonej postawy, opinii, ocen od konkretnych osób lub grupy jako całości. Prowadzi to do ukształtowania własnego wizerunku, którego treść zależy od realizmu umysłu danej osoby, od jej zdolności do obiektywnego postrzegania i uogólniania licznych i niekiedy zróżnicowanych ocen własnej osoby przez inne osoby, co pozwala mu na naprawdę kształtują swój wizerunek na podstawie prezentowanych wartości.

Związek między funkcją poznawczo-oceniającą inteligencji społecznej a funkcją wartości komunikacyjnej jest oczywisty. Komunikacja pozwala na uzyskanie rzetelnych informacji o środowisku społecznym i przekazanie informacji zwrotnej w postaci pomysłów wartości na jego temat. Rozważany przez nas komponent wartościowy pozwala na ustalenie stosunku do otaczającej rzeczywistości, co implikuje aktywność w określaniu swojego stanowiska wobec tego, co dzieje się w środowisku społecznym.

Funkcja komunikacyjno-wartościowa jest ściśle powiązana z refleksyjno-korekcyjną funkcją inteligencji społecznej, co z jednej strony znajduje odzwierciedlenie w samowiedzy, a z drugiej w świadomości zalet i wad działalności edukacyjnej i poznawczej , zapewnia zmiany w procesie interakcji mające na celu zmniejszenie konfliktu wewnętrznego, pozwalając kontrolować emocje, potrzeby. Refleksja zapewnia połączenie ze środowiskiem społecznym. Przejawia się w świadomości tego, jak jest postrzegany przez innych, jako „działalność samopoznania wewnętrznej struktury świata duchowego, ostatecznych podstaw bytu i myślenia, kultury ludzkiej jako całości”. V.D. Szadrikow uważa intelekt za składnik zdolności duchowych wraz z duchowością. Pod tym względem funkcja ta pozwala nie tylko ocenić otaczającą rzeczywistość, ale porównać ją z duchowymi składnikami człowieka i skorygować interakcję ze środowiskiem społecznym, które determinuje wewnętrzne zmiany jednostki. Aspekt korygujący funkcji inteligencji społecznej wyraża się w zapewnieniu stabilności świata wewnętrznego, w relacjach ze środowiskiem społecznym, gdyż inteligencja społeczna ma ukierunkowany wpływ na kreatywność, wpływa na semantyczne procesy edukacyjne. Korygująca rola inteligencji społecznej przejawia się nie tylko w obszarze procesów myślowych, ale pośredniczy w ustanowieniu dynamicznej równowagi między sferą intelektualną i emocjonalną jednostki. Inteligencja społeczna powstrzymuje przełom negatywnych emocji, pomaga wyjść ze stanu stresu, pozwala określić wybór psychologicznego mechanizmu samoobrony mającego na celu utrzymanie samooceny jednostki. W rezultacie określa się zachowanie jednostki. Ponadto korekta przejawia się w procesie stawania się osobistą pozycją i wyraża się w definiowaniu własnych działań i czynów.

Struktura powyższych funkcji przejawia się w ich podporządkowaniu. Przejaw inteligencji społecznej zależy od treści czynności, która decyduje o dominacji określonej funkcji. W procesie wyznaczania celów funkcja poznawczo-oceniająca staje się wiodącą, a dwie pozostałe tworzą warunki. W ustalaniu orientacji celów pośredniczy realizacja funkcji komunikacyjno-wartościowej. Ustalenie indywidualnych wskaźników realizacji własnych możliwości prowadzi do dominacji funkcji refleksyjno-korekcyjnej nad innymi. Ogólnie współzależność funkcji odzwierciedla rolę składników inteligencji społecznej w odniesieniu do własności, którą uważamy za integralny system.

R. Selmanov uważał inteligencję społeczną za formę nabytego doświadczenia, która zapewnia orientację w rzeczywistości społecznej, na tej podstawie zidentyfikował pięć głównych etapów jej rozwoju:

Etap zerowy, przedspołeczny, w którym dziecko nie rozróżnia wewnętrznych, psychicznych i zewnętrznych, fizycznych zasad zachowania, kończy się, gdy myśli i uczucia innych osób wyróżniają się jako niezależna rzeczywistość, stają się przedmiotem zainteresowanie dziecka.

Pierwszy etap rozwoju inteligencji społecznej, etap zróżnicowania świata zewnętrznego i wewnętrznego, zostaje zastąpiony etapem godzenia różnych punktów widzenia, intencji i działań.

Na drugim etapie rozwoju społecznego dziecko próbuje zająć pozycję innej osoby i zaprasza partnera do przymierzenia się na jego pozycję.

Na trzecim etapie rozwoju intelektu społecznego, osiąganym zwykle w wieku przedmłodzieńczym (10-12 lat), zaczyna się rozumienie współzależności, współzależności różnych, czasem przeciwstawnych celów zachowań jednostek; idee dotyczące interakcji międzyludzkich są ustrukturyzowane, ułożone w system.

Czwarty etap rozwoju społecznego obejmuje świadomość różnych poziomów ludzkiej intymności oraz zdolność lub zdolność uczenia się sposobów budowania relacji na różnych poziomach intymności.

W ontogenezie inteligencja społeczna rozwija się później niż emocjonalny komponent zdolności komunikacyjnych – empatia. Jego powstawanie jest stymulowane początkiem nauki szkolnej.

W tym okresie zwiększa się krąg społeczny dziecka, rozwija się jego wrażliwość, zdolności społeczno-percepcyjne, zdolność martwienia się o drugiego bez bezpośredniego postrzegania jego uczuć, zdolność decentracji, które stanowią podstawę inteligencji społecznej.

Na kształtowanie się inteligencji społecznej wpływa myślenie społeczne i społeczne reprezentacje jednostki.

Indywidualna świadomość człowieka, jego myślenie społeczne nie kształtuje świadomości społecznej jako takiej, ale ustalone przez nią schematy, stereotypy, prawa społeczne, które człowiek pojmuje w swoim indywidualnym doświadczeniu.

Problem inteligencji społecznej znajduje odzwierciedlenie w badaniach Holidaya i Chandlera, którzy zidentyfikowali pięć czynników pozwalających scharakteryzować osobę z rozwiniętą inteligencją społeczną:

1 czynnik.„Wyjątkowe zrozumienie tego, co się dzieje, oparte na nabytych doświadczeniach życiowych” (obserwacja, otwartość, poleganie na zdrowym rozsądku, otwartość na wszelkie informacje, umiejętność dostrzegania istoty sytuacji);

2 czynnik.„Orientacja na innych ludzi” (umiejętność udzielania dobrych rad, uzgadnianie różnych punktów widzenia);

3 czynnik.„Kompetencje ogólne” (wykształcenie, ciekawość, zrozumienie);

4. czynnik.„Umiejętności interpersonalne” (dobry słuchacz, nieskoncentrowany na własnych problemach, spokojny);

5. czynnik.„Skromność społeczna” (nienarzucająca się, nie impulsywna, powściągliwa).

Na podstawie tych czynników zbudowana zostanie metodologia, którą zastosowaliśmy do samooceny cech komunikacyjnych uczniów, ale najpierw rozważymy ogólne cechy samooceny i jej wpływ na osobowość i zachowanie danej osoby.

1.3. SAMOOCENA I JEJ CECHY

Poczucie własnej wartości to wartość, znaczenie, jakie jednostka nadaje sobie jako całość oraz pewne aspekty swojej osobowości, aktywności, zachowania. Podstawą poczucia własnej wartości jest system osobistych znaczeń jednostki, system wartości przez nią przyjętych.

Różni autorzy twierdzą, że samoocena jest integralną częścią takiego zjawiska psychologicznego, jak „koncepcja Ja”. Pojęcie Ja jest zorganizowanym, spójnym gestaltem pojęciowym, na który składają się percepcje właściwości Ja i relacji Ja z innymi ludźmi oraz z różnymi aspektami życia, a także wartości związanych z tymi percepcjami. „Pojęcie Ja” oznacza system wiedzy osoby o tym, kim jest; często odzwierciedla wiele konkretnych ról człowieka w różnych kontekstach życiowych.

Studiując „koncepcję I”, najczęściej używają definicji i schematu strukturalnego R. Burnsa. Schemat składa się z trzech komponentów: obraz siebie (postrzeganie siebie), samoocena (ocena tych spostrzeżeń) i potencjalna reakcja behawioralna. Zgodnie z własnymi wyobrażeniami o sobie i poczuciem własnej wartości, ludzie wybierają najbardziej odpowiednią dla siebie aktywność. Posiadając niewystarczającą (nie odpowiadającą faktycznemu poziomowi rozwoju cech itp.) poczucie własnej wartości, osoba może popełnić błąd w wyborze działania (i nie osiągnąć sukcesu w wybranej dziedzinie).

W psychologii domowej specjaliści zajmowali się również problemem samooceny. Na przykład I.S. Kohn wyróżnia dwie strony „ja”: „ja-podmiot” (aktywne „ja”, egzystencjalne „ja”, ego) i „ja-przedmiot” (zjawiskowe „ja”, „obraz ja”). Aktywne „ja” to mechanizm regulujący aktywność, a wizerunek „ja” to zbiór samooceny. Zarówno aktywne „ja”, jak i obraz „ja” są elementami jednej całości „ja”.

Przedmiotem samooceny mogą być dane fizyczne, zdolności, relacje społeczne i wiele innych osobistych przejawów. Prywatnej samooceny jest wiele, nie da się po nich osądzić człowieka bez znajomości systemu jego osobistych wartości, jakie cechy czy obszary działania są dla niego najważniejsze. Wiodące miejsce w badaniach lat 60. XX wieku zajęło takie pojęcie jak „samoocena” – pochodna całokształtu samooceny indywidualnej, wspólny mianownik, miara końcowa wyrażająca stopień akceptacji lub odrzucenie przez osobę samą w sobie. To właśnie ta uogólniona i stosunkowo stabilna samoocena jest przedmiotem analizy psychologicznej w większości badań. Zasadniczo ważne jest pytanie, w jaki sposób, na jakiej podstawie, prywatna samoocena jest zintegrowana z ogólnym poczuciem pozytywnego lub negatywnego stosunku jednostki do siebie. W literaturze zachodniej istnieje pięć głównych podejść do rozumienia globalnej samooceny (samoocena ogólna, samoocena) i jej struktury.

Początki koncepcji postawy własnej jako integralnej samooceny poszczególnych aspektów, ważonej ich subiektywnym znaczeniem, leżą historycznie w poglądach W. Jamesa, który uważał, że niepowodzenie w nieistotnych obszarach ma niewielki wpływ na ogólną samoocenę . Nie otrzymano jednak bezpośrednich dowodów na ważność odpowiednich oświadczeń. W pewnym stopniu wynika to z niedorozwoju pojęcia subiektywnego znaczenia i możliwości interakcji między znaczeniem a samooceną. Tak więc Knot i J. Marvell uważają, że jeśli niska samoocena dla określonej jakości koliduje z potrzebą posiadania wysokiej samooceny ogólnej, to jednym z możliwych mechanizmów jest zmniejszenie znaczenia tych aspektów, za które ocenia się sam podmiot. niski. Potwierdzenie tej idei otrzymał M. Rosenberg: stwierdził, że większe znaczenie jednostka przypisuje właśnie tym aspektom, w których odnosi sukcesy. W badaniu Hodge'a i McCarthy'ego podjęto próbę bezpośredniego przetestowania tezy o integralnej naturze uogólnionej samooceny. Na podstawie uzyskanych wyników doszli do wniosku, że integralna samoocena poszczególnych aspektów i ogólna samoocena to różne „konstrukty”, za którymi należy szukać innych treści psychologicznych. Generalnie, zdaniem badaczy, wyniki tych eksperymentów podają w wątpliwość twierdzenie o globalnej samoocenie jako o samoocenie zintegrowanej z poszczególnych komponentów.

Postawę własną można też rozpatrywać jako strukturę hierarchiczną, obejmującą prywatne samooceny zintegrowane w sferze osobistych przejawów oraz w kompleks stanowiący uogólnione „ja”, które znajduje się na szczycie hierarchii. R. Schavelzon zaproponował więc taki model: uogólniona samoocena znajduje się na szczycie hierarchii i można ją podzielić na akademicką i nieakademicką (związaną lub niezwiązaną z sukcesem akademickim). Ten ostatni dzieli się na aspekty fizyczne, emocjonalne i społeczne. Jednak struktura uogólnionej relacji do siebie pozostaje niejasna. Jest wiele sfer, w których przejawia się osobowość, tak że sprowadzenie psychologicznej struktury postawy własnej do struktury sfer samooceny niczego nie wyjaśnia. Postawy teoretyczne, zgodnie z którymi samoocena i ogólna samoocena są emocjonalną reakcją na taką czy inną treść obrazu siebie, okazują się sprowadzić do tych obszarów osobowości i życia, które mogą być przedmiotem świadomości i oceny. Dokładnie to wyraża koncepcja R. Schavelzona, który na podstawie analizy badań oddzielających komponent poznawczy i wartościujący obrazu Ja doszedł do wniosku, że to rozróżnienie nie ma większego sensu (ponieważ istnieje nie ma wystarczających argumentów na jej korzyść). Dlatego samoocena i uogólniona samoocena to po prostu to samo.

S. Coopersmith i M. Rosenberg traktują postawę siebie jako rodzaj cechy osobowości, która niewiele zmienia się z sytuacji na sytuację, a nawet z wieku na wiek. Stabilność samooceny ogólnej ma opierać się na dwóch głównych motywach wewnętrznych: motywie samooceny oraz potrzebie stałości wizerunku. Motyw poczucia własnej wartości jest definiowany jako „osobista potrzeba” maksymalizacji doświadczenia pozytywnych i minimalnie negatywnych postaw wobec siebie.

Postawa wobec siebie jako uczucie, w tym doświadczenia o różnej treści (pewność siebie, samoakceptacja itp.). Badacze L. Wells i J. Marvell, którzy przeanalizowali różne koncepcje uogólnionej samooceny, zidentyfikowali trzy główne rozumienia postawy własnej:

1. Miłość do siebie.

2. Samoakceptacja.

3. Poczucie kompetencji.

K. Rogers traktuje samoakceptację – jako akceptację siebie jako całości, niezależnie od posiadanych właściwości i zasług, a także wyróżnia samoocenę – stosunek do siebie jako nosiciela pewnych cech i zasług. Jeśli jednak przegląd Wellsa i Marvella przedstawia różne rozumienie globalnej samooceny jako jednego i integralnego bytu, to K. Rogers uważa samoakceptację i samoocenę za dwa aspekty relacji do siebie, które są podzielone na dwa podsystemy : samoocena i emocjonalność. Jednocześnie większość badaczy przedstawia proces afektywny jako wartościujący, opisywany w kategoriach emocji.

Opierając się na powyższych poglądach, możemy stwierdzić, że globalna samoocena nie odzwierciedla po prostu uogólnionego pozytywnego lub negatywnego nastawienia do siebie, ale sama ma złożoną strukturę. Większość badaczy akceptuje dwa stanowiska:

Istnieją pewne uogólnione relacje do samego siebie (szacunek do samego siebie, globalna samoocena), wyrażające stopień pozytywności podmiotu wobec siebie;

Ta uogólniona relacja do siebie jest w jakiś sposób zintegrowana z prywatną samooceną.

Z punktu widzenia naszego badania interesuje nas podejście M.I. Lisina do badania obrazu siebie z punktu widzenia koncepcji komunikacji. Zgodnie z tą koncepcją w strukturze obrazu powstającego w wyniku komunikacji wyróżnia się dwie główne części – poznawczą i afektywną (wiedza i relacje). W afektywnym składniku obrazu pojawia się stosunek człowieka do siebie, aw składniku poznawczym wyobrażenie lub wiedza o sobie. W obrazie siebie zarówno wiedza o sobie, jak i stosunek do siebie są ze sobą nierozerwalnie związane. Afektywny składnik obrazu, wyabstrahowany z wiedzy, w ontogenezie pełni funkcję samooceny, a poznawczy – jako wyobrażenie osoby o sobie. Czynnikiem determinującym kształtowanie się obrazu siebie jest doświadczenie zarówno samodzielnej aktywności, jak i komunikacji dziecka z innymi ludźmi. Część poznawcza obrazu rozwija się głównie w wyniku samodzielnej aktywności człowieka, część afektywna rozwija się dzięki doświadczeniu komunikacji, ale ta druga zawiera również ważne elementy poznawcze obrazu. Prywatna, specyficzna wiedza i wyobrażenia podmiotu o jego zdolnościach i zdolnościach, stanowiące niejako jego peryferie (co należy), a z drugiej strony centralną formację jądrową, która zawiera bezpośrednie doświadczenie siebie jako podmiotu i osobowość. Istnieje związek między peryferiami a centrum obrazu, poprzez który stan centrum determinuje afektywną kolorystykę peryferii (może zniekształcać wyobrażenia o sobie), a zmiany na peryferiach prowadzą do przebudowy centrum. Pod wpływem peryferii samoocena, która powstaje jako struktura jądrowa, ulega ciągłym modyfikacjom, wzrasta w pełni i zmienia swój emocjonalny koloryt. Współdziałanie centrum i peryferii zapewnia rozwiązanie pojawiających się sprzeczności między nową wiedzą o sobie a dotychczasowym stosunkiem do siebie i narodzinami nowej jakości obrazu siebie. Geneza obrazu siebie polega na przebudowie obrazu ze zmianą układu głównych akcentów, wzajemnych wpływów i wzajemnych przemieszczeń w jego obrębie centrum i peryferii.

Podobną strukturę ma w umyśle obraz innej osoby, w szczególności rówieśnika. Świadomość składnika nuklearnego jest istotna dla traktowania podmiotu jako osoby o takim samym znaczeniu wartościowym, podczas gdy przyporządkowanie zewnętrznych, nieosobowych właściwości (elegancka odzież itp.) należy do peryferii wizerunku rówieśnika. Wizerunek drugiej osoby ulega zmianom, rozwijając się pod wpływem wzajemnego oddziaływania struktur jądrowych i peryferyjnych.

Samoocena odgrywa bardzo ważną rolę w organizowaniu skutecznego zarządzania własnym zachowaniem, bez której trudno lub wręcz niemożliwe jest samookreślenie się w życiu. Samoocena może być wysoka i niska, różnić się stopniem stabilności, niezależności, krytyczności. W swoich praktycznych działaniach człowiek zwykle dąży do osiągnięcia takich rezultatów, które są zgodne z jego samooceną, przyczyniają się do jej wzmocnienia, normalizacji.

Relacje człowieka z innymi, jego krytyczność, wymagalność wobec siebie, stosunek do sukcesów i porażek zależą od poczucia własnej wartości. Samoocena jest ściśle związana z poziomem aspiracji osoby, tj. stopień trudności celów, które sobie stawia. Rozbieżność między roszczeniami a rzeczywistymi możliwościami osoby prowadzi do tego, że zaczyna on niewłaściwie oceniać siebie, w wyniku czego jego zachowanie staje się niewystarczające (występują załamania emocjonalne, zwiększony niepokój itp.). Samoocena otrzymuje obiektywny wyraz w sposobie, w jaki dana osoba ocenia możliwości i wyniki działań innych (na przykład umniejsza ich zawyżoną samooceną).

„Wysoka samoocena” – mówi R. Burns – „dobrze opanowuje technikę kontaktów społecznych, pozwala jednostce pokazywać swoją wartość bez specjalnego wysiłku. Dziecko nabyło w rodzinie umiejętność współpracy, pewność, że otacza go miłość, troska i uwaga. Wszystko to tworzy solidne podstawy do jej społecznego rozwoju.

Zachowanie osób o wysokiej samoocenie jest przeciwieństwem dobrze znanego psychoterapeutom zachowania osób doświadczających depresji. Tych ostatnich cechuje bierność, brak wiary w siebie, w słuszność swoich obserwacji i osądów, nie znajdują w sobie siły, by wpływać na innych ludzi, opierać się im, nie potrafią swobodnie i bez wewnętrznego wahania wyrażać swoje zdanie.

Niska samoocena wpływa również na zachowania społeczne ludzi. Osoby o niskiej samoocenie są bardziej niepewne społecznie i rzadziej podejmują ryzyko w sprawach społecznych, a tym samym rzadziej nawiązują nowe relacje lub pogłębiają istniejące. deprecjonująca świadomość i zachowanie, wypacza kompetencje społeczne, inteligencję społeczną, narażając ludzi na samotność.

W wyniku badań zagraniczni autorzy odkryli, że samoocena odgrywa ważną rolę w tym, czy nowicjusze doświadczają tylko chwilowej samotności, czy pozostają samotni przez siedem miesięcy. Studenci z wysoką samooceną na początku nowego roku akademickiego są znacznie bardziej skłonni do przezwyciężenia samotności i pomyślnego przystosowania społecznego na studiach niż studenci z niską samooceną.

Poczucie własnej wartości jest ważnym czynnikiem, ponieważ odzwierciedla wiarę człowieka w jego umiejętności zawodowe i osobiste, jego samoocenę i adekwatność tego, co się dzieje. Optymalne - wysoka samoocena, szacunek do siebie z trzeźwą (realistyczną) oceną swoich możliwości i zdolności. Niska samoocena prowadzi do „wyuczonej bezradności” - osoba z góry poddaje się trudnościom i problemom, ponieważ nadal nie jest zdolna do niczego. Zawyżona samoocena jest obarczona nadmiernymi roszczeniami do zwracania uwagi na swoją osobę i pochopnymi decyzjami.

Tak więc tradycyjnie wyróżnia się następujące cechy samooceny: adekwatność i nieadekwatność (L.I. Bozhovich, R.B. Sterkina). W tym przypadku miarą adekwatności jest jej zgodność z obiektywną wartością jednostki. Jednak według M.I. Lisin, każda ludzka osobowość jest wyjątkowa, a zatem współmierna do niej samoocena jest nieskończenie dużą wartością. W tym sensie zawyżona samoocena jest niemożliwa. Samoocena nie jest wybierana przez człowieka arbitralnie, ale jest zdeterminowana okolicznościami jego życia, tj. jest „zawsze obiektywnie uwarunkowana i adekwatna do okoliczności, które ją doprowadziły”.

Wyróżnia się dwa rodzaje wahań poziomu samooceny: na skutek zmian obrazu siebie oraz przekształceń hierarchii skal wartości, według których dokonywana jest samoocena. Konflikty między motywami prowadzą do walki o kierowanie osobistymi znaczeniami, do ich zmiany. Naturalnie wpływa to przede wszystkim na sferę preferencji. Zmiana motywu sensotwórczego powinna również wpłynąć na ideały, jakie człowiek sam sobie tworzy.

Brak zróżnicowania znaczeń prowadzi nie tylko do destabilizacji hierarchii skal samooceny, ale także do bardziej globalnej zmiany obrazu „ja”. Niewielkie zmiany w jednym aspekcie obrazu „ja” o niskim zróżnicowaniu mogą prowadzić do zmian w innych aspektach obrazu siebie. Poznawcze niezróżnicowanie prowadzi do nierozróżnialności, zestawienia skal samooceny pod względem ich subiektywnego znaczenia, co utrudnia ukształtowanie ich hierarchii, a w konsekwencji ogranicza kompensacyjne funkcje samooceny: każda porażka zaczyna być postrzegana jako znaczące, każde zdarzenie jako mające najbardziej bezpośredni związek z „ja”. Oczywiste jest, że taka mieszanka subiektywnych wartości sprawia, że ​​samoocena jest niezwykle niestabilna, gwałtownie zwiększa poziom lęku, co z kolei uniemożliwia rozróżnienie na ważne i nieistotne w obrazie „ja”, a w rezultacie , komplikuje proces rozwoju osobistego. Poczucie własnej wartości jest ściśle związane z roszczeniem jednostki, tj. z poziomem trudności zadań, których rozwiązanie, w opinii osoby, leży w jego mocy.

Poczucie własnej wartości może być po prostu środkiem do afirmacji siebie, tworzącym bardziej przychylne wrażenie na innych. Tak więc dorośli badani, gdy ich umiejętności mają zostać przetestowane, oceniają siebie znacznie gorzej niż w przypadkach, gdy ich samoocena będzie brane za pewnik. Kryteria samooceny są również niejednoznaczne. Osoba ocenia się na dwa sposoby:

1. Porównując poziom swoich roszczeń z obiektywnymi rezultatami ich działalności.

2. Porównując się z innymi ludźmi.

Pierwsza strona znajduje odzwierciedlenie w dobrze znanej formule W. Jamesa: Szacunek do samego siebie = Sukces / Roszczenie. Im wyższy poziom roszczeń, tym trudniej je zaspokoić. Przeprowadzono wiele eksperymentów, które pokazują, że szczęście zwiększa ambicje, podczas gdy porażka zwykle je obniża.

Drugi sposób ewaluacji widać na przykładzie eksperymentu przeprowadzonego przez amerykańskiego psychologa. Istotą eksperymentu jest to, że osoby, które chciały zająć określone stanowisko w firmie, oceniły kilka swoich cech osobistych. Po pojawieniu się wyimaginowanego pretendenta („Pan Czysty” lub „Pan Brudny”) ludzie odpowiednio przeszacowywali lub niedoceniali swoją samoocenę. Ludzie mimowolnie mierzyli swój poziom roszczeń, oceniali siebie w porównaniu z nim (choć nie było obiektywnej potrzeby).

Jak widać, samoocena ma wiele cech i przejawów. Powstaje pytanie, jakie (lub jakie) funkcje pełni samoocena.

N.I. Sarjveladze identyfikuje sześć głównych funkcji:

1. Funkcją „lustra” (reprezentowania siebie) jest to, że osoba odzwierciedla świadomość innych, przenosi swoje „odbicie” do wewnątrz w celu autorefleksji i autokorekty.

2. Funkcja autoekspresji i samorealizacji.

3. Funkcja samoregulacji i samokontroli (jedynie mając ustalone wyobrażenia o sobie i traktując siebie w określony sposób, człowiek jest w stanie regulować i kontrolować swoje działania).

4. Funkcja utrzymywania wewnętrznej stabilności „ja” (spójność wewnętrzna).

5. Funkcja intrakomunikacji (osobowość działa dla siebie jako społeczeństwo, wchodząc w interakcję ze sobą i wchodząc w „dialog”).

6. Funkcja ochrony psychologicznej.

Ta ostatnia jest przedmiotem zainteresowania wielu badaczy. Rzeczywiście, z jednej strony samoocena powinna dostarczać adekwatnych informacji o jednostce, a z drugiej „przy otrzymywaniu informacji zagrażających panującym wyobrażeniom o własnym „ja” wchodzą w życie mechanizmy ochronne”.

JEST. Cohn argumentuje: „Nie należy jednak myśleć, że nasze „ja” robi tylko to, co „dostosowuje” sprzeczne informacje o sobie do pożądanego wzorca. Jednostka jest obiektywnie zainteresowana nie tylko pozytywnym wizerunkiem „ja”, ale także poprawną, adekwatną oceną jego możliwości, aby dostosować się do rzeczywistego poziomu jej roszczeń.

Przytoczmy również opinię S.R. Panteleev na ten temat: „Jeśli całe nastawienie do samego siebie jest „chronione”, trudno sobie wyobrazić, jak może pełnić funkcję regulacyjną w odniesieniu do życia społecznego. Musi istnieć mechanizm, który daje uogólnioną i niezakłóconą ocenę „ja” jako warunku samorealizacji. Można przypuszczać, że takiej oceny daje przede wszystkim postawa wartościująca emocjonalnie wobec siebie, podczas gdy samoocena jest bardziej podatna na działanie mechanizmów ochronnych.

Jak widać, samoocena jest złożonym, wielowymiarowym zjawiskiem psychicznym. W tym badaniu poprosiliśmy badanych o ocenę siebie wyłącznie pod kątem cech komunikacyjnych, ponieważ: dają wyobrażenie o inteligencji społecznej.

Rozdział 2 CZĘŚĆ EMPIRYCZNA BADANIA

2.1. Empiryczny Program Badań

Badanie inteligencji społecznej i samooceny cech komunikacyjnych przeprowadzono na podstawie Wydziału Psychologii oraz Wydziału Matematyki i Informatyki Grodzieńskiego Uniwersytetu Państwowego. I. Kupały. W badaniu wzięło udział 30 studentów w wieku 18-20 lat studiujących na specjalności „Psychologia” oraz 30 przyszłych programistów w wieku 18-20 lat.

Badanie samooceny przeprowadzono z wykorzystaniem jednego z wariantów metody Budassi, która przewiduje szybkie wypełnienie ankiety i przetworzenie otrzymanych danych.

Doboru cech do wykonania metodyki dokonaliśmy w następujący sposób. Grupę 90 uczniów poproszono o wymienienie cech komunikacyjnych, z których wybraliśmy 20 najczęściej występujących cech.

Metoda Budassi opiera się na założeniu, że samoocena może być wynikiem porównania się osoby ze standardem, co jest rodzajem „miaru” w wiedzy o sobie i innych ludziach. W rzeczywistości standard jest niczym innym jak subiektywną reprezentacją osoby o najcenniejszych cechach psychologicznych osoby. Wskaźnikiem samooceny jest wartość związku między standardem a prawdziwym wyobrażeniem, jakie dana osoba ma na swój temat.

Uczestnicy otrzymują następujący formularz:

Zadanie wykonujemy zgodnie z instrukcją:

Instrukcja A. Oceń każdą jakość w skali od 20 do 1. Umieść ocenę „20” w kolumnie „Jestem doskonały” naprzeciwko jakości, która Twoim zdaniem jest najcenniejsza, a ocena „1” jest najmniej wartościowa. Oceny od „2” do „19” układają się zgodnie z Twoim podejściem do wszystkich innych cech. Pamiętaj, że żadnej oceny nie należy powtarzać.

Instrukcja B. Jeśli chodzi o te same cechy, oceń stopień ich ukształtowania się w twoim prawdziwym charakterze. Odłóż znaki według tej samej zasady w kolumnie „Jestem prawdziwy”.

Przetwarzanie wyników .

Jako ich rangi przyjmuje się liczby porządkowe cech w obu rzędach. Począwszy od górnego wiersza, wartość rangi o tej samej jakości w wierszu „rzeczywiste ja” jest odejmowana od wartości rangi w wierszu „standard”. Wynik (modulo) jest zapisywany w kolumnie „D”. liczba ta jest podnoszona do kwadratu i zapisana w kolumnie „D 2”. Następnie zsumuj wszystkie wartości „D 2” i zapisz otrzymaną kwotę na dole tabeli.

Współczynnik korelacji między szeregiem „standard” a „rzeczywisty I” oblicza się według wzoru:

,

gdzie n- liczba rozpatrywanych cech (n=20);

D- różnica w rankingach jakości.

Współczynnik korelacji może mieć wartości od +1 do -1. wyraża naturę i bliskość związku między stosunkiem człowieka do cech wymienionych w normie a oceną tych samych cech w sobie. Wartości współczynnika mniejsze niż +0,4 mogą wskazywać na niską samoocenę. Przejście współczynnika korelacji do strefy wartości ujemnych oznacza niezadowolenie osoby z siebie, samozaparcie do kompleksu niższości.

Do badania inteligencji społecznej zastosowaliśmy „Metodykę badania inteligencji społecznej J. Gilforda i M. Sullivana”, stworzoną przez nich w latach 60. ubiegłego wieku. Adaptację do rosyjskich warunków społeczno-kulturowych przeprowadził E.S. Michajłowa w latach 1986-1990 na podstawie laboratorium psychologii pedagogicznej Instytutu Badawczego Kształcenia Zawodowego Rosyjskiej Akademii Edukacji i Wydziału Psychologii Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego (wielkość próby - 210 osób, wiek - 10-55 lat).

Technika ma następujące zalety:

Dostępność standardowych standardów;

Wysokie cechy psychometryczne (rzetelność, trafność);

Szeroki zakres zastosowania;

Nadaje się do stosowania w szerokim przedziale wiekowym, od 9 roku życia.

Trafność dyskryminacyjną metodyki badania inteligencji społecznej (czyli niezależność pomiaru inteligencji społecznej od pomiaru innych zdolności) zapewniała sama procedura konstruowania baterii testów: testów mierzących czynniki behawioralne poznawcze i zawarte w metodologii zostały zidentyfikowane w wyniku badań czynnikowych z wykorzystaniem ponad 40 testów, diagnozujących różne zdolności semantyczne i symboliczne.

Aby określić trafność konstruktu, ustaliliśmy powiązania między metodologią badania inteligencji społecznej a znanymi już wiarygodnymi testami o podobnej treści.

Trafność predykcyjna metodologii została określona poprzez ustalenie związku między sukcesem testu a różnymi kryteriami życia codziennego, wskaźnikami rzeczywistego zachowania. Ogólnie rzecz biorąc, badania te pokazują, że technika mierzy zdolności przejawiające się w rozumieniu innych ludzi, a zatem ma związek ze zdolnością do życia w społeczeństwie, adaptacją społeczną.

Stwierdzono również, że metoda badania inteligencji społecznej ma wysoką trafność predykcyjną w przewidywaniu powodzenia interpretacji osobowości osoby na podstawie jej wyglądu, a także trafności postrzegania stanu emocjonalnego innej osoby i własnego stanu w procesie komunikacja biznesowa.

Tym samym liczne badania potwierdziły, że test inteligencji społecznej jest dobrym wskaźnikiem umiejętności komunikacyjnych, które przejawiają się w życiu codziennym i czynnościach zawodowych. Diagnozuje przede wszystkim poznawczy komponent zdolności komunikacyjnych.

Metodologia badania inteligencji społecznej obejmuje 4 podtesty: „Historie z zakończeniem”, „Grupy wypowiedzi”, „Ekspresja werbalna”, „Historie z dodatkiem”. Trzy podtesty są oparte na niewerbalnym materiale bodźcowym, a jeden podtest jest werbalny. Podtesty diagnozują cztery umiejętności: strukturę inteligencji społecznej: znajomość klas, systemów, transformacji i efektów behawioralnych. Dwa podtesty w swojej strukturze czynnikowej mają również wagi drugorzędne dotyczące zdolności rozumienia elementów i postaw zachowania.

Materiałem bodźcowym jest zestaw czterech zeszytów testowych (Załącznik 1). Każdy podtest zawiera 12-15 zadań. Czas podtestu jest ograniczony.

Podtest nr 1. „HISTORIE Z ZAMYKANIEM”

Podtest wykorzystuje sceny z bohaterem komiksu Barneyem i jego rodziną (żoną, synem, przyjaciółmi). Każda historia oparta jest na pierwszym obrazie, przedstawiającym działania bohaterów w określonej sytuacji. Temat musi znaleźć wśród pozostałych trzech zdjęć ten, który pokazuje, co powinno się wydarzyć po sytuacji przedstawionej na pierwszym zdjęciu, biorąc pod uwagę uczucia i intencje aktorów.

Podtest mierzy czynnik poznawczy wyników zachowania, tj. umiejętność przewidywania konsekwencji zachowania postaci w określonej sytuacji, przewidywania tego, co wydarzy się w przyszłości.

Podtest nr 2. „GRUPY EKSPRESJI”

Materiałem bodźcowym podtestu są obrazy przedstawiające wyrażenia niewerbalne: mimikę, postawy, gesty. Trzy obrazy po lewej stronie zawsze wyrażają te same uczucia, myśli, stany osoby. Osoba badana musi wśród czterech zdjęć znajdujących się po prawej stronie znaleźć takie, które wyraża te same uczucia, myśli, stany osoby, co zdjęcia po lewej stronie.

Podtest mierzy czynnik poznania klas zachowań, a mianowicie zdolność do logicznego uogólniania, wyróżniania wspólnych istotnych cech w różnych niewerbalnych reakcjach osoby.

Podtest nr 3. „WYRAŻENIE SŁOWNE”

Każde zadanie podtestowe przedstawia frazę, którą jedna osoba mówi do drugiej w określonej sytuacji. Podmiot musi między innymi trzema podanymi sytuacjami komunikacyjnymi znaleźć taką, w której dana fraza nabierze innego znaczenia, zostanie wypowiedziana z inną intencją.

Podtest mierzy czynnik poznawczy przemian behawioralnych, czyli zdolność rozumienia zmiany znaczenia podobnych odpowiedzi werbalnych osoby w zależności od kontekstu sytuacji, która je spowodowała.

Podtest nr 4. „HISTORIE Z DODATKIEM”

W tym podteście pojawiają się bohaterowie komiksu Ferdynanda, włączeni w kontakty rodzinne, biznesowe i przyjacielskie. Każda historia składa się z czterech obrazów, a jeden z nich jest zawsze pomijany. Podmiot musi zrozumieć logikę rozwoju, fabułę historii, a wśród czterech innych obrazków zaproponowanych jako odpowiedź, znaleźć brakujący.

Podtest mierzy współczynnik poznania systemów dowodzenia, tj. umiejętność rozumienia logiki rozwoju sytuacji interakcji, znaczenia zachowań ludzi w tych sytuacjach. Poprawność zadań podtestowych zależy również od poprawności interpretacji ekspresji każdego znaku z osobna oraz umiejętności przewidzenia na podstawie analizy relacji rysunków, co dokładnie doprowadzi do przedstawionego wyniku.

Czas przydzielony na każdy podtest był ograniczony i wyniósł:

- "Historie z zakończeniem" - 6 minut,

- "Grupy ekspresyjne" - 7 minut,

- "Wyraz werbalny" - 5 minut,

- „Historie z dodatkiem” – 10 minut.

Całkowity czas testowania wraz z instrukcjami wynosił 30-35 minut. Podczas testów przestrzegano następujących zasad:

1. Zeszyty testowe były rozprowadzane tylko w czasie tego podtestu.

2. Przed badaniem sprawdzono, czy badani poprawnie zrozumieli instrukcje do podtestów.

3. Poprosiliśmy badanych o opanowanie informacji opisanych w instrukcjach dotyczących Barneya i Ferdynanda, bohaterów pierwszego i ostatniego podtestu.

4. Badani kierowali się naszym wyborem odpowiedzi, które odzwierciedlają najbardziej typowe zachowanie postaci w danej sytuacji, z wyłączeniem interpretacji oryginalnych i humorystycznych.

5. Badani zostali ostrzeżeni, że w przypadku poprawek, nieprawidłowe odpowiedzi powinny być wyraźnie skreślone na Formularzu.

6. Generalnie, nie zachęcając do wyrywkowych odpowiedzi, zwracano uwagę badanym, że i tak lepiej jest udzielać odpowiedzi, nawet jeśli nie są do końca pewni ich poprawności.

7. W przypadku pytań podczas egzaminu, tematy były kierowane do instrukcji pisemnych, nie pozwalających na głośną dyskusję.

8. Czas był dokładnie mierzony, a badani nie mogli rozpocząć pracy przed czasem.

Przed badaniem badani otrzymywali formularze odpowiedzi, na których zapisywali pewne informacje o sobie. Następnie badani otrzymali zeszyty testowe z pierwszym podtestem i zaczęli zapoznawać się z instrukcjami w miarę ich odczytywania przez eksperymentatora.

W trakcie czytania instrukcji robiono pauzę po zapoznaniu się z przykładem, aby upewnić się, że badani dobrze go zrozumieli. Pod koniec instrukcji przeznaczono czas na odpowiedzi na pytania. Następnie wydano polecenie „Przewróć stronę. Rozpoczęty ”i włączył stoper.

Na minutę przed zakończeniem prac nad podtestem uczestnicy zostali o tym ostrzeżeni. Pod koniec czasu pracy komenda „Stop. Opuść ręce”, badani odpoczywali przez kilka minut i przechodzili do następnego podtestu.

Szczegółowe instrukcje dla każdego podtestu znajdują się na pierwszych stronach zeszytów testowych i są podane w Załączniku 1.

Po zakończeniu procedury przetwarzania wyników, dla każdego podtestu uzyskuje się standardowe wyniki, odzwierciedlające poziom rozwoju odpowiednich zdolności uczenia się zachowań. W takim przypadku ogólne znaczenie punktacji standardowej można zdefiniować w następujący sposób:

1 punkt - niska zdolność uczenia się zachowań;

2 punkty - umiejętność uczenia się zachowań jest poniżej średniej (średnio-słaba);

3 punkty - średnia umiejętność uczenia się zachowań (średnia próba);

4 punkty - umiejętność uczenia się zachowań powyżej średniej (średnio silna);

5 punktów - wysoka umiejętność uczenia się zachowań.

Otrzymując standardową ocenę „1 punkt” za dowolny podtest, należy przede wszystkim sprawdzić, czy badany prawidłowo zrozumiał instrukcję.

Standardowe wartości dla podtestów przedstawiono w Tabeli 1.

Tabela 1

Tabele normatywne do ustalenia wartości standardowe

(dla grupy wiekowej 18-55 lat)

Wartości standardowe	Podtesty				Wynik kompozytowy
	№1	№2	№3	№4
1	0-2	0-2	0-2	0-1	0-12
2	3-5	3-5	3-5	2-4	13-26
3	6-9	6-9	6-9	5-8	27-37
4	10-12	10-12	10-12	9-11	38-46
5	13-14	13-15	12	12-14	47-55

Ogólny poziom rozwoju inteligencji społecznej (integralny czynnik w poznawaniu zachowań) określany jest na podstawie oceny złożonej. Znaczenie punktacji złożonej, wyrażone w punktacjach standardowych, można zdefiniować w następujący sposób:

1 punkt - niska inteligencja społeczna;

2 punkty - inteligencja społeczna jest poniżej średniej (średnio-słaba);

3 punkty - średnia inteligencja społeczna (średnia próba);

4 punkty - inteligencja społeczna powyżej średniej (średnio silna);

5 punktów - wysoka inteligencja społeczna.

Osoby o wysokiej inteligencji społecznej potrafią wydobyć maksimum informacji o zachowaniach ludzi, rozumieją język komunikacji niewerbalnej, szybko i trafnie oceniają ludzi, skutecznie przewidują ich reakcje w danych okolicznościach, są dalekowzroczne w relacjach z innymi, co przyczynia się do ich pomyślnej adaptacji społecznej.

Badanie odbędzie się więc w dwóch etapach. W pierwszym etapie badamy cechy samooceny właściwości komunikacyjnych u studentów-psychologów i studentów-programistów. W drugim etapie tym samym studentom zostanie zaproponowana metoda Guilford do pomiaru poziomu rozwoju inteligencji społecznej. Następnie wyciągniemy wnioski na temat badania. Aby ustalić korelację między samooceną cech komunikacyjnych a poziomem rozwoju inteligencji społecznej, porównamy wyniki badania studentów różnych specjalności przy użyciu powyższych metod.

2.2. Wyniki badań i dyskusja

Pierwszym etapem naszych badań było badanie samooceny właściwości komunikacyjnych studentów psychologii i studentów oprogramowania.

Uczniom zaproponowano metodę Budassiego, zgodnie z wynikami ankiety według wzoru obliczono współczynnik korelacji. O ile n w naszym przypadku jest on równy 20, to mianownik ułamka we wszystkich ankietach będzie wynosił 7980.

Na podstawie wyników analizy otrzymanych odpowiedzi oraz uzyskanych współczynników korelacji w grupie studentów-programistów można wyciągnąć następujące wnioski.

3 osoby wykazały ujemny współczynnik korelacji między serią „jestem realny” a „jestem idealny” (-0,239, -0,167, -0,175). Ci uczniowie mają niezadowolenie z siebie, samozaparcia, aż do kompleksu niższości. Jeśli wyjdziemy z tego, że wartości współczynnika poniżej +0,4 wskazują na niską samoocenę, to kolejnych 14 studentów-programistów ma niską samoocenę. Tym samym 17 osób na 30 respondentów na Wydziale Matematyki i Informatyki ma niską i skrajnie niską samoocenę umiejętności komunikacyjnych, która wynosi 56,7%.

Pozostałych 13 uczniów ma wysoką samoocenę umiejętności komunikacyjnych.

Średni współczynnik korelacji wśród uczniów tej grupy wynosi 0,348, co wskazuje na niską samoocenę umiejętności komunikacyjnych studentów-programistów.

Wyniki badania podsumowano w tabeli 2.

Tabela 2

Samoocena umiejętności komunikacyjnych studentów-programistów

Jeśli chodzi o wyniki uzyskane po wdrożeniu metody Budassi w grupie studentów psychologii, to można wyciągnąć następujące wnioski.

4 osoby wykazały ujemny współczynnik korelacji między seriami „jestem realny” i „jestem idealny” (-0,21, -0,014, -0,223, -0,162), co pozwala wnioskować, że ci studenci są z siebie niezadowoleni, z siebie. zaprzeczanie aż do kompleksu niższości. Kolejnych 11 studentów psychologii ma niską samoocenę. Tak więc 15 osób na 30 ankietowanych na Wydziale Psychologii ma niską i skrajnie niską samoocenę cech komunikacyjnych, która wynosi 50%.

Pozostałych 15 badanych studentów ma wysoką samoocenę cech komunikacyjnych, a 4 osoby wykazały współczynnik korelacji między szeregiem „ja standard” a „ja realne” równy 1, co wskazuje na bardzo wysoką samoocenę cech komunikacyjnych.

Średni współczynnik korelacji wśród studentów tej grupy wynosi 0,436, co wskazuje na wysoką samoocenę walorów komunikacyjnych wśród studentów psychologii.

Wyniki badania podsumowano w tabeli 3.

Tabela 3

Samoocena umiejętności komunikacyjnych studentów psychologii

Definiujemy główne wskaźniki statystyczne do charakteryzowania populacji w tym badaniu.W tym celu znajdujemy średnie kwadratowe (lub standardowe) odchylenie; błąd standardowy średniej arytmetycznej i współczynnika zmienności (Załącznik 1).

Główną miarą statystycznego pomiaru zmienności cechy wśród członków populacji jest odchylenie standardowe σ (sigma) lub, jak to się często nazywa, odchylenie standardowe. Teoria statystyki zmienności wykazała, że ​​aby scharakteryzować dowolną populację ogólną, która ma rozkład normalny, wystarczy znać dwa parametry: średnią arytmetyczną i odchylenie standardowe. Parametry te nie są znane z góry i są szacowane przy użyciu średniej arytmetycznej próbki i odchylenia standardowego próbki, które są obliczane przez przetwarzanie próbki losowej.

Odchylenie standardowe ma następujący wzór:

gdzie x ja- Warianty lub wartości atrybutu; - przeciętny; n to wielkość próbki.

Więcej σ , tym większa zmienność cechy.

Błąd standardowy średniej oblicza się według wzoru:

Opisane powyżej cechy populacji (średnia arytmetyczna i odchylenie standardowe) mają jedną wadę: dają wskaźnik zmienności cechy w wartościach nazwanych, a nie względnych. Dlatego niemożliwe jest porównywanie (lub porównywanie) różnych cech według tych parametrów.

W takim przypadku wygodnie jest posłużyć się współczynnikiem zmienności cechy, który wyrażony jest w ujęciu względnym, czyli w procentach, i obliczany jest wzorem:

Jeśli V>20%, to próbka jest niekompaktowa zgodnie z daną cechą.

Określmy najpierw te wielkości dla wyników przedstawionych przez studentów psychologii.

Można zatem stwierdzić, że studenci psychologii mają wyższą samoocenę walorów komunikacyjnych niż studenci programowania, średni współczynnik korelacji studentów psychologii wskazuje na wysoką samoocenę, natomiast samoocena walorów komunikacyjnych studentów programowania jest niska.

Na podstawie analizy wyników podtestów każdy z ankietowanych uczniów otrzymał punktację standardową.

Wyniki podsumowano w tabelach 4 i 5.

Tabela 4

Wyniki badania inteligencji społecznej studentów-programistów

inteligencja społeczna	Studenci oprogramowania
	Niski poziom	Poniżej przeciętnej	Średni poziom	Powyżej średniej	Wysoki poziom
Podtest 1	0	0	24	6	0
Podtest 2	0	4	25	1	0
Podtest 3	4	4	15	7	0
Podtest 4	5	11	12	2	0
Wynik kompozytowy	12	18

Zdefiniujmy główne wskaźniki statystyczne charakteryzujące populacje w tym badaniu. Aby to zrobić, znajdujemy średnie kwadratowe (lub standardowe) odchylenie; błąd standardowy średniej arytmetycznej i współczynnika zmienności (Załącznik 2).

Najpierw zdefiniujmy wartości wyników pokazywanych przez studentów psychologii.

Następnie te same wskaźniki obliczamy dla wyników studentów-programistów:

Otrzymane wyniki mieszczą się w normalnym zakresie, próbka jest reprezentatywna.

Analiza tabeli 2 pokazuje, że uczniowie programowania lepiej wypadli w pierwszym podteście, który mierzy zdolność przewidywania konsekwencji zachowania, oraz w drugim, który mierzy umiejętność prawidłowej oceny ekspresji niewerbalnej. Według pierwszego podtestu 24 osoby wykazywały średni poziom, 6 osób wykazywało ponadprzeciętny poziom zdolności przewidywania konsekwencji zachowania. Umiejętność poprawnej oceny wypowiedzi niewerbalnej rozwinęła się powyżej średniej tylko u 1 studenta-programisty, na średnim poziomie jest to u 25 osób. W trzecim podteście, mierzącym umiejętność oceny ekspresji mowy, połowa (15 osób) studentów-programistów wykazała się średnim poziomem rozwoju tej umiejętności. 8 osób ma niskie i poniżej średniej zdolności w tym obszarze komunikacji. Według czwartego podtestu, oceniającego umiejętność analizowania sytuacji interakcji interpersonalnych, badani uzyskali najniższe wyniki ze wszystkich podtestów. 16 uczniów ma niskie i poniżej średniej zdolności w tym kryterium.

Uzyskane wyniki pozwalają zatem wnioskować, że studenci-programiści potrafią przewidywać dalsze działania ludzi, przewidywać zdarzenia w oparciu o zrozumienie uczuć, myśli, intencji uczestników komunikacji, potrafią jasno budować strategię własnego zachowania, orientować się się w niewerbalnych reakcjach uczestników interakcji i znają modele norma-role, które regulują zachowanie ludzi, są wrażliwe na niewerbalną ekspresję. Jednocześnie respondenci nie zawsze poprawnie rozumieją wypowiedzi mowy w kontekście określonej sytuacji i pewnych relacji, popełniają błędy w interpretacji słów rozmówcy. Studenci-programiści doświadczają trudności w analizowaniu sytuacji interakcji interpersonalnych, adaptacji do różnych systemów relacji między ludźmi, popełniają błędy w znajdowaniu przyczyn pewnych zachowań.

Ogólnie rzecz biorąc, 18 przyszłych programistów wykazało średni poziom rozwoju inteligencji społecznej, a 12 ma inteligencję społeczną poniżej średniej.

Tabela 5

Wyniki badania inteligencji społecznej studentów-psychologów

inteligencja społeczna	Studenci psychologii
	Niski poziom	Poniżej przeciętnej	Średni poziom	Powyżej średniej	Wysoki poziom
Podtest 1	0	2	14	13	1
Podtest 2	0	3	23	4	0
Podtest 3	2	2	13	13	0
Podtest 4	2	9	16	3	0
Wynik kompozytowy	5	24	1

Porównajmy uzyskane wyniki z wynikami inteligencji społecznej studentów psychologii (tab. 3). Osoby z tej grupy lepiej poradziły sobie z pierwszym podtestem, który mierzy zdolność przewidywania konsekwencji zachowania (14 osób wykazało wysoki poziom i poziom powyżej średniej, 14 osób wykazało średni poziom rozwoju tej umiejętności). Potem następują wyniki drugiego podtestu, który mierzy zdolność prawidłowej oceny ekspresji niewerbalnej - 4 osoby mają poziom rozwoju tej umiejętności powyżej średniej, 23 - średni. 19 badanych poradziło sobie z trzecim podtestem, który mierzy zdolność prawidłowego rozumienia ekspresji mowy, jednak 2 osoby mają niskie, a 9 osób umiarkowane. Wskazuje to na trudności w rozpoznaniu różnych znaczeń, jakie mogą przybierać te same komunikaty werbalne, w zależności od charakteru relacji między ludźmi i kontekstu sytuacji komunikacyjnej. Wyniki dla czwartego przedmiotu są najniższe, 11 studentów na 30 respondentów ma niską i poniżej średniej umiejętność analizowania interpersonalnych sytuacji interakcji, chociaż studenci psychologii wciąż lepiej potrafią przewidywać konsekwencje zachowań, przewidując dalsze działania osób na podstawie analiza rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych niż przyszłych programiści potrafią lepiej przewidywać zdarzenia w oparciu o rozumienie uczuć, myśli, intencji uczestników komunikacji, potrafią również prawidłowo oceniać stany, uczucia, intencje ludzi na podstawie ich niewerbalnych przejawów : mimika, postawy, gesty. Chociaż większość badanych nie jest w stanie skutecznie rozpoznać struktury sytuacji interpersonalnych w dynamice, analizować złożone sytuacje interakcji międzyludzkich, odczuwać zmianę znaczenia sytuacji, gdy w komunikacji włączani są różni uczestnicy.

Ogólnie tylko jeden student psychologii ma umiarkowanie silną inteligencję społeczną, podczas gdy 5 osób ma umiarkowanie słabą inteligencję społeczną. Kolejne 24 osoby wykazały średnią próbkę w odniesieniu do rozwoju inteligencji społecznej.

Z powyższych wyników widać, że studenci psychologii odnoszą większe sukcesy niż studenci programistów w przewidywaniu konsekwencji zachowań, przewidywaniu dalszych działań ludzi na podstawie analizy rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych, przewidywaniu zdarzeń w oparciu o zrozumienie ludzkich uczuć, myśli , intencje i jasne budowanie strategii własnego zachowania, aby osiągnąć cel, nawigować w reakcjach niewerbalnych i wzorcach norma-role, regułach regulujących zachowanie ludzi. Uczniowie programowania z niższymi wynikami w pierwszym podteście gorzej rozumieją związek między zachowaniem a jego konsekwencjami, częściej popełniają błędy, popadają w sytuacje konfliktowe, ponieważ błędnie wyobrażają sobie skutki swoich działań lub działań innych, nie są dobrze zorientowani w ogólnie przyjętych normach i zasadach postępowania.

Analiza wyników wykazała więc, że ogólny poziom inteligencji społecznej jest wyższy wśród studentów psychologii. Na podstawie oceny złożonej okazało się, że spośród wszystkich badanych studentów tylko jeden student psychologii ma ponadprzeciętną inteligencję społeczną. W tym samym czasie 12 studentów programowania wykazywało poniżej przeciętnej inteligencję społeczną (5 studentów psychologii). Ogólnie rzecz biorąc, 24 studentów-psychologów i 18 studentów-programistów posiada inteligencję społeczną w granicach normy próby średniej.

Uzyskane wyniki wskazują zatem, że studenci-psychologowie, w porównaniu ze studentami-programistami, charakteryzują się wyższymi wynikami inteligencji społecznej.

Porównując dane uzyskane w wyniku pomiaru poziomu inteligencji społecznej z wynikami badania samooceny cech komunikacyjnych, można stwierdzić, że inteligencja społeczna i samoocena cech komunikacyjnych są ze sobą skorelowane. Studenci o wyższym poziomie rozwoju inteligencji społecznej mają wyższą samoocenę cech komunikacyjnych, podobnie jak w grupie badanych studentów psychologii. I odwrotnie, studenci-programiści, którzy mają niższy poziom rozwoju inteligencji społecznej, wykazują niższy poziom samooceny cech komunikacyjnych.

W ten sposób nasza hipoteza została potwierdzona.

WNIOSEK

Na podstawie przeprowadzonych badań teoretycznych i empirycznych doszliśmy do następujących wniosków:

1. Samoocena jest centralnym ogniwem arbitralnej samoregulacji, określa kierunek i poziom aktywności człowieka, jego stosunek do świata, do ludzi, do siebie; pełni funkcję ważnego wyznacznika wszelkich form i rodzajów aktywności oraz zachowań społecznych osoby (zachowania człowieka w społeczeństwie).

Pełni funkcje regulacyjne i ochronne, wpływając na rozwój jednostki, jej działania, zachowania i relacje z innymi ludźmi. Odzwierciedlenie stopnia zadowolenia lub niezadowolenia z siebie, poziomu poczucia własnej wartości, poczucia własnej wartości tworzy podstawę do postrzegania własnego sukcesu lub porażki, osiągania celów na określonym poziomie, czyli poziomu roszczeń osoby.

Osoby o odpowiedniej lub wysokiej samoocenie mają wyższą inteligencję społeczną, są bardziej optymistyczne niż osoby o niskiej samoocenie; skutecznie rozwiązują stojące przed nimi problemy, ponieważ czują się pewnie we własnych umiejętnościach. Tacy ludzie są mniej podatni na stres i niepokój, życzliwie postrzegają otaczający ich świat i siebie.

2. Na podstawie wyników badania empirycznego stwierdzono, że wszyscy badani wykazywali wystarczająco wysoki poziom rozwoju umiejętności przewidywania zdarzeń, przewidywania konsekwencji zachowań uczestników komunikacji, prawidłowego rozumienia i oceny stanów, uczuć , ludzi poprzez ich niewerbalne przejawy i niski poziom rozwoju umiejętności analizowania złożonych sytuacji interakcji. Wraz z tym ujawniły się różnice w charakterystyce treściowej inteligencji społecznej w każdej grupie badanych.

Uzyskane wyniki wykazały, że studenci psychologii skuteczniej niż studenci programistów radzą sobie z przewidywaniem konsekwencji zachowania, przewidywaniem dalszych działań ludzi na podstawie analizy rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych, przewidywaniem zdarzeń na podstawie rozumienia uczuć, myśli, intencji ludzi, wyraźnie budowanie strategii własnego zachowania dla osiągnięcia celu, poruszanie się w reakcjach niewerbalnych i wzorcach norma-role, regułach regulujących zachowanie ludzi. Uczniowie programowania z niższymi wynikami w pierwszym podteście gorzej rozumieją związek między zachowaniem a jego konsekwencjami, częściej popełniają błędy, popadają w sytuacje konfliktowe, ponieważ błędnie wyobrażają sobie skutki swoich działań lub działań innych, nie są dobrze zorientowani w ogólnie przyjętych normach i zasadach postępowania.

Studenci psychologii uzyskują wyższe wyniki w czwartym podteście, który mierzy umiejętność analizowania sytuacji interakcji interpersonalnych. Sugeruje to, że studenci psychologii są bardziej skuteczni niż studenci programistów, potrafią analizować złożone sytuacje interakcji międzyludzkich, rozumieć logikę ich rozwoju, uzupełniać nieznane, brakujące ogniwa w łańcuchu tych interakcji poprzez logiczne wnioski, odpowiednio odzwierciedlać cele , intencje, potrzeby uczestników komunikacji przewidywać konsekwencje ich zachowania.

Ogólnie okazało się, że ogólny poziom inteligencji społecznej jest wyższy wśród studentów psychologii, spośród wszystkich badanych studentów tylko jeden student psychologii ma inteligencję społeczną powyżej średniej. W tym samym czasie 12 studentów-programistów wykazało inteligencję społeczną poniżej przeciętnego poziomu (5 studentów-psychologów). Ogólnie rzecz biorąc, 24 studentów-psychologów i 18 studentów-programistów posiada inteligencję społeczną w granicach normy próby średniej.

W wyniku badania samooceny walorów komunikacyjnych studentów-psychologów i studentów-programistów ujawniono, że studenci-psychologowie mają również wyższy poziom samooceny. Średni współczynnik korelacji wśród uczniów z tej grupy wynosi 0,436, podczas gdy studenci oprogramowania wykazali średni współczynnik korelacji 0,348, co wskazuje na niską samoocenę.

Można zatem powiedzieć, że inteligencja społeczna i samoocena cech komunikacyjnych są ze sobą skorelowane, a samoocena cech komunikacyjnych może służyć jako wskaźnik poziomu rozwoju inteligencji społecznej.

LISTA WYKORZYSTYWANYCH ŹRÓDEŁ

1. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Społeczne myślenie o osobowości: problemy i strategie badawcze / K.A. Abulkhanova-Slavskaya // Dziennik psychologiczny. - 1994. - nr 4. – s. 39-43

2. Andreeva, G.M. Psychologia społeczna / G.M. Andrejewa. - M.: MGU, 1988. - 432 s.

3. Andrienko, E.V. Psychologia społeczna / E.V. Andrienko. – M.: Akademia, 2000 r. – 263 s.

4. Anurin, V.F. Inteligencja i społeczeństwo. Wprowadzenie do socjologii inteligencji / V.F. Anurina. - N. Novgorod, wydawnictwo N-City University, 1997

5. Baturin, N.A. Uniwersalna metodologia badania poziomu i struktury inteligencji / N.A. Baturin // Pytania z psychologii. - 2005 r. - nr 5. - C. 131-140

6. Belinskaya, E.P. Psychologia społeczna osobowości / E.P. Belinskaja, O.A. Tichomandrycka. – M.: Aspect Press, 2001. – 300 s.

7. Bodalew, AA Psychologia osobowości / AA Bodalew. – M.: MGU, 1988. – 187p.

8. Brudny AA, Shreider Yu.A. Komunikacja i inteligencja // Genetyczne i społeczne problemy aktywności intelektualnej. - Ałma-Ata, 1975. - 245 s.

9. Wasilczuk, Yu Czynnik intelektu w rozwoju społecznym osoby Yu Wasilczuk // Nauki społeczne i nowoczesność. - 2005 r. - nr 2. - str. 59-66

10. Wasilczuk, Yu.A. Czynnik inteligencji w rozwoju społecznym człowieka / Yu.A. Wasilczuk // Nauki społeczne i nowoczesność. - 2005. - nr 1. - C. 69-78

11. Gilford, J. Trzy strony intelektu / J. Gilford // Psychologia myślenia. - M., 1965. - 397 s.

12. Granowskaja, R.M. Elementy psychologii praktycznej / R.M. Granowskaja. - L.: Wydawnictwo Uniwersytetu Leningradzkiego. 1988r. - 560 s.

13. James, W. Psychologia / W. James. - M .: Pedagogika, 1991. - 369 s.

14. Evsikova, N.I., Teslya, M.A. Struktura i korelacja stylów poznawczych i zdolności intelektualnych (w oparciu o grupy zawodowe) / N.I. mgr Evsikova Teslya // Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. - 2003. - Seria 14. - Nr 3. - P.44-52.

15. Emelyanov Yu.A. Aktywna edukacja społeczno-psychologiczna / Yu.A. Jemielanow. - L., 1985. - 312 s.

16. Żukow Yu.M. Metody diagnostyki i rozwoju kompetencji komunikacyjnych / W książce: Komunikacja i optymalizacja wspólnych działań. - M., 1987. - S.64-74.

17. Zimbardo, F., Leippe, M. Wpływ społeczny / F. Zimbardo, M. Leippe. - Petersburg: „Piotr”, 2000. - 448 s.

18. Ilyin, E.P. Motywacja i motywy / E.P. Iljina. - Petersburg: „Piter”, 2000. - 512 str.

20. Kon, I.S. Otwarcie I / I.S. Kon. - M.: Politizdat, 1978. - 366 s.

21. Kondratieva S.V. Psychologiczne i pedagogiczne aspekty wiedzy. W: Psychologia poznania interpersonalnego / Wyd. AA Bodalew. - M.: Pedagogika, 1981. - S. 158-174.

22. Kochergin, V. Kompetencje i kultura zawodowa / V. Kochergin // Socjologia. - 2005r. - nr 1. – s. 82-88

23. Koszel, N.N. Kompetencje zawodowe / N.N. Koszel // Adukatsiya i vyhavanne. - 2005r. - nr 9. - str. 8-14

24. Krysko, V.G. Psychologia społeczna: kurs wykładów / VG Krysko. – M.: Omega-L, 2006. – 352 s.

25. Kunitsyna, V.N. Komunikacja interpersonalna / V.N. Kunicyn. - Petersburg: „Piotr”, 2001. - 544 s.

26. Kunitsyna, V.N. Kompetencje społeczne i inteligencja społeczna: struktura, funkcje, relacje / V.N. Kunitsyna // Teoretyczne i stosowane zagadnienia psychologii. - Petersburg: Uniwersytet Państwowy w Petersburgu, 1995(2). – 160 s.

27. Labunskaya, V.A. O strukturze zdolności społeczno-percepcyjnej osoby // W książce: Pytania dotyczące poznania i komunikacji międzyludzkiej. - Krasnodar, 1983. - 195 s.

28. Labunskaya, V.A. Czynniki powodzenia w rozpoznawaniu stanów emocjonalnych na podstawie mimiki twarzy. // W książce: Psychologia poznania interpersonalnego. M., „Pedagogika”, 1981. - 224 s.

29. Lichaczow, B. Pedagogika. Przebieg wykładów / B. Lichaczow. - M .: „Yurayt”, 1999. - 522 s.

30. Luneva, O.V. Inteligencja społeczna jest warunkiem udanej kariery / O.V. Luneva // Problem zrozumienia. - 2006 r. - nr 1. - str. 53-58

31. Mel, Y. Kompetencje społeczne jako cel psychoterapii: problemy obrazu Ja w sytuacji zmiany społecznej / Y. Mel // Pytania psychologii. - 1995. - nr 5. - S. 61-68.

32. Michajłowa (Aleshina), E.S. Metodologia J. Gilforda i M. Sullivana „Inteligencja społeczna” / E.S. Michajłowa (Aleszyna). - Petersburg: GP. "IMATON", 1996 - 53 s.

33. Michajłowa (Aleshina), E.S. Metodologia badania inteligencji społecznej. Wytyczne użytkowania / E.S. Michajłowa (Aleszyna). - Petersburg: SE „Imaton”, 1996

34. Podstawy teorii socjopsychologicznej / Wyd. AA Bodaleva, A.N. Suchow. - M., 1995. - 289 s.

35. Psychologia praktyczna (Wytyczne dla psychologów szkolnych i uczniów) / Wyd. wiceprezes Omelko. - Grodno, 1992r. - 166 s.

36. Stosowane problemy psychologii społecznej / Wyd. W.W. Szorochowa, wiceprezes Lewkowicza. – M.: Nauka, 1983. – 294 s.

37. Rozwój kompetencji społeczno-percepcyjnych jednostki / Materiały sesji naukowej poświęconej 75-leciu Akademika A.A. Bodalew. Poniżej sumy wyd. Derkach A.A. - M.: Łucz, 1998. - 248 s.

38. Samoświadomość i mechanizmy ochronne osobowości / Samara.: Ed. Dom „Bahrakh”, 2003. - 114 str.

39. Selivanov V.S. Podstawy pedagogiki ogólnej: teoria i metody wychowania / V.S. Seliwanow. – M.: Academa, 2000. – 426 s.

40. Smirnova, Holandia Społeczne reprezentacje inteligencji / N.L. Smirnova // Dziennik psychologiczny. - 1994. - nr 6. - S. 61-63.

41. Solso R.L. Psychologia poznawcza / Pod redakcją R.L. Solso. – M.: Trivola, 2002. – 578 s.

42. Stolin, W.W. Samoświadomość jednostki / V.V. Stolina. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1983. - 284 s.

43. Stolarenko, AM Psychologia i Pedagogika / A.M. Stolarenko. – M.: Jedność, 2001. – 345 s.

44. Ocena subiektywna w strukturze zajęć / Otv. wyd. Yu.M. Zabrodin. - Saratów, 1987. - 174 s.

45. Suchariew, W.A. Psychologia inteligencji / V.A. Suchariew. - Donieck: Stalker, 1997. - 409 s.

46. ​​​​Tichomirow, OK. Struktura aktywności umysłowej człowieka / O.K. Tichomirow. - M., Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1969. - 270 s.

47. Czesnokowa, I.I. Problem samoświadomości w psychologii / I.I. Czesnokow. – M.: Nauka, 1977. – 142 s.

48. Chugunova E.S. Społeczno-psychologiczne cechy twórczości inżynierów / Otv. wyd. W.A. Jadow. - L.: LGU, 1986. - 161p.

49. Shai, W. Rozwój intelektualny dorosłych / W. Shai // Czasopismo psychologiczne. - 1998. - nr 6. - S. 72-89.

50. Yuzhaninova, A.L. O problemie diagnozowania inteligencji społecznej człowieka // W: Problemy ewaluacji w psychologii. - Saratov: Saratov University Press, 1984. - 198 str.

0,429 0,013516 0,000183 0,78 0,415831 0,1729 1 0,584516 0,341659 0,175 -0,18917 0,035785 1 0,584516 0,341659 0,362 -0,00217 0,0000047 0,803 0,387516 0,150169 0,89 0,525831 0,2765 0,656 0,240516 0,057848 0,42 0,055831 0,0031 0,451 0,035516 0,001261 0,562 0,197831 0,03914 1 0,584516 0,341659 0,304 -0,06017 0,0036 1 0,584516 0,341659 0,685 0,320831 0,1029 0,818 0,402516 0,162019 0,275 -0,08917 0,00795 0,72 0,304516 0,09273 0,328 -0,03617 0,0013 0,576 0,160516 0,025765 0,0475 -0,31667 0,1003 0,519 0,103516 0,010716 0,079 -0,28517 0,0813 -0,21 -0,62548 0,39123 0,8065 0,442331 0,19565 0,169 -0,24648 0,060754 0,031 -0,33317 0,111 0,236 -0,17948 0,032214 -0,167 -0,53117 0,2821 0,38 -0,03548 0,001259 0,394 0,029831 0,00089 0,014 -0,40148 0,161189 -0,239 -0,60317 0,3638 0,385 -0,03048 0,000929 0,541 0,176831 0,0313 0,21 -0,20548 0,042224 0,811 0,446831 0,1997 -0,21 -0,62548 0,39123 0,0785 -0,28567 0,0816 -0,014 -0,42948 0,184456 0,11 -0,25417 0,0646 -0,223 -0,63848 0,407662 0,66 0,295831 0,0875 -0,162 -0,57748 0,333488 0,23 -0,13417 0,018 0,216 -0,19948 0,039794 0,148 -0,21617 0,0467 0,105 -0,31048 0,0964 0,50275 0,138581 0,0192 0,318 -0,09748 0,009503 0,705 0,340831 0,1162 0,326 -0,08948 0,008007 0,22 -0,14417 0,0208 0,415484 Σ=0 Σ=4,48 0,364169 Σ=0 Σ=2,666
0,693889 9 4 3 3 3 3 0,1666 0,027756 10 3 3 3 2 3 0,1666 0,027756 11 3 3 3 2 3 0,1666 0,027756 12 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 13 4 3 1 4 3 0,1666 0,027756 14 4 3 4 3 3 0,1666 0,027756 15 3 4 2 2 2 -0,833 0,693889 16 3 4 4 3 2 -0,833 0,693889 17 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 18 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 19 4 3 4 4 3 0,1666 0,027756 20 3 2 3 2 4 0,1666 0,027756 21 4 3 4 3 2 -0,833 0,693889 22 2 3 4 1 3 3 2 1 2 -0,333 0,111 2 3 3 1 1 2 -0,333 0,111 3 3 3 2 1 2 -0,333 0,111 4 3 2 3 1 2 -0,333 0,111 5 3 2 2 2 2 -0,333 0,111 6 3 4 2 2 2 -0,333 0,111 7 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 8 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 9 3 3 3 3 3 0,666 0,444 10 3 4 3 3 3 0,666 0,444 11 3 5 4 1 3 0,666 0,444 12 3 3 3 3 3 0,666 0,444 13 3 2 2 2 2 -0,333 0,111 14 3 4 2 3 3 0,666 0,444 15 4 4 4 2 3 0,666 0,444 16 4 3 4 1 3 0,666 0,444 17 3 3 2 3 3 0,66667 0,444 18 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 19 3 2 2 1 2 -0,333 0,111 20 3 4 2 2 2 -0,333 0,111 21 3 4 3 3 3 0,666 0,444 22 3 3 3 3 3 0,666 0,444 23 3 3 2 2 3 0,666 0,444 24 4 4 4 4 3 0,666 0,444 25 4 2 3 3 3 0,666 0,444 26 3 4 3 3 3 0,666 0,444 27 3 3 3 2 3 0,666 0,444 28 3 2 3 3 3 0,666 0,444 29 4 4 3 3 3 0,666 0,444 30 3 2 3 3 3 0,666 0,444 2,333 Σ=8.00 Σ=9,333