Jaka jest istota pedagogiki – przedmiot relacji podmiotowych. Streszczenie: Streszczenie Relacje podmiot-podmiot w procesie edukacyjnym
Przeczytaj także
Jako podstawa do projektowania proces edukacyjny DOW".
Wstęp ………………………………..……………………………………. 3
1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowości, relacji podmiot – podmiot …………….. 4
2. Zasady nawiązywania relacji podmiot-podmiot …………………… 7
3. Główne funkcje działalność pedagogiczna …………….………… 10
4. Etapy aktywności dzieci ………………………………………………. 12
5. Modele współpracy rodziców z dziećmi …………………………….. 16
6. Podmiot procesu edukacyjnego – rówieśnicy ………………………. 20
Wniosek …………………………………………………………...…. 22
Referencje ……………………………………………………... 23
Wstęp.
Obecnie w praktyce przedszkolnych placówek wychowawczych, mimo idei humanizacji w systemie wychowania przedszkolnego, dominuje niekiedy wychowawczo-dyscyplinarny model interakcji. Przyczyna tkwi w istnieniu głębokich osobistych postaw wobec wcielania w życie tzw. związków podmiotowo-subiektywnych.
Najbardziej pożądanym dla pełnoprawnej komunikacji między dziećmi a nauczycielem jest model interakcji zorientowany na ucznia. Dziecko czuje się bezpiecznie emocjonalnie, ponieważ nauczyciel traktuje je jak równego sobie. Model interakcji zorientowany na osobowość charakteryzuje się powiązaniami podmiotowo-subiektywnymi. W tym przypadku zarówno dorosły, jak i dziecko są jednakowo podmiotami interakcji. Sprzeczności rozwiązywane są poprzez współpracę.
1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowości, relacji podmiot – podmiot.
Nauczyciel w interakcji podmiot-przedmiot bardziej osobiście rozumie swoich uczniów, taką interakcję nazywa się zorientowaną na osobowość.
Obserwacje aktywności wychowawcy przedszkoli wykazali, że nauczyciele w większym stopniu studiują, mierzą swoje potrzeby, motywy, stany, w mniejszym zachęcają ich do zajęcia aktywnego stanowiska, nie analizując „odwrotnych działań”, nie mogąc określić rzeczywistej podmiotowości dziecka. W celu jakościowej realizacji programu konieczne stało się podniesienie poziomu wiedzy teoretycznej nauczycieli w tym zakresie. Na radzie pedagogicznej „Dziecko – przedmiot działalności” zastanawialiśmy się nad teoretycznymi podstawami tego zagadnienia.
Podmiotowość to zdolność osoby do bycia świadomym siebie, świadomego wyboru, rozliczania się ze swoich działań, bycia strategiem własnego bycia, rozumienia związków swojego „ja” z innymi ludźmi. Jako doktor nauk pedagogicznych N.E. Szczurkow, ta umiejętność kształtuje się w życiu społecznym w procesie duchowych wysiłków dziecka i jest celowo wychowywana, jeśli nauczyciele wyznaczają zadanie jej rozwoju.
Podmiotowość nie pojawia się znikąd, ma swoją proceduralną stronę. Najpierw jest swobodnym wyrażaniem swojego „ja”, potem korelacją siebie z regułami kultury i życia społecznego. Podmiotowość wzbogaca zrozumienie drugiej osoby. A potem kolejna akwizycja: umiejętność przewidywania działań innych, a tym samym wyboru, skupienie się na zamierzonym wyniku. Oceniając to, co zostało zrobione i korygując to, co zostało zrobione, dziecko uczy się planować swoje działania.
Warunkowe stopniowe wznoszenie się dziecka do samoświadomości, według N.E. Szczurkowa, wygląda tak: swobodnie wyrażam swoje „ja”; wejść w dialog z innym „ja”; Przewiduję konsekwencje moich działań; Dokonuję wolnego wyboru; oceń wynik, zaplanuj nowy.
Stałość, a nie sytuacyjny charakter;
Oparte na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym przy kreowaniu przestrzeni;
Partnerski rodzaj komunikacji, angażujący aktywną pozycję obu stron, to dialog.
Zasady nawiązywania relacji podmiot - podmiot.
Badacze naukowi (Maralov V.G. i inni) zidentyfikowali kilka zasad ustalania relacji podmiot-podmiot:
1. Zasada dialogowania interakcji pedagogicznej - pozycja dorosłego i dziecka powinna być równa, tj. stanowisko osób współuczących się, koedukujących, współpracujących.
2. Zasada problematyzacji – dorosły nie wychowuje, nie przekazuje, ale aktualizuje u dziecka skłonność do rozwoju osobistego, a także aktualizuje aktywność badawczą dziecka, stwarza warunki do doskonalenia czynów moralnych, do samopoznania i formułowania problemy poznawcze.
3. Zasada personalizacji – interakcji ról, tj. interakcja nie jest osobą, ale „rolą”. W związku z tym należy porzucić maski ról, a do interakcji należy włączyć te elementy osobistego doświadczenia, które nie odpowiadają oczekiwaniom i standardom ról.
4. Zasada indywidualizacji – rozpoznanie i rozwój zdolności ogólnych i specjalnych dziecka. Wybór odpowiedniego wieku i indywidualne możliwości treści, formy i metody kształcenia.
Modele „nieinterwencji” w życie dziecka odpowiadają relacji przedmiot-podmiot. Dziecko faktycznie działa jako podmiot, a dorosły otrzymuje bierną rolę. W tym przypadku zadaniem osoby dorosłej jest przystosowanie się do pragnień dziecka, tj. stworzenie warunków i przesłanek do jego spontanicznego rozwoju. Ten rodzaj połączenia jest z reguły najbardziej charakterystyczny dla edukacji rodzinnej.
Spośród trzech powyższych modeli interakcji między dorosłym a dzieckiem optymalny jest zorientowany na osobowość, zbudowany na relacjach podmiot-podmiot. To dzięki temu modelowi powstają sprzyjające warunki do przezwyciężenia głównej sprzeczności między celami i zadaniami wyznaczonymi przez dorosłego a celami i zadaniami wyznaczonymi przez dziecko. Oznacza to, że w ramach tego modelu kształtują się cechy osobowe zarówno dzieci, jak i dorosłych (wychowawców). W wyniku wzajemnego przenikania się zawodowych i indywidualnych cech osobowości wychowawcy powstaje wykształcenie specjalne – „pozycja wychowawcza jednostki”. Ponieważ każdy system społeczny charakteryzuje się wielością struktur w nim reprezentowanych, sprzecznymi interesami różnych grup społecznych, połączeniem tendencji konserwatywnych i innowacyjnych, w każdym społeczeństwie kształtują się warunki do generowania pewnej różnorodności pozycji edukacyjnych.
Powszechnie wiadomo, że dziecko rozwija się poprzez aktywność. A im pełniejsza i bardziej urozmaicona aktywność dzieci, im bardziej jest ona dla dziecka istotna i odpowiada jego naturze, tym bardziej pomyślny jest jego rozwój. Według autorów programu intensywny rozwój intelektualny, emocjonalny i osobisty, jego dobrostan i status społeczny w grupie rówieśniczej wiążą się z opanowaniem pozycji podmiotu dziecięcej aktywności.
DI. Feldstein zauważa: „Określanie naszych pozycji wyjściowych w budowaniu relacji z dziećmi jako podmiotowo – subiektywne, deklarowanie, że dziecko jest podmiotem, tak naprawdę my, dorośli, naprawdę traktujemy dziecko jako przedmiot, na który kierujemy nasze wpływy, mówiąc cały czas dotyczy działań w stosunku do dziecka, a nie interakcji.
NIE. Shchurkova podkreśla, że współczesna technologia pedagogiczna ma podstawy naukowe profesjonalny wybór operacyjne oddziaływanie nauczyciela na dziecko w kontekście jego interakcji ze światem w celu edukowania relacji harmonijnie łączących wolność osobistej manifestacji i normę społeczno-kulturową. Głównym oddziaływaniem pedagogicznym jest przeniesienie dziecka na pozycję podmiotu. Relacje podmiot-podmiot przyczyniają się do rozwoju u dzieci umiejętności współpracy, inicjatywy, kreatywności oraz umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Aktywowana jest najbardziej złożona praca procesów poznawczych, aktywowana jest wiedza, wybierane są niezbędne metody rozwiązywania problemów, testowane są różne umiejętności. Cała aktywność nabiera osobistego znaczenia dla dziecka, powstają cenne przejawy aktywności i niezależności, które przy stałym wzmacnianiu pozycji podmiotu mogą stać się jego osobistymi cechami. Nowoczesny, zorientowany na osobowość model interakcji zapewnia dziecku swobodę, niezależność, większe „pole” do samodzielnych działań, komunikację na równych prawach.
Otoczenie jest najważniejszym czynnikiem pośredniczącym w aktywności dziecka. Daje ogromne możliwości wychowania i rozwoju przedszkolaka, kształtowania istotnych cech osobowości: aktywności, niezależności, twórczych przejawów, umiejętności komunikacyjnych. Pełen rozwój i wychowanie dziecka w środowisku jest jednak możliwy, gdy stwarzane są warunki do jego aktywności w środowisku, możliwości modelowania, budowania jego elementów. Interakcja z elementami otoczenia, dokonywanie zmian w otoczeniu, wspólne działania nauczyciela i dziecka w tym kierunku otwierają ogromne możliwości ujawnienia osobistego potencjału przedszkolaka. Jednak w celu wdrożenia energiczna aktywność ważna jest organizacja dziecka w środowisku efektywna interakcja w którym dorosły przejmuje inicjatywę. Jednocześnie jest partnerem dziecka, prowadzi je, uczy. Budowanie efektywnej interakcji między nauczycielem a dzieckiem przy budowaniu elementów środowiska jest ważnym warunkiem wykorzystania jego potencjału w wychowaniu i rozwoju przedszkolaka.
Przedmiot - subiektywne powiązania i relacje, które powstają między nauczycielem a dziećmi przy budowie elementów środowiska rozwijającego przedmiot, charakteryzują się następującymi cechami:
Stałość, a nie sytuacyjny charakter;
Oparte na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym przy kreowaniu przestrzeni;
Partnerski rodzaj komunikacji, angażujący aktywną pozycję obu stron, to dialog.
MOU „Wieloprofilowe gimnazjum językowe nr 4”, Chita
abstrakcyjny
Relacje podmiot-podmiot w procesie edukacyjnym
Wypełnił: Maininger A.V.
Czyta - 2007
4. Relacje humanitarno-osobowe na lekcji jako przejaw relacji podmiot-podmiot” 17
5. Wniosek 22
6. Literatura 27
7. Aplikacja 28
Wstęp
Przez cały czas nauczyciele szukali najlepszych sposobów, aby pomóc ludziom wykorzystać możliwości, jakie daje im natura, forma cechy moralne. Przez tysiące lat, po trochu kumulowały się niezbędna wiedza, jeden po drugim tworzono, testowano i odrzucano systemy pedagogiczne, aż pozostały te najbardziej realne, najbardziej użyteczne. Rozwija się także nauka o wychowaniu, której głównym zadaniem jest akumulacja, systematyzacja wiedza naukowa o edukacji człowieka.
Tutaj odpowiednie będą słowa innowacyjnego nauczyciela E.N. Ilyina: „Bez względu na nasze koncepcje, skłonności, upodobania, wszyscy jesteśmy dziś „kumplami” w wielkiej i pilnej sprawie - aby chronić i podnosić ucznia duchowymi wartościami.. .
Nowe spojrzenie na osobowość jako cel edukacji pomaga urzeczywistniać zdolności dzieci, rozpoznawać dary i talenty. Relacja podmiotowo-przedmiotowa całościowego procesu pedagogicznego, powstająca w złożonym związku powiązań estetycznych i moralnych rozwiązań technologicznych, przyczynia się do harmonii rozwoju cech intelektualnych dziecka i takich priorytetowych cech jak życzliwość, miłość, pracowitość, sumienie, godność , obywatelstwo ...
Mówimy o wspólnych działaniach nauczyciela i uczniów na gruncie twórczym, duchowej równości i humanistycznej komunikacji międzyludzkiej. Wskaźniki tego rodzaju reprezentują osobistą pedagogikę nauczyciela jako sztukę, polegającą na umiejętności odczuwania wewnętrznego świata dziecka, jego cech, potrzeb, problemów. To sztuka układania mozaiki lekcji z różnych pedagogicznych ziaren, łącząc swój pomysł z pomysłami uczniów w jedną całość. To sztuka doboru materiału, na którym możliwa jest osobista komunikacja i role każdego dziecka, sztuka budowania motywacyjno-psychologicznej i proceduralno-metodologicznej kreatywnej przestrzeni edukacyjnej lekcji. Sztuką nauczyciela jest być dramatopisarzem, reżyserem i wspólnikiem lekcji-wydarzenia, improwizować, dzielić się swoim doświadczeniem i akceptować doświadczenia i wartości swoich uczniów, być wolnym i odpowiedzialnym za zaufanie i rozwijać te same cechy w dzieci.
Niewątpliwie problem edukacji, edukacji wychowawczej, relacji humanitarno-osobowych w klasie był, jest i będzie, problem ten jest wieczny i jego aktualność najprawdopodobniej nigdy nie wyschnie. Jest to aktualne nawet teraz, w naszej postępowej erze rozkwitu technologii, kiedy na pierwszym planie jest podejście skoncentrowane na uczniu. Moim zdaniem to właśnie relacja podmiot-podmiot pomoże przeprowadzić ten dwukierunkowy twórczy proces pedagogiczny przy jak najmniejszych kosztach psychicznych i pomoże skrócić czas, którego tak zawsze brakuje.
W końcu dziecko jest zawsze ponad wszystkimi i wszystkim, zawsze jest w centrum wszelkich wydarzeń: politycznych, ekonomicznych, społecznych, religijnych. Dziecko jest podstawą naszego życia, to osoba, która dąży do tego, aby stać się pełnoprawną osobą, której z kolei musimy pomóc z całej siły, oddać kawałek naszej duszy, jeśli oczywiście to jest duchowa, czysta i piękna. To my, nauczyciele, wraz z rodzicami, powinniśmy pomagać w kształtowaniu osobowości duchowej, pięknej, inteligentnej, ludzkiej i wrażliwej.
Relacja przedmiotowo-przedmiotowa między nauczycielem a uczniem w procesie edukacyjnym
Wielowymiarowy ideał nauczyciela – światopoglądowy, etyczny, estetyczny – realizuje się tylko w warunkach interakcji z dziećmi, współpracy i współtworzenia, tych wyjątkowych sytuacji. W każdym pierwiastku śladowym praca pedagogiczna jest ostrożny akcent na osobowość dziecka. Jak w przenośni ujął to V.A. Suchomlinsky, kwiaty należy dotykać w taki sposób, aby ani jedna kropla rosy drżąca na płatkach nie spadła na ziemię. W sytuacjach interakcji szerokie i wieloaspektowe zjawiska, które składają się na proces edukacyjny (Edukacja, Oświecenie, Nauczanie, Nauczanie, Rozwój, Samorozwój itp.), funkcjonujące mniej lub bardziej autonomicznie od siebie, „jakby się rozpływają”. Sh.A.Amonashvili pisze: „…zaniknie autonomia i powstanie jakościowo odmienne zjawisko pedagogiczne”. N.M. Talanchuk nazwał tę zintegrowaną interakcję „zjawiskiem”, co umożliwia zapewnienie integralności procesu edukacyjnego. Obejmuje dziecko całkowicie, „całą jego naturą”, akceptuje je takim, jakim jest i „tworzy w nim osobę rozwiniętą, wolną i wykształconą”. Relacje współpracy rozwijają się jako cecha osobowości dziecka, nabierają wartości wychowawczej, a przez to humanitarnej i osobistej, wartości moralnej i poznawczej. Przyczynia się to do tworzenia warunków wewnętrznych realizujących twórczy potencjał dziecka. Wewnętrzny świat dziecka jest rozpoznawalny w sytuacjach natchnienia nauczyciela, intuicji, twórczego doświadczenia i empatii, wglądu. Pedagogika wymaga stopniowej kreatywności. Dzisiejszy sukces nie gwarantuje sukcesu na jutro, bo jutro jest nowy test. Relacje wychowawcze, jako przedmiot szczególnej troski nauczyciela, to relacje o orientacji „wartościującej”, wymagające zaangażowania, wzajemnego uchwycenia nauczyciela i uczniów. Ta złożona działalność wymaga pewnego nacisku na rozwiązania technologiczne. A.M. Lobok uważa za ważne, aby nie dostosowywać świata dzieciństwa do zadań świata dorosłych, aby nie stracić zaskakująco ważnych możliwości, które zostały zawarte dopiero w dzieciństwie. Technologia planowania procesu pedagogicznego nie powinna zakładać sztywno nakreślonego scenariusza. Ważny jest wewnętrzny świat dziecka, różnorodność procesu jego rozwoju. Naukowiec pisze: „Musimy rozumieć dzieciństwo jako jedno, ciągłe zjawisko, które nie pasuje do dorosłej przyszłości, ale tworzy się samo z siebie”. Edukacja powinna być rozumiana jako proces kształtowania określonej osobowości, intelektualnej, duchowej itp. integralność ucznia, a nie tylko zanurzenie w nauce, zanurzenie w czynnościach edukacyjnych. W konsekwencji rozwój relacji humanitarno-osobowych w procesie składowej treści lekcji, jej metod i aktywności poznawczej, formy organizacji edukacji, atmosfery lekcji i samej osobowości nauczyciela jest pewną integralnością, w której jednoczącą zasadą jest otwarta osobowość nauczyciela ze wszystkimi jej nieodłącznymi zaletami. Ta uniwersalna zasada (wola nauczyciela, jego uczucia, radości wspólne z dziećmi, sumienie) jest podstawą jedności wyżej wymienionych elementów procesu technologicznego dla rozwoju relacji podmiot-podmiot.
Pojęcie „dystansu pedagogicznego” w swoim poprzednim znaczeniu staje się przestarzałe. Dziś ten dystans jest szczególny - dystans szacunku, zrozumienia, dystans znającej się na rzeczy osoby. Relacja nauczyciela z dziećmi opiera się na akceptacji subiektywnego doświadczenia dziecka i pewnego stopnia otwartości nauczyciela, na jego uważnym podejściu do strefy twórczego rozwoju każdej indywidualnej trajektorii.
Ten problem można rozwiązać za pomocą kilku rozwiązań technologicznych.
1. Treść kształcenia uważa się za jedność jego treści i aspektów proceduralnych, to znaczy form, metod, technik, narzędzi, technologii, relacji działań dydaktycznych i edukacyjnych. W tym przypadku forma jest reprezentowana przez strukturę zewnętrznego wyrazu treści kształcenia, system jego organizacji. To nie tylko „skorupa”. Jest to jednocząca „przestrzeń ramowa” i treść, metody i ogólnie technologia. System jest otwarty, granice są przepuszczalne. Lekcja ma „wejście” i „wyjście”. Treść charakterystyczna dla przestrzeni lekcji jest ustalana przez nauczyciela. Jego osobowość okazuje się systemem wartości relacji do świata, do siebie, do ludzi, czynności, dziecka…
2. Metody, techniki, pomoce dydaktyczne, te narzędzia pracy nauczyciela mają na celu włączenie dzieci w proces edukacyjny poprzez system edukacyjnych sytuacji interakcji. Wdrażane są idee humanizacji i humanizacji treści edukacji oraz jej integracji. Interakcja zakłada dialog edukacji, w którym manifestuje się pozycja nauczyciela autora, jego ideały, światopogląd i kultura. Uważa się, że najważniejsza jest subiektywna aktywność dzieci, ich aktywność. Odbywa się w dowolnej metodzie, technice, środkach, w takim czy innym stopniu. Pytanie jest inne: czy relacje humanitarno-osobowe zawsze (czy nie zawsze?) będą się rozwijać. Wszak metodologia odnosi się także do sytuacji edukacyjnych „wiedzy niedoświadczonej” (sytuacje-stwierdzenia, sytuacje-informacje). Aby powstał związek, potrzebne są sytuacje doświadczenia i empatii, sytuacje „przyzwyczajania się”, „odczuwania” tego, co jest rozumiane, stawiania siebie na miejscu drugiego. Nasze podstawowe „ja” to złożony zestaw głosów ludzi, książek itp., które są dla nas ważne. Zdolność dziecka do słuchania i rozumienia innych punktów widzenia, zauważa A.M. Sidorkin, ma charakter edukacyjny, nawiązywania dialogu, wątpienia w swój punkt widzenia, prowadzenia wewnętrznego dialogu. Naukowiec wyraża ważną dla nauczyciela i wychowawcy myśl: „…moralność jest własnością jednostki, która w największym stopniu zależy od charakteru dialogu wewnętrznego”. Czemu? Analizowanie konkretnego sytuacja życiowa, nie stosujemy do niego tylko gotowych zasad moralnych. Reprezentujemy różne głosy, opinie, działania i czyny innych, wielu ludzi, bohaterów książek... Jest spór, niezgoda. I to jest najważniejsze w narodzinach własna postawa. Zakłócenie rozwoju moralnego następuje właśnie wtedy, gdy zawodzi się wewnętrzny spór.
3. Komunikacja pedagogiczna, emocjonalna i moralna atmosfera lekcji, środowisko organizujące naukę - wszystko to jest powiązane z osobowością nauczyciela. Treść szkolenia, metody, techniki, środki są jakby „naciągnięte” na sytuacje komunikacyjne. „Inspiratorem procesu edukacyjnego jest nauczyciel” – pisze Sh.A.Amonashvili.
4. Formą organizacji szkolenia jest lekcja. I ten składnik procesu rozwoju relacji humanitarno-osobowych jest określony przez osobowość nauczyciela, który słyszy subtelną duszę dziecka, pomaga mu wznieść się do siebie, do jego marzenia (V.A. Sukhomlinsky). Złożony spektakl dramatyczny, w którym pytanie każdego nauczyciela jest jednoaktową akcją. „Cienka, delikatna koronkowa przestrzeń” (L.N. Kulikova). „Życie losem dziecka” (Sh.A. Amonashvili). Jednostka „ludzka kreacja”, moment zasadniczej zmiany dziecka, rzeczywistość wirtualna (A.M. Lobok). Relacje edukacyjne i humanitarno-osobowe na lekcji przyczyniają się do żywej, osobistej wiedzy. Taka wiedza jest nierozerwalnie związana z osobowością, stając się przekonaniem. To jest wieczne uczucie, ruch dziecka, jego odpowiedź. „Lekcja osiąga najwyższy szczyt w momencie, gdy świadomość moralna ucznia, jego nastrój, ton, jak mówią psychologowie, są jednymi z głównych trosk nauczyciela”.
Nie można nie zgodzić się z luminarzami sowieckiej pedagogiki, których myśli są nadal aktualne i których pomysły są poszukiwane. Podobną pracę prowadzono w roku akademickim 2006-2007 na lekcjach literatury w klasie 8, zjednoczonych wspólną ideą „Tradycja i Innowacja”. Po nauce i szczegółowej analiza porównawcza Rosyjska opowieść ludowa „Na czole słońca, z tyłu głowy przez miesiąc, po bokach gwiazdy” i „Opowieść o carze Saltanie, jego chwalebnym i potężnym synu, księciu Gvidonie Saltanovich i Piękna księżniczkaŁabędzie” A.S. Puszkina, studentom zaproponowano pracę twórczą, której celem było stworzenie własnej bajki. Ale bohaterowie opowieści zostali zaproponowani przez nauczyciela w taki sam sposób, jak magiczny przedmiot.
Kharchenko Jekaterina zaproponował „Opowieść o głupim wężu Gorynych, przebiegłej ćmie i samotrzęsącej się sakiewce”.
Na świecie żył wąż Gorynych.
Był stworzeniem trójgłowym.
Był chciwy i głupi?
I przyjaźnił się z białą ćmą.
Ćma była złośliwa
I wszystkie intrygi splotły się.
Wiele lat temu
Ćma i Gorynych zdecydowali
Pokonaj pluton gniewnego pyłu.
Kurz posiadał torebkę
Nie proste, ale drżące.
W grubym portfelu
Było dużo pieniędzy.
Gorynych chciał odważnych
Przeciągnij dziurawą torebkę
I kup się na rynku
Prawdziwe buty.
I w dodatku -
Jacht, taczka, domek.
Ćma - złośliwa stara kobieta,
Drapanie złotego brzucha,
Mówiła odważnym słowem:
Ty, Gorynych, nie spiesz się!
Lepiej pomyśl!
Jak odciągnąć nas od złego kurzu
I na ślepo ukraść torebkę?
A Gorynych odpowiedział jej
Bez mówienia tak lub nie
On sam wdał się w straszną bitwę
I fontanna namiętnej krwi
Wylało się na ludzką ziemię.
W tej chwili ćma po cichu
Niosąc ogromną armatę
Zaczęła strzelać do wszystkich.
A gdy Gorynych walczył,
Ćma wkradła się nie na próżno.
Ukradwszy gruby self-shaker,
Podskakiwała w górę iw dół...
Bajka kończy się naiwną moralnością „W wodach stojących są diabły”. Być może ta bajka wyda się komuś nieciekawa, a nawet niegrzeczna, ktoś nawet nie zwróci na nią uwagi, ale wydaje mi się, że każdy poród dziecka jest wartościową pracą, wynikiem jego własnych przemyśleń i poglądów na otaczającą nas rzeczywistość, zasługującą na osoby oceniającej osobę dorosłą. Dlaczego ta praca jest podana jako przykład? Faktem jest, że Katya kontynuowała pracę nad komponowaniem humorystycznych bajek i przyciągnęła jeszcze 2 koleżanki z klasy: Baturinę Anastasię i Belomestnova Ekaterinę.
Wszystkie dziewczyny wyróżniają się niezwykłym myśleniem, wszystkie nadal zajmują czołowe pozycje w rankingu klas pod względem wyników w nauce, dodatkowo są również zaangażowane w różne sekcje w po godzinach. Taka praca jeszcze bardziej ich zmobilizowała i pozwoliła wyrazić siebie w nowy sposób, co oczywiście jest bezwarunkowym potwierdzeniem istnienia relacji podmiot-podmiot w klasie i poza nią.
Niewątpliwie relacje przedmiotowo-przedmiotowe między nauczycielem a uczniami powinny być obecne na każdej lekcji, zwłaszcza że są one podstawowym początkiem relacji międzyludzkich i mają pozytywny wpływ na proces uczenia się.
Relacje podmiotowo-podmiotowe i „sytuacja sukcesu w nauce” w autorskim systemie E.N.Ilyina
„Każdy z nas ma jeden ideał i jeden cel - „ubierać się jak mężczyzna”, jak powiedział F.M. Dostojewski. Po prostu nie mamy innego sposobu, by w euforycznym huku negatywów, w zacieraniu się kryteriów i relacji, w niepewności jutra, znaleźć fundamentów i oparcia wewnętrznego dobrobytu, stabilności moralnej… Nigdy wcześniej misja nauczyciel był tak znaczący. Dusza dziecka naprawdę staje się polem bitwy dobra i zła ... tylko ona jest w stanie wytrzymać wszelkie kataklizmy, zaniedbać się, a zatem nie stać się zabawką w rękach tych sił, które leżą poza nią ”(E.N. Ilyin ).
EN Ilyin jest jednym z tych nauczycieli, którzy widzieli cel swojej pracy w wychowaniu wysoce moralnej osobowości i dlatego aktywnie wykorzystywali w swojej pracy metodologię relacji podmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniem. Autorski system E.N.Ilyina był rozpatrywany z różnych punktów widzenia, ale chciałbym przedstawić w swojej pracy analizę programu opracowanego przez G.K.Selevko. Przedstawił następującą charakterystykę autorskiego systemu EN Ilyina.
Podejście do dziecka: zorientowany na osobowość.
Zgodnie z obowiązującą metodą: wyjaśniające i ilustracyjne z elementami dialogu, problemów, kreatywności.
W kierunku modernizacji: humanizacja i demokratyzacja stosunków pedagogicznych.
Edukacja moralna i emocjonalna jednostki, podczas której przeprowadzany jest niezbędny trening.
Nauczanie literatury jako sztuki.
Przyswojenie podstaw nauk, stanowiących główną treść przedmiotów akademickich, stwarza studentom możliwość kształtowania naukowego światopoglądu, poglądów i przekonań niezbędnych współczesnemu człowiekowi.
Zasada humanizacji: moralny potencjał książek daje początek szczególnemu systemowi humanistycznych wierzeń wierzeń.
Artyzm: lekcja literatury budowana jest zgodnie z prawami sztuki (artystyczna analiza dzieła sztuki), prawem trzech O: o oczarować książką o skrzydłowy bohater, o olśnić pisarza.
Zasada nauczania edukacji: edukacja nie jest dominującym absolutem, ale integralną częścią programu edukacyjnego. W procesie działalności wychowawczej uczniowie mogą być wychowywani z tak ważnymi cechami osobowości, jak patriotyzm, potrzeba poznawcza, potrzeba ciągłego samokształcenia i samorozwoju, wrażliwość emocjonalna, podstawy estetyczne, moralne, szacunek i chęć do pracy.
Idź do chłopaków nie tylko z tematem lekcji, ale także z palącym problemem.
Moralne kategorie komunikowania się z książką są ważniejsze niż zadania i ćwiczenia edukacyjne i teoretyczne.
Wiedza poprzez komunikację i komunikacja poprzez wiedzę to podwójny proces rozwoju moralnego.
Sama osobowość nauczycieli, wychowawców klas, dyrektorów szkół, ich charakter moralny, umiejętności pedagogiczne mogą mieć największy wpływ na kształtowanie się osobowości uczniów, na kształcenie w nich najlepszych cech obywateli naszego kraju.
Pedagogika filologa to pedagogika wyrazu „słowo+odczucie”.
Formuła osobistego podejścia: kochaj + rozumiej + akceptuj + współczucie + pomoc.
Metoda kontaktu duchowego.
Demokracja: komunikacja z uczniem jako osobą duchowo równą nauczycielowi.
Nauczyciel przedmiotu, artysta, lekarz.
Pracy i życia nauczyciela języka nie można dzielić.
Każde dzieło sztuki, którego badanie jest zawarte w program nauczania Kurs literatury zawiera wiele problemów moralnych, które w ten czy inny sposób są w nim postawione. Pytanie-problem, który stanowi rdzeń lekcji, nauczyciel Ilyin stawia w taki sposób, że:
pytanie dotyczyło współczesnych studentów płonących, aktualnych, osobiście znaczących;
była skierowana w miarę możliwości nie do uczniów w ogóle, ale konkretnie do uczniów danej klasy lub nawet do konkretnego ucznia;
odpowiedź na nie, rozwiązanie problemu zawartego w pytaniu, wymagało dokładnego przestudiowania dzieła, podręcznika i dodatkowej literatury, zapoznania się z historią badanej pracy i biografią autora.
Metoda wprowadzania ucznia w strukturę materiału poprzez „szczegóły” – „pytanie” – „problem” jest uniwersalna i może być stosowana przez wszystkich nauczycieli do tworzenia sytuacji problemowych. Odpowiedź na postawione problemy organizowana jest w formie wspólnych poszukiwań, swobodnej dyskusji, dyskusji organizowanych lub inicjowanych przez nauczyciela.
Lekcja literatury to:
1. proces kształtowania człowieka, lekcja – komunikacja, a nie tylko praca, to sztuka, a nie trening, życie, a nie godziny w grafiku;
2. rodzaj jednoaktowego spektaklu z kilkoma zjawiskami, współtworzeniem dwóch moralistów - pisarza i nauczyciela;
3. nie argumenty i fakty, ale odkrycia;
4. wspólna aktywność nauczyciela i ucznia na gruncie twórczym, równość duchowa i komunikacja interpersonalna.
Każdy student studiuje w dwóch programach. Jedną z nich oferuje szkoła, a drugą z reguły bardziej realną - współlokator, przyjaciele na podwórku, czasem własny ojciec, który zgubił drogę. Nauczyciel musi wziąć pod uwagę oba te programy.
Ilyin wpływa na „drugi program” na każdej lekcji: oto eseje o jego przyjaciołach, krewnych i bliskich oraz indywidualny wpływ na osobę z żywymi przykładami z literatury i oryginalnymi domowymi „moralnymi” zadaniami, rozmowami od serca do serca w lekcja i poza klasą i nie tylko.
W każdym przypadku E.N. Ilyin kieruje się celem pomocy nastolatkowi w uwierzeniu w siebie, przebudzeniu w nim najlepszych cech osobowości, doprowadzeniu go na wyżyny humanizmu i obywatelstwa.
Nauczanie i wychowanie jest jak zamek błyskawiczny na kurtce: obie strony zapinane są jednocześnie i mocno niespiesznym ruchem zamka - myśl twórcza.
Informacje szkolne, jak jest przekonany E.N. Ilyin, nasycając umysł na wiele sposobów, w mniejszym stopniu wpływają na uczucia. Na przykład starsi uczniowie nie prowadzą pamiętników, mało czytają, nie piszą poezji. Wszystko będzie dotyczyło osoby wykształconej duchowo i emocjonalnie, a przede wszystkim koleżeństwa jako pierwszej i najpilniejszej potrzeby rozwiniętej duszy.
Nauczyciel, bez względu na to, jakie ma maniery i skłonności twórcze, nieważne, jak erudytą jest i nieważne, czego uczy: matematyki czy fizyki, chemii czy rysunku, w istocie iw istocie pedagog. Co możemy powiedzieć o słownictwie, które moralność literatury powołuje do kształtowania podstaw etycznych jednostki, rozwijania jej potencjału umysłowego i duchowego?
Relacje humanitarno-osobowe na lekcji jako przejaw relacji podmiot-podmiot
Sens życia nauczyciela to uczeń! Określa jego pozycję, zasady twórcze. E.N. Ilyin pisze, że dla niego lekcja jest sztuką, ponieważ jest w stanie wychować młodą duszę, urzekającą życiem, „ludzkimi sprawami”. Dlatego w analizie dzieła sztuki bardziej racjonalne jest użycie tych samych środków, którymi posługuje się pisarz. Dlatego buduje lekcję na podstawie jasnego konstruktywnego szczegółu, trudnego pytania moralnego, twórczej techniki.
Niewątpliwie Ilyin ma rację, bo właśnie takimi środkami można nawiązać w klasie relacje międzyludzkie i osobiste. Chęć zobaczenia i rozwoju tego, co najlepsze w człowieku, jest sensem naszej pracy.
Innowacyjny nauczyciel wyraża ciekawą myśl: między klasą literatury a szkolnym warsztatem jest więcej wspólnego, niż się wydaje. Wyraża się to nie tylko entuzjazmem i napięciem kreatywna praca umysłem i rękami, ale także potrzebą gdzieniegdzie posiadania własnego doskonałego instrumentu i umiejętnego posługiwania się nim. Takie narzędzie w lekcji literatury to szczegół. Detal nadaje wszystkiemu konkrety, uczy rozmawiać z chłopakami na swoim i ich poziomie, własnymi i ich słowami. Uczy wszystkich mówić lepiej i dokładniej. Detal nie jest ilustracją myśli, ale samą myślą.
Jak rozwija się myśl dziecka na lekcji literatury w liceum, jak budowana jest odpowiedź monologowa ucznia, najlepiej widać w jego pracach pisemnych. Tak więc, po ekspresyjnym przeczytaniu wiersza Puszkina „Cyganie”, dzieciom zaproponowano twórczą pracę na temat „Nie chodzą do obcego klasztoru z własnym statutem”. Dzieła są szczególnie interesujące, ponieważ praca nie była omawiana na lekcji, nawet fragment nie był analizowany, nie podano charakterystyki głównego bohatera.
Belomestnova Jekaterina: „... Aleko, który domaga się wolności dla siebie, nie chce jej przyznać innym, zwłaszcza jeśli ta wolność ma wpływ na jego interesy, jego prawa:
Nie jestem taki. Nie, nie kłócę się
Nie zrezygnuję z moich praw;
A przynajmniej ciesz się zemstą...
Uważam, że Aleko można uznać za beznadziejnego egoistę. Wprowadza do obozu prawa, które prześladowały go w poprzednim życiu… A w naszych czasach ludzie chcą wolności i woli, nie rozumiejąc, co oznaczają te słowa. Ile dla niektórych znaczą te słowa!
Sachnenko Iwan: „... Aleko pojawia się w obozie cygańskim, który ukrywa się przed prawem. Chce znaleźć wolność wśród Cyganów, ale okazuje się, że domagając się wolności dla siebie, nie chce jej przyznać innym. Aleko narzuca swoje zasady innym, czyni źle... Taka osoba, z podobnym rozumieniem życia, może pojawić się w każdej chwili iw każdym społeczeństwie. Ale tacy ludzie zawsze będą niezrozumiani i odrzuceni”.
Baturina Anastazja: „Taki bohater oczywiście może być w naszych czasach. A w naszych czasach osoba, która popełniła przestępstwo, opuszcza to lub inne społeczeństwo. Jeśli rozważymy tę kwestię nie od strony wygnania, ale od strony miłości, okazuje się, że Aleko zabił swoją żonę w imię miłości. Znam wiele podobnych przypadków, kiedy szaleni ludzie, opętani zdradą ukochanej osoby, gotowi są zabić każdego na swojej drodze. Na podstawie takich wydarzeń wciąż powstają piosenki.
Nie chodzą do obcego klasztoru z własnym statutem; to prawda, jeśli zaczniesz zmuszać społeczeństwo do życia według własnych praw, wszystko to nie zakończy się zbyt dobrze w stosunku do ciebie. To samo stało się z bohaterem A.S. Puszkina. Aleko postanowił podporządkować obóz cygański własnym prawom, całkowicie zapominając, że Cyganie w ogóle nie mają praw...”
Kozłowa Tatiana: „... To przysłowie wyraża główną ideę pracy. Aleko żył w innym świecie. Według innych przepisów. Kiedy zamieszkał z Cyganami, przywiózł ze sobą to, co robił i widział wokół siebie. Opuścił swoje poprzednie życie nie z własnej woli, został wydalony. Myślałem, że za morderstwo, bo łatwo zabił później, kiedy mieszkał w obozie. Zabił swojego rywala i, co najważniejsze, ukochaną kobietę. On - właściciel, nie zaakceptował obyczajów wolnych ludzi. W tym celu został wydalony z obozu. Nie wiadomo, co czeka Aleko przed nim, ale jeśli nie zmieni swoich poglądów na życie, swoich zasad, na zawsze zostanie wygnańcem.
Dawidowa Wiktoria: "Aleko, główny bohater wiersze, - uciekinier ze swojego otoczenia. W obozie cygańskim, wśród prostych ludzi wolnych, szuka szczęścia. Niewiele wiadomo o przeszłości bohatera: „jest ścigany przez prawo”. Oskarżycielskie przemówienia bohatera przeciwko całemu porządkowi społecznemu, w których „miłość się wstydzi, myśli pędzą, sprzedają swoją wolę”, „proszą o pieniądze i łańcuchy” oraz „schylają głowę przed bożkami”, skłaniają do myślenia o możliwym konflikcie Aleko ze społeczeństwem. Ale namiętności, które rządziły jego duszą, mogły też wywołać inny konflikt, który miał przyczyny osobiste.
Historia miłosna bohatera i Zemfiry kończy się zabójstwem młodej Cyganki i świadczy o tym, że Aleko tęskni za wolnością tylko dla siebie, odmawiając innym prawa do niej…
Wiersz ukazuje tragedię współczesnego indywidualizmu, a na obraz Aleko postać wybitnej osobowości.
Kolejna praca skupiała studentów na jednej z małych tragedii A.S. Puszkina „Mozart i Salieri”, jej tematem był dość specyficzny „Bohaterowie-antypody w tragedii A.S. Puszkina” Mozarta i Salieriego ”. I znowu widać zainteresowanie uczniów, ich chęć narysowania paraleli z teraźniejszością i zaprezentowania swojej wizji problemu.
Kharchenko Jekaterina: „Przedstawiamy nam dwie osoby, których życie jest ściśle związane z muzyką, ale cele i motywy twórczości są różne… Salieri nazywa pisanie prac ciężką pracą, zasłużoną nagrodą za którą są sukces i sława:
Silna, napięta stałość
W końcu jestem w sztuce bez granic
Osiągnął wysoki stopień. Chwała
Uśmiechnąłem się...
Dlatego nie rozumie „frywolnego” stosunku Mozarta do jego wielkiego talentu. Dla Mozarta muzyka jest zawsze radością kreatywności, wewnętrzną wolnością. Jest niezależny od opinii innych ... Mozart jest obcy narcyzmowi i dumie, nie wywyższa, ale zrównuje się z każdym, kto wie, jak poczuć „moc harmonii”.
Myślę, że to prawdziwy talent i wewnętrzna wolność stawiają Mozarta ponad Salieri, który na zawsze przegra po śmierci swojego wspaniałego przyjaciela.
Artamonow Aleksiej przedstawił nam pracę o następującej treści: „Wszyscy mówią: nie ma prawdy na ziemi. Ale nie ma prawdy - i wyżej. Puszkin rozpoczyna pracę od tego wyrażenia i prowadzi tę samą myśl przez całe dzieło. Łączy dwie niekompatybilne rzeczy: prawdę i kłamstwo, geniusz i nikczemność. „A ja nie jestem geniuszem? Geniusz i nikczemność to dwie niekompatybilne rzeczy. Nie prawda". Ja też się nie zgadzam. Niech Salieri będzie zły, niech będzie winny, a ja nie staram się znaleźć wymówki. Bez wątpienia jest winny, ale kto powiedział, że nie jest geniuszem? W końcu Mozart wziął go za równego. Uważał go za przyjaciela. „Za zdrowie, przyjacielu, za szczerą jedność, która łączy Mozarta i Salieriego, dwóch synów harmonii”. Wszyscy przywykliśmy uważać je za antypody, dwie przeciwstawne osobowości, które łączy muzyka. Nie. Jak yin i yang: nie ma czystego dobra, tak jak nie ma zła. Wszystko na świecie jest połączone.
„Jest geniuszem, a geniusz i nikczemność to dwie niekompatybilne rzeczy. Czy to nie prawda?” Nie. Jest tylko jedna ścieżka, którą wybrałeś. On jest twój, a ty nie jesteś ani dobry, ani zły. Dopóki jest słońce, zawsze będzie wiatr i dobrze, że czasami uderza w twarz.
— A Bonarotti? A może jest to bajka o głupim, bezsensownym tłumie – a twórca Watykanu nie był mordercą?
Przez ponad trzy lata pracy w gimnazjum mogę śmiało powiedzieć, że każde dziecko jest ciekawe na swój sposób i wszystkie dzieci-uczniowie zasługują na naszą uwagę. Zdobycie ich uwagi to zdobycie ich. EN Ilyin wskazuje wyjście z tej sytuacji: „Ten, który przyszedł do chłopaków, a nie tylko do nich wszedł, znajdzie wyjście. Nauczyciel musi wejść do klasy tak, jak był w dzieciństwie, tylko dojrzały, mądrzejszy. Spójrz na wszystko oczami odległego dzieciństwa i skoreluj to, czego dzieci chcą teraz, z tym, czego potrzebują jutro. Najtrudniejszą rzeczą jest kochanie wieku u dzieci, a właściwie samych siebie. Trzeba kochać dzieci, a można to zrobić tylko wtedy, gdy nauczyciel podchodzi do „swoich” dzieci z pozytywnym nastawieniem, z wiarą we własne mocne strony i zdolności dzieci oraz oczywiście z uśmiechem na ich twarzy. Musimy pokazać głębię naszej duszy, musimy nauczyć się kochać dzieci, rozumieć je, akceptować takimi, jakimi są, choć często jest to niezwykle trudne, a co najważniejsze, pomoc. W końcu zawsze czekają na naszą pomoc. Wystarczy raz podejść do dziecka, spojrzeć mu w oczy ze współczuciem i niemal szeptem wytłumaczyć, co jest mu teraz trudne do zrozumienia, a nigdy nie zapomni o tym. Co zaskakujące, dzieci zawsze rozumieją wszystko poprawnie, zwłaszcza jeśli robi się dla nich coś z serca.
Moim zdaniem relacje humanitarno-osobowe są podstawą ufnej, wzajemnej relacji między nauczycielem a uczniem. Bez nich niemożliwe jest zbudowanie lekcji, niemożliwe jest osiągnięcie zrozumienia i przyjaźni, niemożliwe jest zmuszenie dziecka do tematu, niemożliwe jest nauczenie się prawidłowego i kompetentnego budowania swojej pracy.
Wniosek
Relacja przedmiot-przedmiot jest niewidzialnym rdzeniem, który spaja nie tylko lekcje, ale także nauczycieli i uczniów. Lekcja nie może obejść się bez tego typu relacji. Nawet podczas lekcji-wykładu są, ponieważ pytania będą zadawane zarówno uczestnikom kursu, jak i nauczycielowi, i odwrotnie, niektóre problemy zostaną omówione i przeanalizowane.
Relacje podmiot-podmiot opierają się na relacjach humanitarno-osobowych. W każdym razie nauczyciel musi mieć na uwadze osobowość, indywidualność każdego ucznia, aby relacja podmiotowo-podmiotowa stała na czele procesu pedagogicznego. Dlatego uważam, że lekcję można uznać za udaną nawet wtedy, gdy te relacje zostały już nawiązane i są świadomie akceptowane przez obie strony.
Moim zdaniem najwłaściwsze byłoby umieszczenie go w podsumowaniu scenariusza lekcji języka rosyjskiego w klasie 5 jako dowód, że relacje przedmiotowo-przedmiotowe zachodzą nie tylko na lekcjach literatury.
Części mowy w języku rosyjskim (klasa 5)
Cel metodologiczny:
realizacja relacji podmiot-podmiot w trakcie rozwiązywania problemów edukacyjnych.
Cel: pogłębienie wiedzy uczniów na temat klasyfikacji części mowy w języku rosyjskim.
Zadania: uczyć określania części mowy za pomocą cech językowych;
rozwijanie pisemnej i ustnej mowy monologowej uczniów, rozwijanie umiejętności określania części mowy według cech językowych, rozwijanie czujności ortograficznej;
pielęgnować wrażliwy stosunek do rodzimego słowa i piękna natury poprzez wiersze A.N. Majkow i fotografia przedstawiająca jesienny krajobraz.
Podczas zajęć:
1. Moment organizacyjny
2. Aktualizacja wiedzy uczniów
Dyktando słownictwa: do wyposażenia na drodze, szybko kręcącego się, uroczego dziecka, nocnego motyla, wiertacza i murarza, chełpliwego małego chłopca.
Jaką pisownię pokazują te wyrażenia?
Cokolwiek mówią, ale gramatyka uczy niczego innego niż poprawnego używania języka, czyli poprawnego mówienia, czytania i pisania ...
W.G. Bieliński.
Przeczytaj uważnie epigraf i zaznacz kluczowe słowa, proszę.
Czytać ten epigraf w sposób ekspresyjny?
Jaki dział językoznawstwa zaczniemy studiować na dzisiejszej lekcji?
Co dzisiaj oznacza gramatyka? (na stronie 100 znajdziesz odpowiedź na to pytanie)
Co bada morfologia? Zdefiniuj morfologię podręcznika.
Co wiesz o częściach mowy w języku rosyjskim?
Przejrzyj tekst pod nagłówkiem „Informacje teoretyczne” i określ, które Nowy czy zawiera informacje dla Ciebie?
4. Konsolidacja badanych
Ćwiczenie 267 - oświadczenie ustne.
Korzystając ze schematu, opowiedz o częściach mowy w języku rosyjskim. Zilustruj swoją historię przykładami ze słownika i sekcji „Informacje teoretyczne”.
Praca przy tablicy (analiza pisowni, wybór synonimów w słowniku)
Sz..rina
S..mp..cicho ( piękna, piękna, atrakcyjna, ciekawa, urodziwa, urocza, ładna, atrakcyjna, czarująca, zniewalająca, czarująca, czarująca, czarująca, sympatyczna, przyjemna )
B..sp..koit..sya ( martwić się, martwić, bać się, nie znać spokoju, odczuwać niepokój, martwić się; opiekować się, opiekować się, opiekować się
Uzupełnij i wyjaśnij brakującą pisownię.
Znajdź synonimy dla ostatnich 2 słów, jeśli to konieczne, skorzystaj ze słownika synonimów na stronie 33 część 3, aby uzyskać pomoc)
Określ część mowy każdego słowa.
1 karta
Dodaj 3 słowa dla każdej części mowy.
Rzeczowniki: czułość, siekanie, cisza, ....
Przymiotniki: ulotny, wesoły, uroczy, ....
2 karty
Wyeliminuj trzecią zbędną.
Czerwony, wesoły, zabawny.
Smutek, smutek, czułość.
Uzbrojenie, spóźnienie, wściekłość.
Jak to ustalono? Co pomogło w dyskusji?
A teraz zobaczmy, jakie inne cechy językowe słowa należy wziąć pod uwagę przy określaniu części mowy. (str. 102 „Poznaj i zastosuj”)
1) - ut (bieg, strażnik)
2) -ist-th (promienny, srebrny)
3) - chat-th (zębaty, log)
4) -jajowaty (szarawy, białawy)
5) –t (biegnij, rozmawiaj)
6) -ost (litość, głupota)
7) -ami (promienie, oczy)
8) -zużycie (biel, krzywizna)
9) – jedz (myśl, rozum)
Nad jaką cechą definicji części mowy pracujemy teraz?
Co jeszcze należy wziąć pod uwagę przy określaniu części mowy?
Powiedz mi, jaką pracę wykonałeś w domu na dzisiejszą lekcję?
Przeczytaj jesienne słowa - rzeczowniki, przymiotniki i czasowniki.
Ćwiczenie 271 (korzystając z materiału przygotowanego w domu opisz co widzą na zdjęciu)
Pracę odczytuje 3-4 uczniów.
Jaką rolę odgrywają przymiotniki w tworzeniu tekstu opisowego?
Jaki materiał z dzisiejszej lekcji już znałeś?
O czym dowiedziałeś się po raz pierwszy?
Co wydawało się bardziej interesujące?
Z jakimi częściami mowy pracowaliśmy dzisiaj?
Do jakiej grupy należą?
Wymień pozostałe części mowy zawarte w grupie niezależne części przemówienie?
Wymień inne grupy części mowy w języku rosyjskim.
10. Praca domowa
s. 100-102 – teoria
ćwiczenie 274 (napisz krótki fragment swojego ulubionego wiersza, napisz nazwy części mowy nad czasownikami, rzeczownikami i przymiotnikami)
Literatura
Amonashvili Sh.A. Szkoła życia. - M., 1998.
Achmetowa M.N. Podstawy modelowania dyscypliny edukacyjnej.-Chita.-1995.
Achmetowa M.N. Pedagogika nowych czasów. Edukacja.Część 1.-Chita.-2002.
Achmetowa M.N. Nauczyciel i uczniowie: interakcja, relacja współpracy - Czyta - 1993.
Zelentsova A. Odpowiedzialność za zaufanie.// Edukacja publiczna.-1998.
Ilyin E.N. Bohater naszej lekcji.-M.-1991.
8. Podlasie I.P. Pedagogika.-M.-1999.
9. Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne.-M.-1998.
10. Sidorkin rano Dialog w edukacji.//Edukacja ludowa.-1995.-№8-9.
Aplikacja
Lekcja języka rosyjskiego w 7 klasie
Temat
:
"Powtórz to, czego nauczyliśmy się w klasach 5-7" (rok akademicki 2005-2006).
Cel : aktualizacja wiedzy uczniów o samogłoskach przemiennych w rdzeniu, o analizie morfemicznej niezależnych części mowy, o analizie składniowej skomplikowanego zdania prostego.
Zadania : powtarzaj pisownię słów z naprzemiennymi samogłoskami w rdzeniu poprzez dyktando słownikowe; utrwalenie umiejętności rozróżniania w zdaniu fraz imiesłowowych i przysłówkowych; powtórna analiza morfemiczna zmiennych i niezmiennych części mowy;
promowanie rozwoju twórczego myślenia uczniów i rozwoju pisanej mowy monologowej;
promować wychowanie do patriotyzmu poprzez tekst wolnego dyktanda.
Podczas zajęć:
1. Moment organizacyjny
2. Dyktowanie słownictwa (praca z pisownią „Naprzemienne samogłoski”). Bez znaczenia o delikatny, przym a głupi, pod a zostań, nar a golenie, mycie o chenny, m a bicz, oz a spieszyć się, wstać o rozdzielczość, kąt a r, otwórz a wij się, skl o zatrudniony, bl mi Stet, zap oraz walka, przerwa oraz armia, dystans mi wlać.
3. Sprawdzanie pracy domowej
(odczytaj słowa, po wymowie dźwięków)
Czy wykonanie zadania było interesujące?
Z jakimi słownikami pracowałeś?
ćwiczenie 505
2 uczeń odpisuje zdanie na tablicy, umieszczając znaki interpunkcyjne i dokonuje kompletnego parsowania. Podziwiałem burzę, siedząc w ciemnej bibliotece, oszołomiony co chwila grzmotem i oślepiony jakimś blaszanym zielono-białym płomieniem, oświetlającym pokój niewiarygodnym światłem.
Reszta dzieci w tym czasie pracuje samodzielnie z ćwiczeniem.
Ćwiczenie 508 - rezerwa (rozmontuj „sztuczne” zdanie przez członków zdania, wskazując, jak każdy z nich jest wyrażony, w oparciu o twoją wiedzę morfologiczną)
5. Darmowe dyktando (etap przygotowawczy do egzaminu końcowego)
Ojczyzna jest jak wielkie drzewo, na którym nie ma liści, na których można by liczyć. A wszystko, co robimy dobrze, dodaje mu sił. Ale każde drzewo ma korzenie. Bez korzeni nawet lekki wiatr by ją zwalił. Korzenie karmią drzewo i wiążą je z ziemią. Korzenie są tym, czym żyliśmy wczoraj, rok temu, sto, tysiąc lat temu. To jest nasza historia. To są nasi dziadkowie i pradziadkowie, nasi przodkowie. To są ich czyny, żyjąc w milczeniu z nami w stepowych kamiennych kobietach, w rzeźbionych architrawach, w drewnianych zabawkach i dziwacznych świątyniach, w niesamowitych piosenkach i baśniach. To są chwalebne imiona dowódców, poetów i bojowników o sprawę ludu. Ludzie bez tak głębokich korzeni to biedni ludzie, bez względu na to, jak szybkie są ich samoloty, nieważne jak wysokie mają budynki z aluminium i szkła.
6. Podsumowanie lekcji poprzez uogólnienie
7. Praca domowa (Korzystając z materiałów pomocniczych, napisz rzeczowniki w dopełniaczu liczby mnogiej).
Lekcja języka rosyjskiego w 8 klasie
Temat:
„Kolejne spotkanie z I.A. Kryłowem” (rok akademicki 2006-2007).
Cel: utrwalenie wiedzy uczniów na temat „Znaczenie cząstek nie i ani” na przykładzie bajek I.A. Kryłowa.
Zadania: utrwalić umiejętność poprawnego używania cząstek nie i ani w mowie pisanej; analizując bajki, powtórz i napraw znaczenie cząstek nie i ani; określić częstotliwość użycia cząstek nie i ani w bajkach oraz określić ich rolę w tekstach literackich;
promowanie rozwoju twórczego myślenia uczniów i rozwoju mowy monologu ustnego; wprowadzenie do lektury rosyjskiej literatury klasycznej;
ujawnianie morału bajki, kultywowanie pozytywnego nastawienia do pozytywne cechy ludzką naturę i negatywny stosunek do ludzkich wad.
Podczas zajęć:
Bajki Kryłowa, oczywiście ... bajki, ale ponadto coś więcej ...
W.G. Bieliński.
1. Moment organizacyjny
2. Pisownia pracy (wstaw brakujące cząstki, wyjaśniając ich pisownię).
Bajki Kryłowa - nie tylko bajki: to jest historia, komedia, humorystyczny esej, zła satyra, jednym słowem, cokolwiek chcesz, tylko nie tylko bajka (V.G. Belinsky)
W najlepszych bajkach Kryłowa nie ma żaden niedźwiedzie, żaden lisy, chociaż te zwierzęta wydają się w nich działać, ale są ludzie, a ponadto Rosjanie. (W.G. Bieliński)
Zapisz swoje ulubione zdanie w zeszycie.
Co my, czytelnicy, według krytyka, możemy zobaczyć w bajkach I.A. Kryłowa?
Zobaczymy, że bajkopisarz uczy człowieka bycia człowiekiem.
„Ucho Demyanowa” (zauważ, w którym odcinku cząstki nie są i nie są częściej używane).
2. Praca z fragmentem wykorzystującym cząstki ujemne.
3. Oznaczenie cząstek o innym znaczeniu.
4. Praca z moralnością (jaka cząstka jest używana?)
5. Zapisz ten odcinek i zaznacz cząstki nie i ani w nim nie zwracaj uwagi na powtarzające się cząstki ani.
6. Jak zrozumiałeś znaczenie bajki? Jaki jest jej morał?
„Kot i słowik”
2. Jakie cząstki są używane w bajce częściej niż inne? Czemu?
4. Czy wszystkie cząstki nie nadają zdaniu tego samego znaczenia?
5. Jaką cechę składniową cząstek można zilustrować przykładami z tej bajki?
6. Zapisz dowolne zdanie z bajki i udowodnij, że cząstka nie jest częścią składową zdania.
4. Niezależna praca (Wypisz zdania z cząstkami nie i ani z bajki „Świnia pod dębem”, zaznacz cząstki i określ ich znaczenie. Ujawnij znaczenie bajki, czyli moralność.)
5. Uogólnienie
Czytając i analizując bajki I.A. Kryłowa, byliśmy przekonani, że bajkopisarz bardzo często używa w swoich tekstach cząstek nie i ani jednego, głównie w znaczeniu negatywnym, afirmatywnym i wzmacniającym. W ten sposób Kryłow wskazuje i potępia ludzkie niedociągnięcia, wady, wzywa czytelników do rozsądnego rozumowania.
Co teraz, po przestudiowaniu 3 bajek, możesz powiedzieć o słowach krytyka V.G. Belinsky'ego?
7. Praca domowa (analiza ulubionej bajki)
Samoanaliza lekcji języka rosyjskiego w klasie 5 „Części mowy w języku rosyjskim”
Ta lekcja jest wprowadzeniem do tematu „Morfologia”, którego nauka zajmuje 6 godzin.
Na lekcji starała się pokazać możliwość nawiązywania relacji podmiotowo-podmiotowych w trakcie realizacji zadań edukacyjnych (cel metodyczny). Relacje przedmiotowo-przedmiotowe nawiązywane są w klasie w celu ujawnienia wewnętrznego potencjału uczniów, co wiąże się z wykorzystaniem kompleksu edukacyjno-metodologicznego w języku rosyjskim dla V klasy szkoły ogólnokształcącej pod redakcją S.I.Lvova.
Celem lekcji jest pogłębienie wiedzy uczniów na temat klasyfikacji części mowy w języku rosyjskim. Zadania - uczyć określania części mowy za pomocą cech językowych; rozwijanie pisemnej i ustnej mowy monologowej uczniów, rozwijanie umiejętności określania części mowy według cech językowych, rozwijanie czujności ortograficznej; pielęgnować wrażliwy stosunek do rodzimego słowa i piękna przyrody poprzez wiersze A.N. Majkowa i fotografię przedstawiającą jesienny krajobraz.
Aby nawiązać na lekcji relacje przedmiotowo-przedmiotowe, dzieci muszą być przygotowane na percepcję nowego materiału poprzez aktualizację zdobytej wcześniej wiedzy. Ten etap jest niezbędny nie tylko do określenia tematu i ustalenia zadania przez uczniów, ale także do rozwoju ich aktywności poznawczej.
Podczas frontalnej rozmowy przypomnieli sobie, co było już wiadome o częściach mowy, po czym przeszli do nagłówka „Informacje teoretyczne”. Po przejrzeniu materiału dzieci określiły, które: Nowa informacja zawiera.
Następnie, poprzez wypowiedź ustną (ćwiczenie 267), pracuj przy tablicy z pisownią i doborem synonimów dla słów ładny i zmartwiony oraz poprzez ćwiczenie 272, gdzie uczniowie, poprzez obecność typowych przyrostków i końcówek we wzorze słowa , udowodnił, że słowo należy do rzeczownika, przymiotnika lub czasownika, nastąpił rozwój zdobytej wiedzy.
Do realizacji informacja zwrotna relacje przedmiot-przedmiot, a także uczenie się rozwojowe, angażują kreatywne zadanie. Korzystając z materiału przygotowanego w domu, dzieci piszą miniaturowy esej na podstawie fotografii. Po wysłuchaniu kilku prac studentów ustaliliśmy rolę przymiotników w tworzeniu tekstu opisowego.
Na etapie refleksji każde dziecko, odpowiadając na pytania, jest świadome nowego dodatku, jaki otrzymało do starej wiedzy. Praca domowa polega na kontynuowaniu pracy nad badanym tematem (we fragmencie ulubionego wiersza dzieci znajdą i napiszą nazwy części mowy nad czasownikami, rzeczownikami i przymiotnikami).
Metody i techniki metodyczne lekcji: esej-miniaturka, wypowiedź ustna; praca z tekstem ( ekspresyjne czytanie, płynna lektura tekstu), praca ze słownikiem synonimów, analiza pisowni wyrazów… osiągnięto za pomocą następujących form: ankieta frontalna, praca indywidualna, dialog.
1. Szeroka i wąska definicja komunikacji.
2. Dialog jako cecha relacji podmiot-podmiot.
3. Poziomy analizy komunikacji.
4. Struktura komunikacji.
5. Rodzaje komunikacji.
6. Funkcje komunikacji.
1. Kagan MS. Świat komunikacji. M., 1988, s.3-62 (problem komunikacji w historii kultury); s.199-251 (rodzaje i odmiany komunikacji); s.283-313 (funkcje komunikacji).
2. Kagan MS, Etkind AM Komunikacja jako wartość i jako kreatywność // Zagadnienia psychologii,
3. Krizhanskaya Yu.S., Tretiakow wiceprezes Gramatyka komunikacji. L., 1990.
4. Łomow B.F. Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. M., 1984, s. 242-248 (komunikacja jako podstawowa kategoria psychologii).
5. Sosnin V.A., Lunev P.A. Nauka komunikowania się: wzajemne zrozumienie, interakcja, negocjacje, szkolenie. M., 1993, s.12-50 (rodzaje celowej komunikacji).
1. Bachtin M.M.. Problemy poetyki Dostojewskiego. M., 1972, s. 433-460 (dialog Dostojewskiego)
1. Szeroka i wąska definicja komunikacji
Człowiek staje się osobą w społeczeństwie innych ludzi. Wynika to przede wszystkim z faktu, że działalność człowieka jest z natury rzeczy społeczna, zbiorowa, rozdzielona między ludzi. W procesie komunikacji następuje wzajemna wymiana działań, ich metod i rezultatów, a także pomysłów, idei, uczuć. Komunikacja jest samodzielną i specyficzną formą aktywności podmiotu. W przeciwieństwie do działalności obiektywnej, rezultatem komunikacji nie jest przekształcenie przedmiotu, ale zmiana relacji między ludźmi. Jeśli aktywność podmiotu można opisać schematem „podmiot-przedmiot” (człowiek działa na przedmiot), to komunikacja obejmuje szczególną klasę relacji – relacje podmiot-podmiot, które nie są oddziaływaniem, ale interakcją.
Komunikacja- złożony, wieloaspektowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany przez potrzeby wspólnych działań i obejmujący wymianę informacji, opracowanie jednolitej strategii interakcji, percepcji i zrozumienia drugiej osoby(Zwięzły słownik psychologiczny, 1985).
„Komunikacja jest najważniejszą determinantą całego układu psychicznego, jego struktury, dynamiki i rozwoju” (B.F. Lomov), za:
1. W procesie komunikacji następuje wzajemna wymiana działań, ich metod i wyników, pomysłów, pomysłów, uczuć.
2. Komunikacja działa jako samodzielna i specyficzna forma działania podmiotu, jej rezultatem nie jest przetworzony przedmiot, ale relacje.
Dlatego dla psychologii ogólnej badanie roli komunikacji w formowaniu i rozwoju różnych form i poziomów refleksji umysłowej ma ogromne znaczenie. rozwój mentalny indywidualny, w formacji indywidualna świadomość psychologicznego charakteru osobowości, zwłaszcza tego, jak jednostki opanowują historycznie ustalone środki i metody komunikacji oraz jaki ma to wpływ na procesy, stany i właściwości umysłowe.
Komunikacja i psychika są ze sobą nierozerwalnie związane. W aktach komunikacji niejako dokonuje się prezentacja „świata wewnętrznego” podmiotu innym podmiotom, a jednocześnie sam ten akt zakłada istnienie takiego „świata wewnętrznego”.
Komunikacja jest takim wspólnym działaniem ludzi, których uczestnicy odnoszą się do siebie nawzajem i do siebie jako podmiotów. W ujęciu psychologicznym z takiego rozumienia komunikacji wynika zespół jej parametrów poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych:
Postrzeganie wyjątkowość partner
Doświadczanie tego wartości;
Dając mu wolność.
Są to czynniki definiujące komunikację, ich brak prowadzi do innego rodzaju interakcje miedzyludzkie: zarządzanie, obsługa, komunikacja (MS Kagan, Etkind).
Dialogowość jako cecha relacji podmiot-podmiot”
Główną cechą relacji podmiot-podmiot jest ich dialog .
Pojęcie „dialogiczne” zostało wprowadzone przez M. Bachtina w analizie dzieła Dostojewskiego. Głównym osiągnięciem Dostojewskiego, według Bachtina, jest powieść polifoniczna, której cechą charakterystyczną jest to, że materiał ideologiczny przedstawiany jest w wielu niezależnych i sprzecznych konstrukcjach filozoficznych, których bronią jej bohaterowie. Wśród nich dalekie od pierwszego miejsca są poglądy filozoficzne samego autora.
Metoda dialogiczna to szczególny sposób przedstawiania wewnętrznego świata postaci, który pozwala na swobodną interakcję ich treści osobistych. Sam proces tej interakcji jest dialogiem, a formy interakcji to: Różne rodzaje relacje dialogowe.
Dialog - swobodna interakcja treści osobistych.
Jedność myśli i stosunku do niej jest tą niepodzielną jednostką, między którą możliwa jest interakcja.
Wyrażanie swojego stosunku do przedmiotu oznacza określanie swojej pozycji w systemie społecznie istotnych relacji w stosunku do innych ludzi, a więc implikuje postawę komunikacyjną. Poza sytuacją komunikacyjną wyrażanie własnego stosunku do jakiegokolwiek przedmiotu nie ma znaczenia.
SL Bratchenko(Dialog interpersonalny i jego główne atrybuty/Psychologia z ludzką twarzą): dialog, zasada dialogiczna jest jednym z najważniejszych elementów psychologii humanistycznej, paradygmat humanitarny w psychologii. Wyróżnia następujące główne atrybuty dialogu międzyludzkiego:
Wolność rozmówców;
Równość (wzajemne uznanie wolności drugiej strony);
Kontakt osobisty oparty na empatii i wzajemnym zrozumieniu.
„Według tradycji humanistycznej najważniejszym atrybutem osoby, jednym z „egzystencjalnych egzystencji człowieka” (Frankl) jest wolność. W związku z tym pierwotna definicja na poziomie interpersonalnym: dialog to swobodna komunikacja wolnych ludzi, komunikatywna forma istnienia wolności. Dialog „na najwyższym szczeblu” ma miejsce tam, gdzie i o ile ludzie wchodzą w komunikację jako wolne, suwerenne jednostki” (S. Bratchenko).
wolność od celów zewnętrznych, pozaosobowych, zainteresowań pragmatycznych, zadań perswazji, na których ukierunkowane jest przywództwo, edukacja, retoryka i inne metody uderzenie. Dialog interpersonalny nie ma żadnego konkretnego celu, jest skoncentrowany na procesie, nie ma „kompleksu Dale Carnegie”, to nie cel się liczy, ale efekty.
Równość. Aby zoperacjonalizować tę koncepcję w kontekście problemów komunikacyjnych, proponuje się konstrukt: prawa komunikacyjne jednostki(KPL). Wśród Główny:
W twoim systemie wartości;
O samostanowieniu (być odpowiedzialnym podmiotem, współautorem komunikacji);
O godności i jego szacunku;
O indywidualności i oryginalności, o odmienności od rozmówcy;
O niezależność i suwerenność;
Na wolnej, nieuregulowanej myśli;
Odmrozić ich prawa.
Więcej prywatny:
Prawo do stanowiska, punkt widzenia;
Swobodne wyrażanie swojego stanowiska (prawo do głosowania);
Podtrzymywać i bronić swojej pozycji;
Na zaufaniu rozmówcy (domniemanie szczerości);
Zrozumieć rozmówcę, wyjaśnić sobie jego stanowisko, punkt widzenia;
Na pytanie do rozmówcy;
Zakwestionować wszelkie osądy;
Nie zgadzać się ze stanowiskiem rozmówcy;
Wyrażanie wątpliwości lub niezgody;
Zmienić się, rozwinąć swoją pozycję, punkt widzenia;
O szczerym błędzie i pomyłce;
O uczuciach i doświadczeniach oraz ich otwartej ekspresji;
Do tajemnicy, do sfery niepublicznej;
Buduj komunikację na zasadach równości, niezależnie od statusu rozmówcy;
Pod koniec rozmowy.
Poziomy analizy komunikacji
Konkretne psychologiczne studium komunikacji wymaga rozwinięcia pomysłów na jej strukturę i dynamikę. Badając strukturę komunikacji, możemy mówić o trzech poziomach analizy (Lomov):
I. Poziom makro- analiza komunikacji jednostki jest uważana za najważniejszy aspekt jej stylu życia. Poziom ten obejmuje badanie rozwoju komunikacji w odstępach czasu porównywalnych z długością życia danej osoby.
Komunikacja na tym poziomie może być postrzegana jako złożona, ewoluująca sieć relacji. Jeśli weźmiemy pod uwagę jakąkolwiek taką linię, pierwszą rzeczą, która zostanie znaleziona, jest - Nieciągłość Komunikacja, zmieniając jego intensywność.
Instytucje publiczne, klasa, rodzina, stosunki narodowe decydują kto, z kim, przy jakiej okazji nawiązuje komunikację. Tutaj psychologia łączy się z socjologią. Ten poziom jest głównym poziomem w badaniach osobowości, sfery motywacyjnej i relacji interpersonalnych. Zakres problemów psychologicznych tego poziomu:
Problemy rozwoju form komunikacji;
Ich zależność od norm, tradycji i zasad postępowania obowiązujących w danym społeczeństwie (grupie);
Związek komunikacji i indywidualnej świadomości;
Cechy wieku psychiki;
Rozwój charakteru, zdolności, potrzeb i motywów, tworzenie planów życiowych itp.
II. poziom mesy odnosi się do badania indywidualnych kontaktów, w jakie wchodzą ludzie. Mówimy o tych momentach ich życia, kiedy wspólnie rozwiązują konkretny problem. W tym złożonym procesie można wyróżnić te momenty, które naprawdę działają jako komunikacja, jako interakcja. Każdy taki moment można nazwać okres komunikacji. Nie chodzi o czas trwania, chodzi o zawartość w temat.
Na tym poziomie ważne jest, aby ujawnić dynamika komunikacji, rozwoju jej tematu, w celu identyfikacji stosowanych środków, tj. rozważ komunikację jako proces, podczas którego odbywa się wymiana pomysłów, pomysłów, doświadczeń itp.
III. Poziom mikro- badanie indywidualnych sprzężonych aktów komunikacji, które pełnią rolę ich pierwotnych jednostek elementarnych. Podstawową jednostką komunikacji jest sprzężony Działać. Obejmuje nie tylko działanie jednej z osób, ale także związaną z nim współpracę (lub sprzeciw) partnera. Analiza komunikacji głosowej pozwala nam wyróżnić 3 główne proste typy cykli:
wiadomość - związek z nią
pytanie odpowiedź
motywacja do działania
Te cykle mogą się tworzyć złożone kształty interakcje, naprzemienne w czasie, wchodzące w siebie, „przecinające się”.
Struktura komunikacji
W każdym akcie komunikacji istnieją trzy strony lub trzy powiązane ze sobą aspekty. W rzeczywistym procesie komunikacji nie są one od siebie oddzielone, ale każdy z nich ma swoją treść i sposób realizacji:
Rodzaje komunikacji
Złożoność i różnorodność procesu komunikacji nie pozwala na jednoznaczną klasyfikację rodzajów komunikacji. W zależności od tego, co jest akceptowane jako podstawa klasyfikacji, można przedstawić następujące rodzaje komunikacji.
1. Podstawą klasyfikacji jest temat-temat schemat ( MS Kagan). Następnie wyróżnij się:
A. Komunikacja z prawdziwym partnerem (z autentycznym tematem), obejmujący:
1) komunikacja interpersonalna;
2) komunikacja przedstawicielska (podmioty działają przede wszystkim jako przedstawiciele określonych grup);
3) komunikacja międzygrupowa;
4) komunikacja kultur.
B. Komunikacja z iluzorycznym partnerem (z przedmiotem subiektywnym):
a) ze zwierzętami
b) z rzeczami;
c) zjawiska naturalne.
B. Komunikacja z wyimaginowanym partnerem (z quasi-tematem):
a) komunikacja z samym sobą, z twoim drugim „ja”;
b) z wizerunkami mitologicznymi i artystycznymi oraz ich twórcami;
c) z wizerunkiem nieobecnej osoby rzeczywistej.
© 2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta strona nie rości sobie praw autorskich, ale zapewnia bezpłatne użytkowanie.
Data utworzenia strony: 2016-08-20
480 rub. | 150 zł | 7,5 $ ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta
Altuchowa Anna A. Kształtowanie się relacji podmiotowo-przedmiotowych nauczyciela i ucznia w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej: Dis. ... cand. ped. Nauki: 13.00.01: Barnauł, 2004 203 s. RSL OD, 61:04-13/2671
Wstęp
ROZDZIAŁ 1 Podstawy teoretyczne kształtowanie relacji podmiotowo-przedmiotowych nauczyciela i ucznia w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej,
1.1 Problem kształtowania się komunikacji pedagogicznej 15
1.2. Istota relacji podmiotowo-podmiotowych w pedagogicznym oddziaływaniu nauczyciela i ucznia 42
1.3. Modelowanie procesu kształtowania się relacji podmiot-podmiot nauczyciela i ucznia w procesie edukacyjnym szkoły 71
Wnioski z pierwszego rozdziału 84
ROZDZIAŁ 2
2.2. Analiza wyników prac eksperymentalnych w celu określenia skuteczności modelu i programu w kształtowaniu relacji podmiot-przedmiot między nauczycielem a uczniami 131
Wnioski dotyczące drugiego rozdziału 157
WNIOSEK 159
REFERENCJE 165
DODATKI I85
Wprowadzenie do pracy
Trafność tematu praca wynika z faktu, że problem relacji w procesie edukacyjnym szkoły staje się coraz ważniejszy i pilniejszy dla nauka pedagogiczna i ogólna praktyka edukacyjna. Decyduje o tym przede wszystkim społeczna istota osoby jako zasadniczo intersubiektywna, której istotą jest to, że ludzie żyją i działają tylko w rzeczywistych powiązaniach i relacjach między sobą. W związku z tym podstawą metodologiczną badania relacji studenckich jest podejście do ucznia jako członka zespołu dorosłych i dzieci, a nie jako jednostki wyizolowanej, tj. w całości relacji, w które wchodzi.
W związku z tym nauczyciel jest ważne zadanie kształtowanie wartościowego stosunku uczniów do otaczającego ich świata, działań, ludzi i samych siebie. Zgodnie z uczciwym oświadczeniem A.S. Makarenko, prowadząc edukację, „zawsze mamy do czynienia z postawą i to ona stanowi przedmiot naszej pracy pedagogicznej”.
Kategoria „związek” to najogólniejsza „abstrakcja świata”, którą posługują się filozofowie, matematycy, socjologowie, językoznawcy, psychologowie i inni badacze. Tak więc filozoficzny problem relacji poruszali w swoich pracach G. Hegel, I. Kant, K. Marks, L. Feuerbach i inni; szczegółowe pojęcie o relacjach psychologicznych podaje koncepcja V.N. Myasishchev, oparty na pomysłach A.F. Lazurskiego i rozwinął się w pracach B.G. Anan'eva, AA Bodaleva, AG Kovaleva, A.N. Leontiev, MI Smirnova i inni Problem stosunku człowieka do innej osoby i do siebie został rozwiązany przez V.A. Kan-Kalikom, Ya.L. Kołomiński, N.D. Nikandrow, N.N. Obozow, V.N. Panferow, A.V. Pietrowski, W.A. Rachmatszajewa, M.V. Rudneva, R.Kh. Szakurow i inni.
Pedagogiczne rozważanie problemu w nauce krajowej przedstawiono w pracach N.K. Krupska, A.S. Makarenko, V.A. Suchomliński, który
żyto w zbiorowej współpracy twórczej widziało podstawę komunikacji między nauczycielami i uczniami. Znaczący wkład w rozwój pedagogiki relacji wnieśli innowacyjni nauczyciele (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, EN Ilyin, S.N. Lysenkova itp.).
Obecnie dość duża liczba prac poświęcona jest relacjom między nauczycielami a uczniami (A.Yu. Gordin, V.V. Gorshkova, Ya.L. Kolominsky, SV. Kondratieva, N.Yu. Popikova, G.I. Shchukina, N. . E. Szczurkowa i inni). Nauczyciel i uczeń wchodzą ze sobą w interakcje w dość odpowiedzialnym okresie rozwoju i kształtowania się osobowości ucznia. W procesie wychowawczym skuteczność formacji zależy od relacji, jaka rozwija się między nauczycielem a uczniami. formacje personalne studenci (A.A. Andreev, L.P. Aristova, VC Merlin, L.I. Bozhovich, G.I. Shchukina), sukces w nauce (L JT Bozhovich), charakter osoby, jego temperament (B.G. Ananiev) , jakościowa strona wykonywanej działalności (Sh .A. Amonashvili, VN Mya-sishchev), stosunek do nauki (A.K. Markova), praca (A.A. Ershov), badany przedmiot (A.N. Leontiev) .
Nowe akcenty docelowe wymagają znaczącej zmiany relacji w pedagogicznej interakcji między nauczycielem a uczniami, zbudowanej na zaufaniu, szacunku, współpracy biznesowej i dialogu. Główną wytyczną w pracy nauczyciela z dziećmi powinny być takie relacje, w których każdy uczeń, a także nauczyciel, mogą realizować swoje wewnętrzne cele i potrzeby. Niemniej jednak analiza pracy szkół wskazuje na znaczną liczbę problemów w kształtowaniu humanitarnych relacji między nauczycielami a uczniami. Niewystarczający poziom rozwoju motywów interakcji i komunikacji, brak emocjonalnej bliskości i osobistych kontaktów między nauczycielem a uczniami, rzadkie odwoływanie się do doświadczeń życiowych uczniów, rozmyte zrozumienie siebie i znaczenia wymagań - to tylko z wielu powodów
komplikowanie relacji w interakcji pedagogicznej szkoły ogólnokształcącej.
Niekorzystny charakter relacji jest często generowany przez tradycyjną orientację nauczycieli na jednokierunkowe przekazywanie systemu wiedzy, umiejętności i zdolności w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych i poznawczych. Edukacja nadal jest monologiem, dziecko rozwiązuje zadania nauczyciela, a jego osobiste motywy i cele uczenia się pozostają poza zakresem komunikacji pedagogicznej. Szkoła zachowuje autorytarną pozycję nauczyciela w relacjach z uczniami, którzy wciąż są postrzegani jako uczniowie, a nie jako podmioty procesu edukacyjnego.
Budowa alternatywy dla tradycyjnej pedagogiki, opartej na zasadach podejścia zorientowanego humanistycznie, gdzie głównym celem jest osobisty rozwój dziecka, a głównymi wartościami są jego wolność, kreatywność, inicjatywa, aktywność i indywidualność w poznawaniu a wypowiadając się, na pierwszy plan wysuwają się pytania o kształtowanie się w szkole nowych relacji podmiot-podmiot oraz rozwój dziecka jako podmiotu działalności wychowawczej i poznawczej.
W tym kontekście poszukiwanie systemu środków wspomagających kształtowanie aktywnej pozycji podmiotowej ucznia w procesie edukacyjnym wydaje się być jednym z ważnych kroków w kierunku tworzenia relacji podmiotowo-podmiotowych w szkole ogólnokształcącej. Zgodnie z podejściem podmiotowo-aktywnym, rozwój osobowości następuje w procesie własnej aktywności poprzez zrozumienie tej aktywności i siebie w niej w dialogicznym kontakcie emocjonalnym z drugą osobą. Problem aktywności edukacyjnej i jej przedmiot przedstawia w teorii aktywności edukacyjnej D.B. El-konin i V.V. Davydov, w pracach V.A. Vedinyapina, I.A. Zimney, N.V. Zotikova, G.A. Cukierman, V.I. Slobodchikov i inni.
Analiza systemowo-aktywności relacji między nauczycielem a uczniami pozwoliła na wyodrębnienie dialogu jako podstawy relacji podmiot-podmiot. Podstawą tego były ogólne podejścia metodologiczne do dialogu (M.M. Bachtin, V.S. Bibler, L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein); rozważenie dialogu w kontekście komunikacji (I.I. Vasilyeva, T.A. Florenskaya, A.U. Kharash); badanie dialogu w kontekście edukacji skoncentrowanej na uczniu (N.A. Alekseev, V.V. Serikov, A.B. Orlov, I.S. Yakimanskaya i inni) oraz komunikatywnego podejścia w nauczaniu języka obcego (IA Zimnyaya, A. A. Leontiev, E. I. Passov). Dialog opiera się na równości partnerów komunikacyjnych, emocjonalnej otwartości i zaufaniu do drugiego człowieka, akceptując go jako wartość w swoim wewnętrznym świecie. Zainteresowanie znaczącego przyjaciela, jego wiedzą, doświadczeniem, błyskotliwymi cechami, pozytywną oceną i szacunkiem przyczynia się do zaangażowania uczniów w proces komunikacji dialogicznej, podczas której nawiązywane są relacje przedmiotowo-podmiotowe.
Jednak problem celowego procesu kształtowania się relacji podmiot-podmiot, z uwzględnieniem ich specyfiki, warunków i zasad formowania się w szkole ogólnokształcącej, pozostaje mało zbadany. Ponadto analiza praktyki szkolnej wskazała na brak efektywności prowadzonych prac nad kształtowaniem relacji podmiot-podmiot w procesie edukacyjnym. Z reguły relacje między nauczycielem a uczniami rozwijają się najczęściej spontanicznie, bez celu. zorganizowany proces ze strony nauczyciela. główny powód- jest to brak dostatecznej systematycznej wiedzy nauczycieli o naturze relacji, o sposobach i środkach ich formowania.
W związku z tym istnieje sprzeczność między potrzebą kształtowania nowego typu relacji między nauczycielem a uczniami a niewystarczającym rozwinięciem tego problemu w teorii i praktyce szkoły ogólnokształcącej.
Problemem badań jest określenie pedagogicznych warunków kształtowania się relacji podmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniami szkoły ogólnokształcącej.
znaczenie społeczne oraz pedagogiczne znaczenie problemu, jego niewystarczający rozwój teoretyczny, a także potrzeba praktyki, determinowały wybór tematu badawczego: „Kształtowanie relacji podmiot-podmiot nauczyciela i uczniów w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej ”.
Cel Badania polegają na opracowaniu modelu i programu kształtowania się relacji przedmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniem w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej.
obiekt badania to pedagogiczna interakcja nauczyciela i uczniów w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej.
Przedmiotem badań jest proces kształtowania się relacji podmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniem w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej.
W badaniu przyjęto hipotezę, że proces kształtowania relacji przedmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniem w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej będzie skuteczniejszy, jeżeli:
Kształtowanie się relacji podmiotowo-podmiotowych nauczyciela i uczniów ras
jest postrzegany jako jeden z konkretnych celów procesu edukacyjnego, którego potrzebuję
w szczególnym przepisie materialnym i proceduralnym;
narzędzie do projektowania ten proces działa jako strukturalna
model funkcjonalny pełniący funkcje normatywne i kryterialne
i obejmujące ukierunkowane, organizacyjne, znaczące i skuteczne
Bloki;
w działaniach nauczyciela dominuje demokratyczny styl relacji, a dominującą formą komunikacji między nauczycielami a uczniami jest dialog;
tworzenie relacji podmiotowo-podmiotowych odbywa się w procesie pedagogicznej interakcji zorientowanej na osobowość, zorganizowanej w jedność elementów potrzebowo-motywacyjnych, emocjonalnych, komunikacyjnych i oceniająco-refleksyjnych;
zastosowany system środków, form i metod nauczania odpowiada ogólnej logice, warunkom i zasadom kształtowania się relacji podmiotowo-przedmiotowych oraz zapewnia podmiotową pozycję ucznia w działaniach edukacyjnych.
Aby przetestować hipotezę i osiągnąć cel, postawiono następujące zadania badawcze:
Zbadanie teoretycznych i metodologicznych podstaw problemu pedagogicznej interakcji między nauczycielem a uczniami w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej.
Na podstawie analizy systemowej doprecyzować dydaktyczną istotę pojęcia „relacje przedmiotowo-podmiotowe nauczyciela i uczniów”, określić kryteria, wskaźniki i poziomy ich powstawania.
Uzasadnij zestaw warunków pedagogicznych, form i metod nauczania, które zapewniają tworzenie relacji przedmiotowo-podmiotowych między nauczycielem a uczniami, i zgodnie z tym opracowuj program działalności nauczyciela w celu kształtowania relacji przedmiotowo-podmiotowych w procesie edukacyjnym .
Przetestuj doświadczalnie skuteczność modelu i programu działań organizacyjnych i pedagogicznych nauczyciela w kształtowaniu relacji przedmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniami w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej.
Teoretyczną i metodologiczną podstawą badania była ogólna teoria relacji sformułowana przez A.F. Lazursky, V.N. Myasishchev i inni, teoria relacji interpersonalnych w psychologii i pedagogice (A.A. Bodalev, V.V. Gorshkova, D.S. Grasmane, M.S. Kagan, N.N. Obozov i inni), ogólne teoretyczne przepisy psychologów domowych na temat osobowości jako aktywnego podmiotu życia i relacji ( B.G. Ananiev, G.S. Arefyeva, I.A. Zimnyaya, YaL. Kolominsky, SL Rubinshtein, DI Feldshtein itp.), O problemach podmiotowości (K. A. Slavskaya, L. I. Antsyferova, A. V. Brushlinsky, V. A. I. Pietrowski itd., V. .), postanowienia teorii podejścia podmiotowego, ale aktywnego w szkoleniu i edukacji (VV Davydov, LI Bozhovich, AN Leontiev, VS Merlin, VI Slobodchikov, GA Tsukerman, DB Elkonin, GI Schukina itp.), idee podejście zorientowane na osobę (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, K. Rogers, V.V. Serikov, E.F. Shirokova, P.A. Sheptenko, N.E. Shchurkova , I.S. Yakimanskaya i inni).
Ponadto teoretyczne zrozumienie problemu ułatwiły badania nad komunikacją interaktywną (M.M. Bachtin, M. Buber, V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov, V.D. Shadrikov itp.); podstawy psychologii dorastania (LI Bozhovich, L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin i inni), podejście do aktywności komunikacyjnej w procesie nauczania języka obcego (I.A. Zimnyaya, G A. Kitaigorodskaya, V.P. Kuzovlev, E.I. i inni).
Metody badawcze. Złożoność badanych procesów wymagała zastosowania zestawu metod odpowiadających określonym etapom badania; analiza teoretyczna literatury filozoficznej i psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu badań, studiów i uogólnień pedagogicznych i
doświadczenie, modelowanie procesu kształtowania się relacji przedmiotowo-przedmiotowych między nauczycielami i uczniami, praca eksperymentalna, w tym eksperymenty ustalające, formujące i kontrolne, obserwacja pedagogiczna, metody socjologiczne (ankieta, zadawanie pytań, testowanie), analiza wytworów działań uczniów ( praca twórcza, rysunki, eseje), metoda ekspertyzy, matematyczno-statystyczne przetwarzanie danych eksperymentalnych.
Bazą doświadczalną badań były licea nr 80, nr 41, nr 102 w Barnauł.
Badanie można podzielić na kilka powiązanych ze sobą etapów:
W pierwszym etapie (1999-2001) – poszukiwanie-teoretycznym – przeprowadzono analizę stanu problemu, wstępną analizę teoretyczną i podstawy metodologiczne badania, formułuje się cel, cele i ogólną hipotezę badań, określa się treść i przebieg prac eksperymentalnych, modyfikuje się metody diagnostyczne, przeprowadza się eksperyment stwierdzający i analizę uzyskanych danych.
Na drugim (2001-2002) etapie - eksperymentalno-eksperymentalnym - opracowano model i program kształtowania relacji podmiot-podmiot w pedagogicznej interakcji nauczyciela i uczniów; przeprowadzono eksperyment formacyjny, podczas którego przeprowadzono aprobatę modelu i programu działalności organizacyjnej i pedagogicznej nauczyciela w kształtowaniu relacji podmiot-podmiot w szkole.
W trzecim etapie (2001-2003) – końcowym i uogólniającym – dokonano systematyzacji i interpretacji materiałów doświadczalnych, określono wyniki badań; opracowano, uzupełniono zalecenia metodyczne kształtowania relacji podmiot-przedmiot w procesie uczenia się języka obcego aranżacja literacka rozprawy.
Niezawodność oraz ważność uzyskane wyniki i wnioski opatrzone są wstępnymi stanowiskami metodologicznymi badania, kompleksowym wykorzystaniem metod teoretycznych i empirycznych adekwatnych do celu, przedmiotu, zadań i logiki pracy, praktycznym potwierdzeniem głównych zapisów badania, ilościowe i jakościowe przetwarzanie uzyskanych danych.
Najważniejsze wyniki uzyskane osobiście przez wnioskodawcę, ich nowość naukowa i znaczenie teoretyczne:
Skonstruowano strukturalno-funkcjonalny model kształtowania się relacji podmiotowo-podmiotowych nauczyciela i uczniów w procesie edukacyjnym szkoły ogólnokształcącej, który pełni funkcje normatywne i kryterialne oraz obejmuje celową, organizacyjną, treściową oraz skuteczne bloki, dzięki którym zapewniona jest celowość oraz integralność procesu tworzenia relacji podmiot-podmiot;
Uzasadnione są zasady (podmiotowość, dialogiczność, koordynacja i diatropizm) oraz organizacyjne i pedagogiczne warunki kształtowania się relacji nauczyciel-podmiot. oraz studentów (określenie i świadomość przez nauczyciela celów, zadań i sposobów rozwiązania wskazanego problemu; badanie specyfiki, struktury i mechanizmów kształtowania się relacji podmiot-przedmiot; tworzenie i wdrażanie w praktyce technologii przyczyniających się do kształtowania relacji podmiot-podmiot;dobór przez nauczyciela metod i metod diagnozowania poziomów kształtowania się podmiotu – relacje podmiotowe nauczyciela i uczniów;systemowe podejście do organizacji interakcji pedagogicznej).
Ujawnia się proces kształtowania relacji podmiotowo-podmiotowych w pedagogicznej interakcji nauczyciela i uczniów poprzez jedność składników potrzebowo-motywacyjnych, emocjonalnych, komunikacyjnych i oceniająco-refleksyjnych:
a) składnik potrzeba-motywacja jest ukierunkowany na szkolenie
uczniów do wspólnych działań i komunikacji z nauczycielem w procesie edukacyjnym
Widzieć. Kryterium utworzone przez relacje podmiot-podmiot na danym
etap to orientacja osobowości na inną, odpowiadająca
wskaźnikami są: świadoma chęć uczniów do współpracy oraz
dialog z nauczycielem, obecność pozytywnego nastawienia do drugiej osoby,
przejaw zainteresowania osobowością nauczyciela, tematem, szkoleniami itp.
b) komponent emocjonalny opiera się na danych doświadczeniach
yut jakościowa oryginalność relacji jednostki do nauczyciela, czynności, do
się. Główne kryterium tworzenia relacji podmiot-podmiot
jest satysfakcja z relacji z nauczycielem i pozytywnym ha
charakter przejawów emocjonalnych i moralnych oraz obecność takich cech i zdolności
właściwości, takie jak otwartość partnerów komunikacyjnych, chęć osiągnięcia
wzajemne zrozumienie, brak szacunku, zaufanie, umiejętność empatii
próżność, wsparcie emocjonalne, szacunek itp. - kluczowe wskaźniki.
c) komponent komunikacyjno-aktywności wyrażony jest w komunikacji
aktywne, uczące się i interaktywne działania uczniów. Tworzenie
subiektywna pozycja uczniów, równoważność stanowisk nauczyciela i uczniów,
sofistyka zdolności do porozumiewania się zaktualizować manifestację takich metod
cechy i cechy, takie jak inicjatywa, kontakt, tolerancja, niepowtarzalność
umiejętności, kreatywnego podejścia do opanowania wiedzy przedmiotowej, metody
umiejętność swobodnego wyboru zadań i partnerów komunikacyjnych, wzajemna pomoc,
samodzielność, pewność siebie, wzajemne zrozumienie poprzez dialog itp.
d) składowa oceniająco-zwrotna funkcjonuje na podstawie odruchu
te reakcje behawioralne i analiza relacji, które je determinują w peda
interakcja między nauczycielem a uczniami (samoocena, postawa wobec siebie)
nie, samokontrola).
4. Ustala się formy i metody nauczania, które zapewniają systematyczne, celowe kształtowanie relacji podmiot-przedmiot i w efekcie stopniowe przechodzenie od relacji formalno-rola (przedmiot-przedmiot) nauczyciela i uczniów do równych relacje osobowo-biznesowe podmiotów procesu edukacyjnego.
Praktyczne znaczenie badania polega na opracowaniu i wykorzystaniu w procesie edukacyjnym kompleksowego programu kształtowania relacji przedmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniami. Artykuł ujawnia kryteria i wskaźniki kształtowania się relacji podmiot-podmiot, przedstawia metody diagnostyczne, które pozwalają określić poziom ich powstawania. Postanowienia teoretyczne i wnioski są doprowadzone do konkretnych zaleceń metodologicznych „Kształtowanie relacji podmiot-podmiot w pedagogicznej interakcji nauczyciela i uczniów szkoły ogólnokształcącej”.
Do obrony proponuje się następujące główne postanowienia:
Relacja podmiot-podmiot jest charakterystyka wewnętrzna i wynikiem zorganizowanej interakcji pedagogicznej Z biorąc pod uwagę prawa procesu edukacyjnego, warunki realizacji podejścia do uczenia się zorientowanego na osobowość i podmiotowość oraz zasady kształtowania relacji podmiot-podmiot (dialogiczne, podmiotowe, diatropowe i koordynacyjne).
Narzędziem projektowym dla celowego procesu kształtowania relacji przedmiot-przedmiot między nauczycielem a uczniami jest model strukturalno-funkcjonalny, który pełni funkcje normatywne i kryterialne oraz zawiera elementy docelowe, organizacyjne, znaczące i produktywne.
Wiodącymi czynnikami wpływającymi na proces kształtowania się relacji podmiot-podmiot w procesie edukacyjnym są:
zorientowana interakcja pedagogiczna, wypracowana subiektywna pozycja uczniów, dialogiczny styl komunikacji między nauczycielem a uczniami.
Główne elementy strukturalne interakcji edukacyjnej mającej na celu kształtowanie relacji podmiot-podmiot to: potrzeba-motywacja, emocjonalna, komunikacyjno-aktywność i oceniająco-refleksyjna.
Celowość i spójność procesu kształtowania relacji podmiotowo-przedmiotowych nauczyciela i uczniów determinowane są warunkami organizacyjnymi i pedagogicznymi oraz zestaw zadań dialogicznych mających na celu zorganizowanie dialogu edukacyjnego (polilogu), rozwój i samorealizację uczniów jako podmiotów działalności edukacyjnej.
Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badania przeprowadzono poprzez publikacje i prezentacje ogólnorosyjskie (Barnauł – 2000, Twer – 2001, Birsk – 2002) i międzyregionalne (Bisk – 2000, Szadrinsk – 2002) konferencje naukowe i praktyczne, a także na posiedzeniach Wydziału Pedagogicznego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Barnauł oraz rad pedagogicznych szkół średnich nr 80 i nr 41 w Barnauł.
Struktura i zakres rozprawy. Praca doktorska składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu odniesień i wniosków. Łączna objętość rozprawy to 203 strony. Praca zawiera 12 tabel, 4 ryciny, schemat. Lista wykorzystanych źródeł obejmuje 254 tytuły, z których 10 jest w języku obcym.
Problem kształtowania się komunikacji pedagogicznej
W badaniach psychologiczno-pedagogicznych podstawowa jest kategoria „związków”, obok takich kategorii jak osobowość, podmiot, aktywność, interakcja i komunikacja. Trzymając się celów badania, skupimy się na rozważeniu relacji tych pojęć. W ostatnim czasie, zgodnie z teorią komunikacji, najintensywniej rozwijany jest problem interakcji między nauczycielem a uczniami oraz problem relacji w procesie edukacyjnym. I to nie jest przypadkowe, bo. komunikację pedagogiczną można nazwać dowolną interakcją nauczyciela z uczniami, prowadzoną w celu jego wychowania, edukacji i rozwoju. Z drugiej strony interakcja pedagogiczna jest realizowana poprzez współpracę i komunikację pedagogiczną. Zarówno pierwsza, jak i druga to specyficzne rodzaje interakcji. Istniejąca osobno komunikacja jest integralną częścią interakcji, tworząc dla niej atmosferę psychologiczną. Tak więc I.A. Zimnyaya definiuje komunikację pedagogiczną jako „formę realizacji interakcji edukacyjnej, współpracy podmiotów – nauczycieli i uczniów”. Coraz większe zainteresowanie problemem komunikacji w ogóle, psychologii społecznej i pedagogicznej wynika z aktywnego tworzenia nowych, rozszerzających się połączeń i relacji między ludźmi. W związku z tym kategoria komunikacji w najszerszym znaczeniu obejmuje wspólne działania komunikowania ludzi, interakcję i Zastanówmy się nad najbardziej podstawową rzeczą, która determinuje komunikację w ogóle, a następnie przejdźmy do cech komunikacji pedagogicznej, sformułowania problemu i których studium najpełniej przedstawia się w pracach AA. Leontiew, W.A. Kan-Kalika, V.V. Ryżowa, SV. Kondratieva i inni.
Analizując różne podejścia do problemu komunikacji, stwierdzono główną sprzeczność między rozumieniem komunikacji jako jednego z rodzajów działalności człowieka (M.S. Kagan, A.A. Leontiev, M.I. Lisina), jako jednej z części działalności (A.N. Leontiev , V.V. Ryzhov) oraz jako oddzielna strona ludzkiej egzystencji od działalności, tj. jako niezależna i specyficzna forma aktywności społecznej podmiotu (B.F. Lomov).
Zaproponowano definicje istoty komunikacji w zależności od jej korelacji z pojęciem działania. Istotę tej relacji różni autorzy rozumieją niejednoznacznie. Tak więc A.N. Leontiev traktuje komunikację jako stronę działalności, która jest zawarta w każdym jej typie i jest jej elementem. Sama aktywność jest uważana za warunek komunikacji. M.S. Kagan sugeruje również, aby nie oddzielać sztucznie komunikacji i aktywności, prezentując je jako jeden system relacji podmiot-przedmiot-podmiot. AV Mudrik, rozważając ten problem z perspektywy pedagogicznej, dochodzi do wniosku, że celowe jest wyróżnienie swobodnej komunikacji jako specjalny rodzaj zajęcia. Inny punkt widzenia przedstawia B.F. Łomow, który traktuje aktywność i komunikację jako dwie strony społecznej egzystencji człowieka, odnosząc je do niezależnych, ale powiązanych ze sobą form ludzkiej aktywności: „podmiot-przedmiot”, „podmiot-podmiot”. Po B.F. Łomovie uważamy, że komunikacja i aktywność są niezależnymi, specyficznymi formami aktywności społecznej podmiotu, które w rzeczywistym procesie życia są ze sobą ściśle powiązane i znajdują się w stanie dialektycznego wzajemnego oddziaływania. A zatem zarówno identyfikacja tych pojęć, sprowadzanie komunikacji do różnorodnych działań, jak i ich absolutna opozycja, ignorując rzeczywiste powiązania w procesie życia jednostki, są błędne.
Różne opinie naukowców na temat problemu korelacji pojęć komunikacji i aktywności łączą je przede wszystkim - badanie komunikacji jest niemożliwe poza kontekstem wspólnego działania ludzi, ich współpracy. B.F. Łomow zauważa przy tej okazji, że „dalszy rozwój ogólnej teorii psychologicznej wymaga przejścia do analizy wspólnej aktywności jednostek, która odbywa się w warunkach wzajemnej komunikacji”. I tutaj nie powinniśmy mówić o motywie jednego z tematów, ale o „związku motywów komunikowania się jednostek”, a nie o systemie działań partnerów naprzemiennie skierowanych na siebie, nie o „dodawaniu, nakładaniu się na siebie inny w równoległych działaniach rozwijających, ale o interakcji podmiotów” . Według J. Yanousheka kategoria komunikacji obejmuje „wewnętrzne powiązanie wspólnych działań, interakcji i wzajemnych relacji, a zatem wyraża proceduralny aspekt stosunków społecznych” .
relacje. Schematycznie można to przedstawić w następujący sposób:
Istota relacji podmiot-przedmiot w pedagogicznej interakcji między nauczycielem a uczniami
Kategoria „związek” to najogólniejsza „abstrakcja świata”, którą posługują się filozofowie, matematycy, socjologowie, językoznawcy, psychologowie i inni badacze. W różne źródła Istnieje wiele podejść do definicji pojęcia „związek”.
Relacja jest więc (w filozofii) momentem połączenia zjawisk lub elementów pewnego systemu (LHegel, K. Marks, L. Feuerbach). Interakcja jest warunkiem koniecznym tego związku. Będąc obdarzonym aktywnością i świadomością, podmiot, nawiązujący relacje z obiektywnym światem i innymi ludźmi, zawsze działa jako istota stronnicza, ponieważ emocje są organicznie zawarte w strukturze świadomości (L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein ). W związku z tym relacja jest nie tylko momentem połączenia elementów, ale także drogą (rodzajem) poznania 151, s. 177.
W psychologii stosunek człowieka do innych, do świata jest rozpatrywany z różnych pozycji: 1) jako „połączenie, zależność”, na przykład: „Postawa - obiektywne i subiektywne powiązania, które istnieją między ludźmi w grupach społecznych” (A.V. Pietrowski ); „Związek jest naprawdę aktywnym połączeniem w ramach „przedmiot - przedmiot” i „przedmiot - podmiot” (D.N. Uznadze);
2) jako „opinia, ocena, postrzeganie emocjonalne, zrozumienie czegoś lub kogoś”. Tak więc w serii badań przeprowadzonych pod kierunkiem A.A. Bodalev, przedmiotem badań relacji interpersonalnych, są wyobrażenia o innym (o jego cechach społecznych i osobistych), powstające w wyniku percepcji i poznania interpersonalnego. „Relacje osobiste są subiektywnie istotnym emocjonalnym i poznawczym osobistym odzwierciedleniem osoby przez osobę” (Ya.L. Kolominsky).
3) jako „oprawa, ekspresja pozycja wewnętrzna osoba do rzeczywistości” (D.N. Uznadze, L.I. Bozhovich, OS Uljanova).
Z naszego punktu widzenia przedstawione podejścia do rozumienia zjawiska relacji można podsumować w definicji podanej przez A.A. Bodalev: „Postawa jest rozumiana jako zjawisko psychologiczne, którego istotą jest pojawienie się u osoby wykształcenia umysłowego, które gromadzi wyniki poznania określonego obiektu rzeczywistości (w komunikacji jest to inna osoba lub społeczność ludzi), integracja wszystkich reakcji emocjonalnych na ten obiekt, a także reakcje behawioralne na niego” .
Nowoczesna koncepcja relacje osobowości opierają się na ideach A.F. Lazurskiego. Naukowiec wykazał, że życie psychiczne człowieka nie istnieje bez związków, że podmiotem związków jest osobowość jako całość, a przedmiotem jest rzeczywistość. „Każdy związek charakteryzuje się tym, jak on (osoba) kocha i nienawidzi, co go interesuje i na co jest obojętny”. Posiadając orientację subiektywno-emocjonalną, relacje reprezentują zatem emocjonalne reakcje osoby na określone przedmioty rzeczywistości. Powszechnie przyjmuje się, że A.F. Lazursky wprowadził pojęcie relacji osobowości i zidentyfikował 15 grup relacji, które opierają się na najważniejszych dla człowieka obiektach rzeczywistości: relacjach z naturą, z ludźmi, grupy społeczne, rodzina, praca itp. W przyszłości ta typologia została skonkretyzowana i dopracowana.
Bezpośrednio psychologiczna teoria relacji osobowości w nauce krajowej była kontynuowana i rozwijana przez V.N. Miasiszczew. W swoich pracach naukowiec uzasadnia znaczenie stosunku człowieka do rzeczywistości, definiując przez niego osobowość „jako system relacji człowieka z otaczającą rzeczywistością, który powstaje w interakcji z różnymi aspektami i przedmiotami tej rzeczywistości”. Bliski związek człowieka ze światem ma dwie strony: zewnętrzną i wewnętrzną. Wewnętrzna, świadoma, oparta na doświadczeniach strona relacji człowieka z samym sobą, innymi i światem jest bezpośrednio postawą wyrażaną w działaniach, reakcjach i doświadczeniach podmiotu, zewnętrzną stroną tego połączenia jest interakcja. Autor uzasadnia bliskość analizowanych pojęć i jednocześnie ukazuje ich nieredukowalność względem siebie. „Relacja odgrywa zasadniczą rolę w naturze procesu interakcji i z kolei reprezentuje wynik interakcji. Te doświadczenia, które pojawiają się w procesie interakcji, niszczą lub reorganizują relacje. Jednak „chociaż istnieje ścisły związek między procesem interakcji między ludźmi a ich relacjami, ale oba te pojęcia nie są identyczne i nie zastępują się nawzajem.
Treść i organizacja prac eksperymentalnych nad kształtowaniem relacji podmiotowo-podmiotowych nauczyciela i uczniów w procesie edukacyjnym (na przykładzie nauki języka obcego)
W pracy eksperymentalnej staraliśmy się zaimplementować warunki kształtowania się relacji podmiot-podmiot, które są nieodłączne w hipotezie i przedstawione w modelu.
Musieliśmy więc przetestować opracowany model kształtowania się relacji podmiot-podmiot w pedagogicznej interakcji nauczyciela i uczniów szkoły ogólnokształcącej.
Ogólnie strategia i metodologia eksperymentu prowadzą nas do opracowania całościowego programu organizacji i realizacji procesu kształtowania relacji podmiot-podmiot, który wymaga ukierunkowanego, merytorycznego i metodologicznego wsparcia. Biorąc pod uwagę, że badanie jest inscenizowane, każdy z nich rozwiązuje własne problemy.
Materiały pierwszego rozdziału pozwoliły w ujęciu teoretycznym jednoznacznie ustalić istnienie sprzeczności między koniecznością rozwiązywania zadań dydaktycznych ustalonych na S-85 a nieprzygotowaniem większości nauczycieli do takich zajęć.
Jednocześnie bardzo ważne było potwierdzenie istnienia tej sprzeczności w praktyce szkoły ogólnokształcącej. W tym celu przeprowadziliśmy eksperyment stwierdzający, którego głównymi zadaniami były:
1. udowodnienie, poprzez masową ankietę wśród nauczycieli i uczniów szkół ogólnokształcących, aktualności i znaczenia rozważanego w naszym badaniu problemu;
2. określić stopień gotowości nauczycieli i uczniów do rozwiązania tego problemu;
3. dowiedzieć się, w jakim stopniu uwarunkowania pedagogiczne ogólnie przyjętego systemu oświaty zapewniają kształtowanie się relacji podmiot-przedmiot w szkole;
4. porównać wyniki uzyskane w rozwiązaniu powyższych zadań i dowiedzieć się, czy wymieniona sprzeczność istnieje we współczesnej praktyce szkoły ogólnokształcącej;
5. ujawnić wizję nauczycieli i uczniów sposobów rozwiązania sprzeczności.
Etap ustalający badania prowadzono średnio w ciągu roku szkoły ogólnokształcące nr 80, 41, 102, Barnauł. Respondentami byli uczniowie klas V, VII i XI oraz nauczyciele przedmiotu. W badaniu wzięło udział 256 osób (184 uczniów i 72 nauczycieli).
Główne metody diagnozy: przesłuchanie nauczycieli i uczniów, rozmowa eksperymentalna, obserwacja zachowania dzieci i nauczycieli w klasie i na przerwach; metoda portretu werbalnego - pisanie przez uczniów eseju na temat „Nauczyciel moimi oczami”; ranking wartości nauczyciela.
Na etapie rozpoznawczym badania pilotażowego, w celu zapoznania się z opiniami na temat stanu relacji między nauczycielami a uczniami, przeprowadziliśmy ankietę. Teksty ankiet dla uczniów i nauczycieli zamieszczono w załączniku (załączniki 1, 2). Przeanalizujmy otrzymane dane.
Oceniając istniejący charakter relacji między nauczycielem a uczniami w szkole, 71% wszystkich badanych uczniów zauważyło, że zasadniczo nauczyciela i uczniów łączą funkcjonalne relacje (nauczyciel uczy – uczniowie uczą się). Tylko 17,5% studentów wskazało na obecność powiązań kooperacyjnych. Dlatego ponad połowa uczniów uważa, że nauczyciel poświęca im tyle uwagi i czasu, ile zobowiązuje jego stanowisko. 37,5% uczniów uważa, że nauczyciel nie dba o to, co czują, a tylko 10,3% uważa, że nauczyciel je rozumie i współczuje. W efekcie tylko 15,1% uczniów uważa, że ich relacje z nauczycielami są takie, jakie sobie wyobrażają, a 59,4% uczniów nie jest zadowolonych z istniejącej relacji w szkole i chciałoby ją zmienić. Jednocześnie 2/3 badanych twierdzi, że charakter relacji między nauczycielem a uczniami oraz proces ich kształtowania zależy od osobowości samego nauczyciela. Do oceny zawodowych i osobistych cech nauczyciela, niezbędnych do kształtowania relacji przedmiotowo-przedmiotowych, zaoferowano uczniom odpowiednią metodologię (Załącznik 3).
N. V. Nasurova, Czelabińsk
INTERAKCJA PODMIOT Z PODMIOTEM W PROCESIE EDUKACJI W ORGANIZACJI PRZEDSZKOLA N. V. Nasurova
Artykuł poświęcony jest problemowi relacji między nauczycielem a uczniem. Autorka bada cechy interakcji podmiot-podmiot między uczestnikami procesu edukacyjnego; analizuje główne elementy humanitarnych relacji podmiotowo-przedmiotowych między nauczycielem a uczniem.
Artykuł poświęcony jest problemowi relacji między nauczycielem a uczniem. Autor zajmuje się cechami interakcji podmiot-podmiot wśród uczestników działań szkoleniowych i badawczych; analizuje podstawowe elementy humanitarnych relacji podmiot-podmiot między nauczycielem a uczniem.
Słowa kluczowe:
interakcja podmiot-podmiot w systemie „nauczyciel-uczeń” , humanitarne relacje podmiot-podmiot.
słowa kluczowe:
interakcja podmiot-podmiot w temacie „nauczyciel – uczeń”, humanitarne relacje podmiot-podmiot.
Głównym celem interakcji przedmiot – przedmiot jest rozwój osobowości ucznia, co jest główną wartością procesu edukacyjnego w przedszkolnej placówce oświatowej. Funkcją nauczyciela jest organizowanie środowiska uczenia się, tworzenie warunków do rozwoju jednostki. Relacje podmiotowo-podmiotowe między uczestnikami procesu edukacyjnego mają następujące cechy charakterystyczne:
- aktywna pozycja ucznia w procesie aktywności
- wspólne rozwiązywanie problemów jako sposoby interakcji
- gra, dialog, praca w mikrogrupach jako główny formy organizacyjne, realizując relacje humanistyczne
- dopuszczalności współistnienia przeciwstawnych punktów widzenia.
Zalety interakcji podmiot-podmiot zostały eksperymentalnie udowodnione przez V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin w ramach opracowywania systemów uczenia się i zidentyfikowane empirycznie przez innowacyjnych nauczycieli Sh. A. Amonashvili, E. N. Ilyin i inni .
Interakcja podmiot-podmiot obejmuje:
- chęć uczniów do rozwinięcia wizji problemu
- zachęcanie uczniów do zadawania pytań
- ustalenie podobieństw między różnymi zjawiskami lub ukrytych różnic między pierwotnymi zjawiskami.
Po przeanalizowaniu materiałów E. V. Bondarevskaya, E. N. Krolevetskaya, O. S. Ulyanova doszliśmy do wniosku, że interakcja podmiot-podmiot polega na rozwijaniu humanistycznych relacji między nauczycielem a uczniem w całościowym procesie edukacyjnym.
W budowaniu relacji humanitarnych ważną rolę odgrywają relacje oparte na zaufaniu między nauczycielem a uczniem. Relacje oparte na zaufaniu to relacje oparte na wzajemnym szacunku, naturalności i otwartości. Kryterium warunków zapewnienia zaufania między nauczycielem a uczniem jest: „harmonia relacji” .
Relacje oparte na zaufaniu między uczestnikami procesu edukacyjnego przyczyniają się do pełnego rozwoju ucznia, wdrażania umiejętności badawczych i zdolności każdej jednostki.
Współpraca w języku nauk psychologicznych to organizowanie relacji podmiot-podmiot we wspólnych działaniach. Jego najważniejsze cechy to:
- świadomość wspólnego celu, który mobilizuje nauczyciela i ucznia
- wysoka organizacja wspólnych działań uczestników procesu edukacyjnego, ich wspólne wysiłki
- wzajemne zaufanie, dobra wola, wzajemna pomoc w razie trudności.
- interakcja uczniów ze sobą, ich komunikacja biznesowa i zbiorowa odpowiedzialność za wynik wspólnych działań.
Współpraca nie jest celem samym w sobie, ma na celu zdobycie przez ucznia wiedzy i umiejętności, doświadczenia w komunikacji i aktywności społecznej.
Jednym z zadań nauczyciela jest aktywizowanie działań uczniów, kierowanie ich aktywnością. Innymi słowy, nauczyciel musi nieustannie zachęcać uczniów do energicznego i celowego poznania, wykorzystując różne sposoby aktywowania zasobów motywacyjnych. Naukowcy (A. A. Petrusevich, M. N. Shabarova, I. Yu. Serousov ) wyznaczyć zachęty do wzmacniania działań wychowawczych i edukacyjnych uczniów: zachętę i pragnienie nowych osiągnięć.
Jednym z silnych motywów procesu edukacyjnego jest zainteresowanie. W swoich badaniach L. S. Wygotski zauważa, że zainteresowanie uczniów nie powinno wiązać się tylko z pochwałami, strachem, chęcią zadowolenia itp. Zainteresowanie uczniów, jego zdaniem, powstaje i pozostaje, jeśli system edukacji zostanie zbudowany "w bliskim sąsiedztwie życia, uczy dzieci tego, co je interesuje, zaczyna od tego, co jest im znane i naturalnie wzbudza zainteresowanie" .
Niezwykle ważne jest, aby za każdym razem uczeń doświadczał radości z odkrywania, aby rozwijał wiarę we własne siły i zainteresowanie poznawcze. Zainteresowanie uczniów związane jest z poziomem i jakością zdobywanej wiedzy, poziomem ukształtowanych metod aktywności umysłowej.
Postawy osobiste nauczyciela, najbardziej adekwatne do wychowania humanistycznego. Jako główne osobiste postawy nauczyciela wyróżniamy:
"Otwartość" nauczyciela własnych myśli, uczuć, przeżyć i umiejętności swobodnego ich wyrażania w komunikacji interpersonalnej z uczniami. Jak podkreśla V. A. Pietrowski , "za zawodową rolę" pedagoga " wyłania się uniwersalna relacja człowieka do człowieka polegająca na tym, że poprzez swoje działania, czasem wbrew swojej woli, ludzie zmieniają warunki swojego życia, ujawniając swoją idealną reprezentację i kontynuację w życiu drugiego człowieka”; wyraz wewnętrznego zaufania nauczyciela do możliwości i umiejętności każdego ucznia.
„Zrozumienie empatyczne” , czyli wizja nauczyciela zachowania ucznia, ocena jego reakcji, działań, czynów z punktu widzenia samego ucznia. „Zrozumienie empatyczne” pozwala nauczycielowi, według amerykańskiego naukowca C. Rogersa, „stać w cudzych butach” , spójrz na wszystko dookoła, w tym na siebie, oczami dzieci . W sytuacjach, w których nauczyciel rozumie i akceptuje wewnętrzny świat uczniów, zachowuje się naturalnie i zgodnie ze swoimi wewnętrznymi przeżyciami traktuje ich życzliwie, stwarza wszelkie niezbędne warunki komunikacji humanistycznej.
Dzięki humanitarnym relacjom podmiotowo-podmiotowym proces wychowawczo-wychowawczy nabiera dla ucznia osobistego znaczenia, ubarwiony jest żywymi doświadczeniami: zaskoczenie przed własne odkrycia, radość z autopromocji, satysfakcja z ich wyników.
Bibliografia:
- Bondarevskaya EV Humanistyczny paradygmat edukacji zorientowanej na osobowość // Pedagogika. 1997. Nr 4. S. 11-17.
- Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Podstawy współczesnego humanizmu. M.: Ros. humanista. o-vo, 2002. 350 s.
- Petrova V. Współpraca pedagogiczna, czyli Kiedy lubisz się uczyć i uczyć. M.: wrzesień 1999 r. 128 s.; Tatenko V. O. Przedmiot aktywności umysłowej: poszukiwanie nowy paradygmat// Psych. czasopismo 1995. V. 16. Nr 3. S. 23-34.
- Petrusevich A. A., Shabarova M. N. Pedagogiczne warunki aktywacji kształcenia zawodowego // Specjalista. M., 2000. Nr 8; Serousov I. Yu Aktywacja aktywności poznawczej uczniów // Tamże. 2001. nr 4.
- Wygotski L. S. Psychologia pedagogiczna / pod. wyd. V. V. Davydova. Moskwa: Pedagogika, 1991. 480 s.
- Pietrowski V. A., Kalinenko V. K., Kotova I. B. Osobiście rozwijająca się interakcja. Rostów n / a.: Kolor. prasa, 1995. 88 s.
- Rogers K. R. Psychoterapia skoncentrowana na kliencie: teoria, nowoczesna praktyka i aplikacji. M.: Kwiecień-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 s.