Preporuke za podučavanje djece sa blagom mentalnom retardacijom u općeobrazovnoj školi. Obrazovanje i obuka mentalno retardirane djece i adolescenata

Pripremljen od: M.V. Babuškina,

nastavnik I kvalifikacionu kategoriju

Karakteristike učenja studenti sa invaliditetom (mentalna retardacija)

Sadržaj

mentalno retardirane djece.

Didaktički principi koji se koriste u školi za djecu sa smetnjama u razvoju.

Metodički zahtjevi za nastavuu školi za decu sa smetnjama u razvoju.

Karakteristike programa i nastavne metode

mentalno retardirane djece

Djeca sa hendikepirani zdravlje To su djeca čije zdravstveno stanje onemogućava da savladaju obrazovni programi van posebnih uslova obuke i obrazovanja.

Pod posebnim uslovima za školovanje učenikasa invaliditetom se razumeju:

korišćenje posebnih obrazovnih programa i metoda obuke i obrazovanja,

specijalni udžbenici, nastavna sredstva i didaktički materijali

specijalni TSS za kolektivnu i individualnu upotrebu,

pružanje usluga asistenta (asistenta) koji studentima pruža potrebnu tehničku pomoć,

izvođenje grupne i individualne dopunske nastave,

omogućavanje pristupa zgradama obrazovnih organizacija.

I drugi uslovi bez kojih je učenicima sa invaliditetom nemoguće ili teško da savladaju obrazovne programe.

Svrha vaspitno-popravnog rada sa decom iz blagi stepen mentalna retardacija ih uči dostupnom znanju i socijalnoj adaptaciji na samostalan život.

U specijalnoj školi za decu sa smetnjama u razvoju uSvi predmeti su grupisani u dvablok - vaspitno-popravno-razvojni .

Osnovni nastavni plan i program uključujeopšti predmeti:

Ruski jezik,

čitanje,

matematika,

prirodna istorija,

biologija,

geografija,

istorija domovine,

društvene nauke,

umjetnost,

muzika i pevanje,

fizička kultura,

radna obuka,

stručno osposobljavanje.

Škola u kojoj se školuju mentalno retardirana djeca nije orijentisana na kvalifikovano obrazovanje, te je sadržaj nastavnih planova i programa razvijen uzimajući u obzir mogućnosti mentalno retardiranih školaraca i razlikuje se od sadržaja koji uče učenici u državnim školama.

Nastavni plan i program takođe uključujespecijalne stavke:

socijalna orijentacija (SBO),

ritam,

razvoj usmenog govora zasnovanog na proučavanju predmeta i pojava okolne stvarnosti,

sa korektivnim fokusom.

Toblok korekcije vezati:

časovi logopedske terapije,

terapija vježbanjem,

razvoj psihomotornih i senzornih procesa.

Za realizaciju nastavnog plana i programa nastavnici koriste stanjeprogrami zaposebne (popravne) ustanoveVIII vrsta:

Programi posebnih (popravnih) obrazovnih ustanovaVIIItip: pripremni, razredi 1-4 / ur. V.V. Voronkova. 3. izdanje, revidirano. -M., "Prosvjeta", 2004.

Programi za specijalne opšteobrazovne škole za mentalno retardirane

djeca (pomoćna škola) / priredio T.S. Zalyalova. Preporučeno od strane Glavne obrazovno-metodičke uprave za opšte srednje obrazovanje. -M., "Prosvjeta", 1990.

Programi specijalne (popravne) obrazovne školeVIIIvrste: 5-9

časova: U 2. sub. / Ed. V.V. Voronkova. - M.: Humanit. Izdavački centar VLADOS, 2001.

Programi specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova VIII tipa, 5 - 9 razredi, A.K. Aksenova, N.G. Galunčikov, M. N. Perov, I. M. Bgažnokova i dr. 3. izdanje, M., "Prosvetljenje", 2006.

Programi edukacije za mentalno retardiranu djecu imaju svoje specifičnosti.

Kao prvo, Mentalno retardirana djeca na najminimalniji način uče elementarni jezički materijal. Iz naučne gramatike biraju se najelementarniji podaci neophodni za savladavanje osnova pismenog pisanja i pravilnog koherentnog govora. Na primjer, proučavaju se imenice, glagoli, pridjevi, zamjenice, brojevi, prijedlozi. često se javljaju u govoru, ali participi i participi ne.

drugo, program od 1. do 9. razreda izgrađen je na osnovu koncentričnog principa rasporeda gradiva, u kojem se ista tema izučava kroz nekoliko godina uz postepeno povećanje informacija. Mentalno retardirana djeca sa velikim poteškoćama savladavaju složene sisteme konceptualnih veza i lakše – jednostavne. Koncentrični raspored gradiva omogućava odvajanje složenih gramatičkih pojmova i vještina u sastavne elemente i rad na svakom posebno. Kao rezultat, postepeno se povećava broj veza koje su u osnovi koncepta, proširuje se jezička i govorna baza za razvijanje vještina i sposobnosti. Koncentričnost programa stvara i uslove za stalno ponavljanje prethodno naučenog gradiva. Na primjer, tema "Ponuda" prolazi kroz sve godine učenja počevši od 1. razreda.

treće, dodjela propedevskih perioda. Program identifikuje pripremne faze u svim fazama obrazovanja, tokom kojih se kod dece ispravljaju nedostaci iz prethodnog iskustva, a učenici se pripremaju za savladavanje sledećih delova programa.

četvrto, spor tempo učenja materijala. U odnosu na masovnu školu, program škole za djecu sa smetnjama u razvoju predviđa povećanje broja časova na svaku temu.

peto, korektivno i praktično usmjerenjeprogramski materijal. Po ruskom jeziku se prvenstveno manifestuje na terenu razvoj govora deca, jer Najvažniji cilj nastave ruskog jezika je formiranje govora kao sredstva komunikacije, kao načina korekcije kognitivne aktivnosti učenika i olakšavanja njihove adaptacije nakon diplomiranja.

Korektivni rad je ispravljanje ili slabljenje postojećih nedostataka učenika i unapređenje što većeg približavanja razvoja ove djece njihovom maksimalnom nivou.

Svi naČitalac mora znati sadržaj popravnog rada koji uključuje sljedećeupute:

Poboljšanje pokreta i senzomotoričkog razvoja:

Razvoj finih motoričkih sposobnosti šake i prstiju;

Razvoj kaligrafskih vještina;

Razvoj artikulacionih motoričkih sposobnosti.

Korekcija određenih aspekata mentalne aktivnosti:

Razvoj vizualne percepcije i prepoznavanja;

Razvoj vizualne memorije i pažnje;

Formiranje generaliziranih ideja o svojstvima predmeta (boja, oblik, veličina);

Razvoj prostornih predstava i orijentacije;

Razvoj ideja o vremenu;

Razvoj slušne pažnje i pamćenja;

Razvoj fonetskih i fonemskih pojmova, formiranje zvučne analize.

Razvoj osnovnih mentalnih operacija:

Vještine korelativne analize;

Vještine grupiranja i klasifikacije (na osnovu savladavanja osnovnih generičkih pojmova);

Sposobnost verbalnog rada i pismena uputstva, algoritam;

Sposobnost planiranja aktivnosti;

Razvoj kombinatornih sposobnosti.

Razvoj različitih tipova mišljenja:

Razvoj vizualno-figurativnog mišljenja;

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja (sposobnost sagledavanja i uspostavljanja logičkih veza između predmeta, pojava i događaja).

Ispravljanje kršenja u razvoju emocionalne i lične sfere (vježbe opuštanja za izraze lica, čitanje po ulogama, itd.)

Razvoj govora, ovladavanje tehnikom govora.

Proširivanje ideja o svijetu i obogaćivanje rječnika.

Ispravljanje individualnih praznina u znanju.

U procesu nastave ruskog jezika radi se naotklanjanje nedostataka svih aspekata djetetovog govora. Netačnost i siromaštvo rječnika, zloupotreba gramatičkih oblika, sintaktičke konstrukcije otklanjaju se u svim časovima ruskog jezika, bilo da se radi o lekcijama, posvećena razvoju govor, čitanje, praktične gramatičke vježbe ili gramatika i pravopis.

Rad nastavnika na razvoju govora mentalno retardiranih učenika svodi se na rješavanje sljedećih zadataka.

1. Proučavanje razvoja govora učenika. Potrebno je identifikovati govorne mane djeteta, moguće načine otklanjanja istih za uspješniji rad sa djecom. Proučavanje dječijeg govora uglavnom se izvodi na prvoj godini studija, jer. tačno poznavanje stepena razvoja govora svakog učenika je preduslov za pravilnu konstrukciju sistema rada. Ali u isto vrijeme, pažnja na individualni razvoj svakog djeteta ne bi trebala biti izgubljena u budućnosti.

2. Ispravljanje govornih nedostataka i razvoj izgovornih sposobnosti sprovodi u nižim razredima. Razvoj izgovornih sposobnosti najvažniji je zadatak osnovne škole. U zavisnosti od uspešnosti njegovog rešavanja, razvijaju se i svi ostali aspekti govora.

3. Pojašnjenje, obogaćivanje, aktiviranje vokabulara javlja se tokom procesa učenja.

4. Razvijanje sposobnosti gramatički pravilnog formiranja rečenica takođe se javlja tokom čitavog kursa ruskog jezika.

5. Ispravljanje nedostataka i razvoj dijaloških i monoloških oblika usmenog govora izvodi se kroz godine studija, ali se temelji postavljaju u nižim razredima.

6. Razvijanje sposobnosti koherentnog i logičnog izražavanja svojih misli u pisanom obliku izvodi se uglavnom u višim razredima, ali se postavljaju i temelji početna faza učenje i razvoj.

Svi zadaci razvoja govora su međusobno povezani i rješavaju se na složen način.

Klasifikacija i izbor nastavnih metoda mentalno retardiranih školaraca zavisi od principa rješavanja pitanja obrazovanja. Klasifikacija nastavnih metoda je raznolika, ima ih do 10. U domaćoj praksi oligofrene pedagogije koriste se dvije tradicionalne klasifikacije nastavnih metoda:

Sankt Peterburg, s obzirom na upotrebu metoda u zavisnosti od faza učenja. Ova klasifikacija izgleda ovako:

a/ metode prezentovanja novog materijala;

b / metode konsolidacije i ponavljanja.

Moskva, koja predlaže da se metode podijele na verbalne, vizualne i praktične.

U praksi se sve ove metode koriste u kombinaciji u svim fazama lekcije.

Specifičnost nastavnih metoda u školi za djecu sa smetnjama u razvoju leži u njihovoj korektivnoj orijentaciji. Ovaj koncept uključuje:

sporo učenje i često ponavljanje,

prezentacija edukativnog materijala u malim porcijama,

maksimalno razvijanje i seciranje materijala,

prisustvo pripremnog perioda u obuci,

stalno oslanjanje na iskustvo djeteta.

Da bi metode funkcionisale pouzdano i efikasno, moraju biti pravilno odabrane i primenjene. Vrijednost metode se ostvaruje ako:

osigurava sveukupni razvoj mentalno retardiranog učenika,

čini učenje dostupnim i izvodljivim,

osigurava snagu znanja,

uzima u obzir individualne karakteristike dijete,

doprinosi aktivaciji aktivnosti učenja abnormalni student.

U svojoj praktičnoj sferi, posebna metodologija ruskog jezika koristi preporuke razvijene metodologijom ruskog jezika za osnovne masovne škole.Istovremeno, anomalni razvoj mentalno retardirane djece zahtijeva da svi korišteni metodi i sredstva nastave doprinose ispravljanju njihovih nedostataka. Stoga većina metoda koje se koriste u osnovnoj masovnoj školi zahtijevaju značajna prilagođavanja. Konkretno, povećanje broja faza rada, produženje perioda obuke, razvojdodatni trikovi.

Kategorije učenja djece

Značajna heterogenost sastava učenika u školi za učenike sa smetnjama u razvoju je njena specifičnost.

By mogućnosti učenja mentalno retardirani učenici su podijeljeni u četiri grupe.

1 grupa su učenici koji najuspješnije savladavaju programsko gradivo u procesu frontalnog učenja. Sve poslove obavljaju, u pravilu, samostalno. Ne doživljavaju velike poteškoće u obavljanju promijenjenog zadatka, uglavnom pravilno koriste postojeće iskustvo, izvodeći novi posao. Sposobnost da objasne svoje postupke riječima svjedoči o svjesnom usvajanju programskog materijala od strane ovih učenika. Dostupan im je određeni nivo generalizacije.

Na časovima ruskog jezika ovi učenici prilično lako savladavaju analizu zvukova i slova, početne vještine pisanja i čitanja, te uče jednostavna pravila pravopisa. Dobro razumiju sadržaj pročitanih tekstova, odgovaraju na pitanja o sadržaju.

Međutim, u uslovima frontalnog rada, prilikom proučavanja novog nastavnog materijala, ovi učenici i dalje pokazuju poteškoće u orijentaciji i planiranju rada. Ponekad im je potrebna dodatna pomoć u aktivnostima mentalnog rada. Ovu pomoć koriste prilično efikasno.

studenti Grupa II takođe dobro rade u učionici. U toku obuke ova djeca doživljavaju nešto veće poteškoće od učenika I grupe. Uglavnom razumiju nastavnikovo frontalno objašnjenje, dobro pamte gradivo koje se uči, ali nisu u stanju da izvuku elementarne zaključke i generalizacije bez pomoći nastavnika. Potrebna im je aktivaciona i organizaciona pomoć nastavnika.

Na časovima ruskog jezika prave mnoge greške u čitanju i pisanju i ne mogu ih sami pronaći. Pravila se uče napamet, ali se ne mogu uvijek primijeniti u praksi. Razumiju ono što čitaju, ali prilikom prepričavanja mogu izostaviti semantičke veze.

To III grupa obuhvataju studente koji otežano savladavaju programsko gradivo, kojima su potrebne različite vrste pomoći: verbalno-logička, vizuelna i predmetno-praktična. Uspješnost usvajanja znanja prije svega zavisi od djetetova razumijevanja onoga što im se saopštava. Ove studente karakteriše nedovoljna informisanost o novoprijavljenom materijalu (pravila, teorijske informacije, činjenice). Teško im je odrediti ono glavno u onome što proučavaju, uspostaviti logičku vezu dijelova, odvojiti sporedno. Teško im je razumjeti gradivo tokom frontalne vežbe, potrebno im je dodatno objašnjenje. Imaju nisku nezavisnost. Stopa asimilacije gradiva kod ovih učenika je značajno niža nego kod djece koja su raspoređena u II grupu.

Unatoč poteškoćama u savladavanju gradiva, učenici u osnovi ne gube stečena znanja i vještine, mogu ih primijeniti pri izvršavanju sličnog zadatka, međutim svaki malo izmijenjen zadatak doživljavaju kao novi.

Učenici III grupe prevazilaze inerciju u procesu učenja. Značajna pomoć je ponekad potrebna uglavnom na početku zadatka, nakon čega mogu raditi samostalnije sve dok ne naiđu na novu poteškoću. Aktivnosti ovih učenika moraju se stalno organizirati sve dok ne shvate ono glavno u gradivu koje se proučava. Nakon toga samopouzdanije obavljaju zadatke i daju bolji usmeni izvještaj o tome. To ukazuje na, iako težak, ali u određenoj mjeri svjestan proces asimilacije.

Poteškoće u nastavi ruskog jezika kod ove grupe učenika manifestuju se prvenstveno tamo gde je potrebna analitička i sintetička aktivnost. Sporije savladavaju analizu zvukova i slova i pismene vještine pisanja. Učenici mogu zapamtiti pravopisna pravila, ali ih mehanički primjenjuju u praksi. Formiranje koherentnog usmenog i pismenog govora kod ovih učenika je teško. Odlikuje ih nesposobnost da konstruišu frazu. Njihova percepcija sadržaja je fragmentirana. To dovodi do činjenice da studenti uopšteno govoreći ne razumiju značenje onoga što čitaju.

To IV grupa uključuju učenike koji savladavaju nastavni materijal na najnižem nivou. Istovremeno, samo frontalni trening im nije dovoljan. Trebaju izvoditi veliki broj vježbi, provoditi dodatne metode treninga, stalno praćenje i savjete tokom rada. Nije im dostupno da donose zaključke sa određenim stepenom nezavisnosti, da koriste prošlo iskustvo. Učenicima je potrebno jasno, ponovljeno objašnjenje od nastavnika kada izvršavaju bilo koji zadatak. Pomoć nastavnika u vidu direktnog nagoveštaja neki učenici pravilno koriste, dok drugi pod tim uslovima greše. Ovi učenici ne vide greške u radu, potrebno im je posebno ukazivanje na njih i objašnjenje za ispravku. Svaki sljedeći zadatak oni doživljavaju kao novi. Znanje se stiče čisto mehanički, brzo se zaboravlja. Oni mogu steći mnogo manju količinu znanja i vještina nego što ih nudi program popravne škole.

Učenici ove grupe savladavaju, u osnovi, početne vještine čitanja i pisanja. Imajući velike poteškoće u analizi zvuka i slova, prave mnoge greške. Posebno im je teško naučiti pravopisna pravila koja ne mogu koristiti u praksi, kao i razumjeti ono što se čita. Školarci imaju poteškoća u razumijevanju ne samo složenih tekstova s ​​nedostajućim vezama, uzročno-posljedičnim vezama i vezama, već i jednostavnih tekstova sa jednostavnim zapletom. U njima se sporo formira koherentan usmeni i pisani govor, odlikuje ga fragmentacija, značajno izobličenje značenja.

Raspoređivanje učenika u jednu ili drugu grupu nije stabilno. Pod uticajem korektivnog obrazovanja, učenici se razvijaju i mogu preći u višu grupu ili zauzeti prosperitetnije mesto u grupi.

Sastav grupa takođe varira u zavisnosti od prirode časa. Dakle, isti učenik, zbog određenog nedostatka, može imati poteškoća u savladavanju pisanog govora, pisati nepismeno, ali prilično detaljno i lako dati usmeni opis predmeta, dobro čitati. Zatim, prema ruskom jeziku, ovaj učenik može biti raspoređen u 3. grupu, a u čitanju - u 2.

Svim učenicima škole za djecu sa smetnjama u razvoju, podijeljenim u četiri grupe, potreban je diferenciran pristup u procesu frontalnog učenja.

Nastavnik mora poznavati mogućnosti svakog učenika kako bi ga pripremio za učenje novog gradiva, pravilno odabrao i objasnio gradivo, pomogao učenicima da ga nauče i primijenio ga sa većim ili manjim stepenom samostalnosti u praksi.

Didaktički principi

Metodisti upoređuju principe didaktike sa osnivanjem kuće. Zamućeni, neispravni, neadekvatni principi jednako su opasni u formiranju znanja, vještina i navika kao i nestabilni, kosi temelji u izgradnji zgrade.

Oligofrenopedagogija, u skladu sa obrascima podučavanja mentalno retardirane djece, koristi sljedećedidaktički principi:

obrazovna usmjerenost obuke;

naučni karakter i dostupnost obrazovanja;

sistematičan i dosljedan;

povezivanje učenja sa životom;

korekcije u obuci;

vidljivost;

svijest i aktivnost učenika u usvajanju nastavnog materijala;

diferenciran i individualan pristup;

snagu znanja, vještina i sposobnosti.

Svi principi učenja su međusobno zavisni i predstavljaju određeno didaktički sistem. Na osnovu njega se gradi nastava svih nastavnih predmeta u školi za djecu sa smetnjama u razvoju.

Obrazovna orijentacija učenje u školi za djecu sa smetnjama u razvoju je formiranje moralnih ideja i pojmova učenika, adekvatnih načina ponašanja u društvu.

Vrijedi napomenuti da uZa razliku od masovne škole, u školi za djecu sa smetnjama u razvoju, odgoj igra posebnu ulogu.AOOP, kreiran na osnovu Federalnog državnog obrazovnog standarda za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju, (stupa na snagu 01.09.2016.)uključuje postizanje od strane učenika dvije vrste rezultata:lični i predmetni.Vodeća pozicija pripadaličnirezultate, jer upravo one osiguravaju ovladavanje skupom društvenih (životnih) kompetencija neophodnih za uvođenje učenika sa mentalnom retardacijom u kulturu, njihovo ovladavanje sociokulturnim iskustvom.

Lekcije ruskog stvaraju optimalni uslovi da se formiraat djeca pozitivnih navika, upornih moralnih kvaliteta. Na časovima ruskog jezika djeca ne samo da stiču govorne vještine i sposobnosti, već i uče da žive, grade odnose sa drugima.

Prilikom organiziranja nastave čitanja potrebno je osloniti se na emocionalno stanje djece kako bi im se usadio ljubav prema domovini, poštenje, marljivost, disciplina i druge kvalitete. Uzimajući u obzir kršenje odnosa subjekt-figurativni i logičko razmišljanje, između riječi i radnje, nastavnik koristi takve metode rada koje povećavaju vaspitni uticaj umjetničkih djela:

izražajno čita tekst u cjelini ili najvažnije dijelove za njegovo razumijevanje,

pomaže djeci da uporede postupke likova sa njihovim ponašanjem,

ako je moguće, pretočite situaciju koju je autor opisao u pravi plan.

Naučni princip općenito pedagogija uključuje refleksiju savremenih dostignuća nauke.

Sadržaj obrazovanja u popravnoj školi je osnovni i praktičan. Uprkos elementarnom nivou znanja koji učenici treba da nauče, oni moraju biti naučni. Kršenje apstraktnog mišljenja čini neophodnim ograničavanje kompletnosti i dubine informacija koje se saopštavaju deci, ali njihova naučna pouzdanost ne treba da bude iskrivljena. Štaviše, nastavnik nastoji da što više ispravi pogrešne, neadekvatne predstave djece o životu oko sebe koje su mogla imati prije škole.

Ako mentalno retardirana djeca nisu u stanju naučiti praktično značajno, ali težak materijal, teorijske informacije su svedene na minimum, a veštine se formiraju u procesu izvođenja vežbi. Dakle, shvativši glavno žig složenih rečenica (prisustvo dvije grupe subjekta i predikata), učenici se obučavaju u građenju složenih i složenih struktura korištenjem sindikata i srodnih riječi navedenih u programu.

Princip pristupačnosti uključuje izgradnju obrazovanja školaraca sa problemima u intelektualnom razvoju na nivou njihovih stvarnih mogućnosti učenja.

Prvo se proučava gradivo koje je školarcima poznato iz vlastitog iskustva ili s kojim se mogu upoznati kroz praktične aktivnosti. Dakle, u početku djeca povezuju pojam "ime predmeta" s riječima koje imaju izraženo leksičko značenje objektivnosti. (sto, drvo) i tek nakon što se razradi sposobnost postavljanja pitanja, granica upotrebe riječi se širi zbog uvođenja animiranih, apstraktnih, zbirnih imenica.

Upotreba najuspješnijeg metodičkog sistema može učiniti obrazovni materijal relativno teško dostupnim za mentalno retardirane učenike.

Essence princip sistematičnosti i slijed sastoji se u tome da znanja koja učenici stiču u školi treba dovesti u određeni logički sistem radi njihove uspešnije primene u praksi.

U radu nastavnika sprovodi se princip sistematičnosti u planiranju redoslijeda polaganja novog nastavnog gradiva i ponavljanju prethodno učenog gradiva, u provjeri znanja i vještina koje su učenici stekli, te u razvijanju sistema individualnog rada sa njima. Na osnovu ovog principa, moguće je pristupiti proučavanju novog nastavnog materijala tek nakon što učenici savladaju ono koje se izrađuje u dato vrijeme. Uzimajući u obzir ovu okolnost, nastavnik vrši prilagođavanje prethodno iznesenih planova.

Poštivanje principa sistematičnosti i dosljednosti važno je za nastavnika ruskog jezika u pripremi i izvođenju nastave, jer je izostavljanje jedne, čak i najnevažnije karike u zajedničko kolo znanje dovodi do pogrešnog razumijevanja nastavnog materijala od strane djece, do njegovog mehaničkog pamćenja.

Implementacija princip povezivanja učenja sa životom u školi za decu sa smetnjama u razvoju je organizovanje vaspitno-obrazovnog rada zasnovanog na bliskoj i višestrukoj povezanosti sa okolnom stvarnošću, sa životom lokalnih preduzeća, organizacija i institucija.

Princip korekcije sastoji se u korigovanju nedostataka psihofizičkog razvoja učenika sa problemima u intelektualnom razvoju korišćenjem posebnih metodičkih tehnika. Kao rezultat primjene korektivnih nastavnih metoda, neki nedostaci kod učenika se prevazilaze, drugi slabe, zbog čega se učenici brže kreću u svom razvoju.

Jedan od pokazatelja uspješnosti popravnog rada može biti stepen samostalnosti učenika u obavljanju novih obrazovno-vaspitnih i radnih zadataka. Dakle, implementacija principa korekcije u obuci je:

u formiranju sposobnosti učenika za samostalno snalaženje u zahtjevima za izvršavanje zadataka,

analiziraju uslove i planiraju svoje aktivnosti, oslanjajući se na postojeće znanje i iskustvo,

donijeti zaključke o kvaliteti obavljenog posla.

Za provođenje individualne korekcije potrebno je identifikovati poteškoće koje učenici imaju u nastavi različitih predmeta i utvrditi uzroke ovih poteškoća. Na osnovu toga se razvijaju pojedinačne korektivne mjere. U razredu može biti nekoliko učenika kojima su potrebne različite mjere individualne korekcije. U frontalnom radu preporučljivo je provoditi individualnu korekciju naizmjenično, dodatno radeći s jednim ili drugim učenikom.

Postoji opće pravilo za prijavu princip vidljivosti u opšteobrazovnim školama: nastava treba da bude vizuelna u meri koja je neophodna za svesno usvajanje znanja od strane učenika i razvoj veština i sposobnosti zasnovanih na živim slikama predmeta, pojava i radnji. U školi za djecu sa smetnjama u razvoju, predmetna vizualizacija se koristi već duže vrijeme. To je zbog činjenice da su kod učenika naglo poremećeni procesi apstrakcije i generalizacije, teško im je da se odvoje od promatranja određenih objekata i izvuku apstraktan zaključak ili zaključak, koji je neophodan za formiranje određenog koncept.

Mentalno retardirani učenik ima konkretno razmišljanje. On je kao normalno dete mlađi uzrast, razmišlja u oblicima, bojama, zvukovima, senzacijama uopšte. Međutim, za razliku od djeteta koje se normalno razvija, takva djeca, posebno nižim razredima, imaju vrlo ograničen raspon ideja o objektima i pojavama okolnog svijeta.

Vizuelna pomagala treba da budu diferencirana, da sadrže najosnovnije karakteristike predmeta i, po mogućnosti, bez dodatnih nevažnih detalja, često odvlačeći pažnju učenika od glavnog cilja koji nastavnik postiže upotrebom ovih pomagala. Ilustracije trebaju biti velike, pristupačne i realistične. Važno je unaprijed odrediti u kojoj fazi lekcije, kakva je vizualizacija potrebna, koji će se posao raditi s njom. Ne biste trebali izlagati svu odabranu vidljivost odjednom, morate je demonstrirati uzastopno.

Mentalno retardiranu djecu karakterizira loš vokabular i gramatička struktura, elementarne sintaktičke konstrukcije, primitivnost koherentnih iskaza, iza kojih ne stoji samo loša asimilacija gramatičkih zakona, već, prije svega, ograničene ideje o predmetima i pojavama svijeta oko sebe. njih, o njihovim vezama i odnosima. Naime, u nastavi jezika vizuelna sredstva treba da čine okvir na osnovu kojeg će se formirati jezička i govorna aktivnost učenika. Na nastavi ruskog jezika koriste se tradicionalna sredstva, kao što su prirodni objekti i pojave, njihove trodimenzionalne i planarne slike, grafička jasnoća, tehnička nastavna sredstva. Osim toga, koristi se niz specifičnih alata koji se ne koriste u drugim lekcijama. To su izrazi lica, gest, dramatizacija, dikcija, ekspresivnost čitanja, posredovana, odnosno jezička, vidljivost. Posljednja vrsta vizualnih nastavnih sredstava podrazumijeva organizaciju posmatranja samog govora, njegove figurativnosti, različitih jezičkih komponenti, od zvuka do teksta.

Princip svijesti i aktivnog učenja predviđeno nizom uslova, od kojih su neki ugrađeni u sam program.

Kao prvo, ovo je odabir materijala, uzimajući u obzir njegovu dostupnost i praktični značaj za unapređenje govorne prakse učenika.

drugo, ovo je koncentrični raspored materijala, zbog čega se postiže podjela složenih veza na elemente i postupna asimilacija svakog od elemenata koji čine jedinstvenu cjelinu.

treće, izdvajanje pripremne faze, tokom koje se otklanjaju neki nedostaci u govornoj i kognitivnoj aktivnosti mentalno retardirane djece, ažuriraju i organiziraju njihovo iskustvo. Uzimajući u obzir inferiornost ličnog iskustva školaraca u bilo kojoj vrsti aktivnosti, program ističe propedeutske periode u svim fazama obrazovanja, tokom kojih se kod djece ispravljaju nedostaci dosadašnjeg iskustva, a učenici pripremaju za savladavanje narednih dijelova nastave. program.

četvrto, spor tempo učenja materijala, što odgovara sporosti toka mentalnih procesa.

Na samim časovima ruskog jezika široko se koriste tehnike koje povećavaju aktivnost mentalne aktivnosti školaraca i nivo svijesti o gradivu koji se proučava. To su poređenje i poređenje, objašnjenje i dokaz, analiza i sinteza, klasifikacija i analogija. Istovremeno, nagli pad kognitivnih interesovanja i motivaciona strana govora, koja je karakteristična za mentalno retardirane učenike, zahtijeva korištenje takvih metoda i vrsta rada koji stalno podržavaju aktivnost djece (vizuelne podrške, praktične i igranje). aktivnosti, razne vrste vježbi i zadataka za njih). Da bi se osiguralo prenošenje stečenog znanja iz jednog stanja u drugo, da bi se razvila vještina samokontrole, vježbe poput „Provjeravamo sebe“, metode rada kao što su „signalizacija“, „ mala učiteljica“, elementi programiranog učenja itd.

AT princip snage asimilacije znanja, vještina i sposobnosti odražavaju se ishodi učenja. Jačina znanja, vještina i sposobnosti postiže se posebnim pedagoškim radom usmjerenim na produbljivanje i učvršćivanje znanja i razvijanje vještina. To znači ponavljanje. Ponavljanje - ovo je osnova cjelokupnog vaspitno-obrazovnog rada u popravnoj školi.

Jačina usvajanja znanja učenika postiže se:

svjesna asimilacijamaterijal;

višestrukohpojačavanje proučavanog materijala;

raznolikavježbeth;

određeni stepen samostalnosti studenata u izvršavanju zadataka, što zavisi od godine studija i složenosti gradiva.

Uzimajući u obzir razlike među školarcima u stepenu i prirodi nerazvijenosti govora, senzomotornoj insuficijenciji, intelektualnom oštećenju, metodika ruskog jezika cilja nastavnike na široku primjenu.princip diferenciranog i individualnog pristupa djeci u procesu učenja.

Tradicionalna distribucija učenika u odeljenju u 3 grupe (jaka, srednja, slaba) za sprovođenje diferenciranog pristupa ne razjašnjava jasno sliku teškoća školaraca. To, zauzvrat, onemogućava precizan odabir načina korektivnog djelovanja.

Dakle, složena nerazvijenost fonemske percepcije, koja uzrokuje niz sličnih grešaka u pismenom radu učenika (zamjene, izostavljanja, permutacije), zahtijeva korištenje posebnih tehnika za ispravljanje nedostataka kod djece ove grupe:

izrada uslovno-grafičke sheme riječi prije njenog snimanja,

postavljajući kocke dok izgovarate zvučni opseg ili zvukove riječi,

snimanje iz pamćenja rečenice analizirane i vizualno ranije percipirane, pogađanje riječi po slogu,

pravopis itd.

Drugim riječima, oslanjanje na bolje analizatore, u ovom slučaju vizualne i kinestetičke, doprinosi razvoju vještina pisanja i ispravljanju nedostataka u fonemskoj percepciji.

Prilikom implementacije principa diferenciranog pristupa uzima se u obzir i činjenica da identifikovane tipološke grupe ne mogu biti stabilne. Oni se razlikuju po sastavu u zavisnosti od prirode lekcije ruskog jezika (čitanje, razvoj govora ili gramatika i pravopis). Dakle, jedan te isti učenik, zbog određenog nedostatka, može imati poteškoća u savladavanju pisanog govora, ali daje prilično detaljan i lak usmeni opis predmeta, ili čita dobro, a piše nepismeno. Sastav grupa se takođe menja kako učenici napreduju u prevazilaženju defekta, jer se to ne može izvoditi istim tempom za sve.

Metodologija takođe to predviđa diferenciran pristup mogu se koristiti u odnosu na grupu učenika duže vrijeme, ali oduzimaju relativno kratko vrijeme na svakoj lekciji i, što je najvažnije, ne zamjenjuju frontalno učenje. Svi učenici su obavezni da čitaju na časovima lektire, rade na tekstu, uče da prepričavaju, pišu na časovima pisanja, učestvuju u leksičkoj, gramatičkoj i pravopisnoj analizi, u pripremi za kreativni rad i njihovom pisanju. Međutim, udio učešća u frontalnom radu, obim i složenost zadataka, načini aktiviranja aktivnosti učenika će se razlikovati ovisno o mogućnostima cijele grupe ili jednog djeteta.

Diferencijacija zahtjeva u odnosu na različite tipološke grupe učenika i na svako dijete pojedinačno vrši se uzimajući u obzir mogućnosti djece i karakteristike njihovog defekta. Dakle, neki školarci imaju primjetan porast broja grešaka na kraju rada, nastavnik utvrđuje uzrok ove pojave i na osnovu toga odabire potrebne metode utjecaja. Ako učenik ima opću motoričku insuficijenciju ili poremećaj pokretljivosti šake, zbog čega se povećava umor mišića, pojavljuje se bol, pažnja je raspršena, nastavnik mu ograničava količinu posla. Ako je dijete uzbuđeno i njegov učinak je poremećen, zbog čega se brzo gubi interesovanje za lekciju, nastavnik podsjeća učenika na svrhu zadatka, pohvaljuje rad u početnoj fazi, nakratko mijenja vrstu svog zadatka. aktivnost (ponudi da obriše tablu, pronađe knjigu), izražava odobravanje i vraća se na prekinutu vežbu.

Metode implementacije diferenciranog i individualnog pristupa treba da budu takve da se „kao rezultat njihove primjene zaostali učenici postepeno izravnavaju i na kraju mogu ravnopravno sa ostalima uključiti u kolektivni rad“.

Metodički zahtjevi za nastavu u školi za djecu sa smetnjama u razvoju

Čas u školi za djecu sa smetnjama u razvoju (mentalna retardacija)- ovo je nastava koja koristi posebne korektivno-obrazovne metode u cilju podučavanja djece sa problemima mentalni razvoj. Nastava podliježe kako općim didaktičkim zahtjevima tako i posebnim.

Opšti didaktički zahtjevi:

Nastavnik mora biti upoznat sa predmetom i nastavnim metodama.

Čas bi trebao biti edukativan i razvijajući.

Na svakom času treba raditi korektivno-razvojni rad.

Predstavljeni materijal mora biti naučan, pouzdan, pristupačan, mora biti povezan sa životom i zasnovan na dosadašnjem iskustvu djece.

Na svakom času treba ostvariti individualno diferenciran pristup učenicima.

Na času treba ostvariti interdisciplinarne veze.

Lekcija treba da bude opremljena sa:

Tehnička pomagala za obuku;

didaktički materijal (tabele, karte, ilustracije, testovi, dijagrami, algoritmi zaključivanja, bušene kartice itd.);

sav materijal treba da bude u korelaciji sa nivoom razvoja deteta, da bude povezan sa logikom lekcije.

U učionici treba provoditi inovativne procese.

Potreban je uvod u učenje računara.

U učionici se moraju strogo poštovati sljedeća sigurnosna pravila:

fizičke minute ( osnovna škola- 2 fizičke minute);

usklađenost namještaja s uzrastom djece;

usklađenost didaktičkog materijala u veličini i boji;

korespondencija studijskog opterećenja sa uzrastom djeteta;

usklađenost sa sanitarnim i higijenskim zahtjevima.

Čas treba da doprinese rešavanju glavnih zadataka koji stoje pred školom:

pružiti sveobuhvatnu pedagošku podršku mentalno retardiranom djetetu;

doprinose socijalnoj adaptaciji djeteta.

Posebni uslovi za nastavu u specijalnoj školi:

Sporost tempa učenja, što odgovara sporosti toka mentalnih procesa;

Pojednostavljenje strukture ZUN-a u skladu sa psihofizičkim mogućnostima učenika;

Implementacija ponavljanja u nastavi u svim fazama i vezama časa;

Maksimalno oslanjanje na djetetov senzorni doživljaj, što je posljedica konkretnosti djetetovog razmišljanja;

Maksimalno oslanjanje na praktične aktivnosti i iskustvo učenika.

Kod mentalno retardiranih učenika sa entuzijazmom nastavnika verbalne metode sigurnosni sistem je aktiviran, nečuveno kočenje je aktivirano.

Psiholozi kažu da u pamćenju mentalno retardiranog učenika ostaje manje od 10% sadržaja onoga što učenik čuje tokom časa, 30% sadržaja percipiranog čitanjem, kada posmatra predmet (tj. oslanjajući se na vizualizaciju) , otprilike 37% ostaje u sjećanju djece percipirane. Praktične radnje sa edukativnim materijalom ostavljaju do 70% u pamćenju.

Oslanjanje na razvijenije sposobnosti djeteta;

Sprovođenje diferenciranog upravljanja vaspitno-obrazovnim aktivnostima djeteta koje obezbjeđuje osmišljavanje, usmjeravanje i regulaciju, a ujedno i korekciju postupanja učenika podjelom holističke aktivnosti na zasebne dijelove, operacije itd.

Optimalni uslovi za organizovanje aktivnosti učenika u nastavi su sledeći:

Racionalno doziranje u nastavi sadržaja nastavnog materijala;

Izbor svrhe i načina njenog postizanja;

Regulisanje postupanja učenika;

Podsticanje učenika na aktivnost na času;

Razvijanje interesovanja za nastavu;

Izmjena rada i odmora.

Neophodno je organizirati obrazovne aktivnosti u učionici zbog nemogućnosti mentalno retardirane djece da stalno mobiliziraju svoje napore za rješavanje kognitivnih problema. Zbog toga nastavnik mora koristiti metode podjele spoznaje na male dijelove u nastavi, a svu obrazovnu aktivnost na male dijelove. To se ogleda u strukturi lekcije.

U radnoj praksi specijalna škola najčešće korištenikombinovano lekcija, kombinovanje vrsta poslova i zadataka više vrsta časova. Ovo jezbog činjenice da mentalno retardirana djeca ne mogu naučiti gradivo u velikim porcijama. Svaki dio novog gradiva zahtijeva njegovu neposrednu konsolidaciju u aktivnostima, praktičnim oblicima vježbi. U svim fazama lekcije, korak po korak, često individualna kontrola asimilacije materijala, neophodna je identifikacija poteškoća koje se pojavljuju. Na svakom času potrebno je voditi računa o ličnom iskustvu učenika, jer. lakše im je, zanimljivije, pristupačnije proučavati gradivo ako je povezano sa ličnim utiscima.

Uzimajući u obzir dinamiku performansi učenici na lekciji primenjuju takve faze organizacije aktivnosti kao što su:

- organizacione i pripremne;

- osnovni;

- konačno .

Pripremni dio lekcije preporučuje se da se vremenski uskladi sa fazom učenja i povećanja produktivnosti spoznaje (do desete minute časa). Glavna faza bi se trebala izvoditi do dvadeset pete minute, a posljednja - od tridesete minute lekcije. U periodima opadanja performansi (dvadeset peti minut) preporučljivo je provoditi minute fizičke kulture. Kada učenici rade samostalno, prvih petnaest do dvadeset minuta je najproduktivnije.

Struktura uzorka kombinovana lekcija:

I pozornici. Organizacioni i pripremni (do 10. minuta časa)

Organizacioni trenutak i priprema za čas;

Organizacija obrazovnih aktivnosti.

II pozornici. Basic (do 25. minuta časa)

Provjera domaće zadaće;

Ponavljanje prethodno proučenog materijala;

Priprema za percepciju novog materijala;

Postavljanje cilja i zadataka časa;

Objašnjenje novog materijala;

Korekcija u procesu sticanja novih znanja;

Konsolidacija naučenog.

III pozornici. Final (od 30. minuta časa)

Sumiranje lekcije;

Procjena znanja;

Izvještavanje o domaćem zadatku i priprema učenika za samostalan rad na njemu;

Zaključak sa lekcije.

Prisustvo jedne ili druge faze lekcije ovisi o njenoj vrsti. Svaki od strukturni elementi lekcija ispunjava svoje zadatke.

Uzorno plan časa sa sadržajem faza

vrsta lekcije - kombinovano

Tema lekcije

Ciljevi lekcije

Efikasnost lekcije u velikoj meri zavisi od postavljanja konkretnih ciljeva i zadataka. Nastavnici popravne škole, kao i opšteobrazovne škole, postavili su trojedini zadatak. Razlika je u tome što se više pažnje posvećuje korektivnom i razvojnom zadatku.

edukativni:

formirati (formirati) ideje učenika o ...;

otkriti (otkriti) ...;

upoznati, upoznati, nastaviti sa upoznavanjem…;

odrediti…;

proširiti…;

rezimirati…;

sistematizovati…;

razlikovati…;

naučite primijeniti u praksi ...;

naučiti koristiti ...;

voz…;

provjerite….

popravni:

ispravljati pažnju (dobrovoljna, nevoljna, stabilna, prebacivanje pažnje, povećanje količine pažnje) izvođenjem...;

korekcija i razvoj koherentnog usmenog govora (regulaciona funkcija, funkcija planiranja, funkcija analize, ortoepski pravilan izgovor, dopuna i obogaćivanje pasivnog i aktivnog rečnika, dijaloški i monološki govor) kroz realizaciju...;

korekcija i razvoj koherentnog pisanog govora (prilikom rada na deformisanim tekstovima, kompozicija, prezentacija, kreativni diktat)...;

korekcija i razvoj pamćenja (kratkoročnog, dugoročnog) ...;

korekcija i razvoj vizuelnih percepcija…;

razvoj slušne percepcije ...;

korekcija i razvoj taktilne percepcije…;

korekcija i razvoj finih motoričkih sposobnosti ruku (formiranje manuelne vještine, razvoj ritma, uglađenost pokreta, proporcionalnost pokreta)...;

korekcija i razvoj mentalne aktivnosti (operacije analize i sinteze, identifikacija glavne ideje, uspostavljanje logičkih i uzročno-posledičnih veza, planiranje funkcije mišljenja) ...;

korekcija i razvoj ličnih kvaliteta učenika, emocionalno-voljna sfera (vještine samokontrole, istrajnost i izdržljivost, sposobnost izražavanja osjećaja...)

To zadatak korekcije treba da bude specifičan i fokusiran na aktiviranje onih mentalnih funkcija koje će biti najviše uključene u toku ove lekcije, odnosno njihovim aktivnim radom pristupiti i obrađivati ​​edukativne informacije.

edukativni:

negovati zapažanje;

negovati nezavisnost;

negujte upornost i strpljenje;

vaspitavati moralne kvalitete (ljubav, poštovanje..., marljivost, sposobnost empatije itd.)

Obrazovni zadatak bi trebao biti isti specifično. Na primjer, kultiviranje zapažanja, ako lekcija mora analizirati procese ili objekte; upornost i strpljenje, ako se na lekciji predlaže izvođenje niza vježbi itd.

Oprema za nastavu

1. Organizaciona i pripremna faza

Cilj je pripremiti učenike za rad u nastavi. Scenski sadržaj:

pozdravi;

izvještaj dežurnog, identifikacija odsutnih;

provjera spremnosti za nastavu (poslovi, radno držanje, izgled);

raspoloženje učenika za rad, organizacija pažnje;

vježba za prste;

snimanje broja (pravopisni izgovor, isticanje ortograma);

vježba za razvoj pažnje, percepcije;

minuta čišćenja.

S obzirom na otežano prebacivanje učenika s jedne vrste aktivnosti na drugu, u organizacionom trenutku potrebno je otkloniti njihovu pretjeranu razdražljivost i skrenuti pažnju na ovaj čas. Od prvih minuta učenici treba da osjećaju u nastavniku vođu koji neće odustati od njegovih zahtjeva. Nastavnik proverava spremnost za nastavu: učenici imaju sveske, udžbenike, dnevnik, olovku, specijalnu opremu za ovaj čas, redosled po kojem su stavljeni na učenikov sto i ima li stranih predmeta koji odvlače pažnju. Nekim učenicima koji imaju sporu reakciju, nastavnik može pomoći da dovede u red ili pripremi radno mjesto za čas, ali da pomogne, a ne da to uradi umjesto njega. U ovoj fazi bitan je i psihološki stav učenika prema daljim aktivnostima na času. Riječ nastavnika možda neće utjecati na postavku za rad, pa verbalnu privlačnost treba dopuniti motoričkim i senzornim vježbama koje imaju za cilj aktiviranje pažnje, percepcije mišljenja. Ove vježbe traje do sedam minuta i trebalo bi da se odnosi na posao koji je pred nama.

2. Glavna pozornica, na kojojriješiti glavne zadatke lekcije.

a) Provjera domaćeg zadatka

Cilj je da se utvrdi ispravnost i svest izrade domaćeg zadatka, da se identifikuju tipični nedostaci, da se utvrdi nivo znanja učenika, da se ponovi obrađeno gradivo, da se otklone uočene praznine u znanju tokom testa. Moguće opcije za provjeru domaće zadaće:

frontalni pregled;

individualna anketa sa pozivom odboru;

frontalna pismena anketa (kod table, na karticama);

individualna pismena anketa;

zbijena anketa (kombinacija frontalnog i individualnog, usmenog i pismenog);

praktični rad;

programirano upravljanje;

provjeravanje bilježnica;

uz pomoć TCO-a.

Provjera domaće zadaće (ažuriranje znanja) tradicionalni dio časa, čiji je smisao i provjera i kontrola, i priprema za učenje novog gradiva. U ovoj vrsti rada nastavnik usmjerava pažnju učenika na osnovna pravila koja su činila osnovu za izradu domaćih zadataka. Provjerava da li su svi izvršili zadatak, šta i ko je imao poteškoća, koje tipične greške su napravljene.

Ako za ovu lekciju nije bilo domaće zadaće, onda učenici, koristeći niz posebno pripremljenih pitanja, reproduciraju znanje koje će koristiti u procesu objašnjavanja. Saznajna aktivnost i interesovanje učenika za novo gradivo direktno zavise od ovog dela časa.

b) Propedeutika učenika za usvajanje novog gradiva

Cilj je organizovanje kognitivne aktivnosti učenika. Informisati o temi, ciljevima i zadacima proučavanja novog gradiva, pokazati praktičan značaj proučavanja novog gradiva(postavljanje ciljeva) da privuče pažnju i probudi interesovanje za učenje nova tema. Uvođenje novog koncepta može se izvršiti na različite načine:

zagonetka, rebus, igra "Extra Four";

pozivanje na prošlo iskustvo učenika (razgovor);

rad na vokabularu (povezivanje sa novim gradivom);

problem pitanje.

novi materijal treba započeti uvodnim razgovorom.

Učitelj detaljno govori šta će djeca raditi i zašto je to potrebno, važno je pokazati djeci one aspekte života u kojima se stečeno znanje može primijeniti. Potrebno je izraziti mišljenje da će se djeca nositi sa zadatkom. Nadalje, preporučuje se posebna priprema za rješavanje kognitivnih zadataka lekcije uvodnim razgovorom, ili frontalnim kratkim pregledom prethodnog materijala, ili ispitivanjem tablica, slika, živih objekata kako bi se stvorile ideje prilikom proučavanja novog materijala.

c) Saopštavanje novog materijala

Cilj je dati učenicima konkretnu predstavu o temi koja se proučava, pravilu, fenomenu itd. Komunikacija novog materijala je moguća u kombinaciji Različiti putevi:

priča nastavnika (naučna, pristupačna, umjereno emotivna, dosljedna, zasnovana na vizualizaciji, sa radom na vokabularu, sa zaključcima);

samoupoznavanje novog gradiva posmatranjem i korišćenjem udžbenika(samo u srednjoj školi i samo dostupan materijal);

razgovor (ako učenici imaju zalihu informacija o ovoj temi);

izmjena razgovora i priče;

koristeći TSO.

Objašnjenje - naučni prikaz sadržaja nastavnog materijala je najvažniji dio u strukturi časa. Logika dostupna mentalno retardiranim učenicima naučni dokazi Na osnovu postojećeg znanja, jednostavan i uvjerljiv oblik prezentacije osnova je za dobro razumijevanje i usvajanje novog gradiva od strane učenika. Prilikom objašnjavanja novog gradiva potrebno je fokusirati se na glavne tačke sadržaja gradiva, primijeniti intonaciju, naglasiti bitno u objašnjenju. Materijal treba prezentirati kao da ga izučavate sa učenicima. Vizuelna pomagala treba koristiti svijetla, u skladu sa godinama. U specijalnoj školi, objašnjenje može biti uključeno i u druge dijelove časa (na primjer, u procesu konsolidacija), kada neki dio učenika gradivo ne razumije i zahtijeva ponovljeno objašnjenje na pristupačnijem nivou.

Primarna percepcija (putem direktnog ponavljanja, primjera, parcijalnih zaključaka).

d) Učvršćivanje stečenog znanja

Cilj je učvrstiti znanja i vještine potrebne za samostalan rad učenika na novom gradivu, naučiti kako primijeniti znanje u sličnoj situaciji. Korištene metode:

razgovor;

rad sa udžbenikom;

rad sa sveskom;

praktični rad;

programirani zadaci;

didaktičke igre;

primjena TCO;

tabele, dijagrami, testovi;

samostalan rad.

Glavni zahtjev u ovoj vezi lekcije je da se učenicima daju ispravne ideje i koncepti. Za potpunu percepciju i svjesno usvajanje obrazovnog zadatka potrebno je više upućivanja na isto gradivo, pri čemu se usavršavaju znanja i vještine, a pogrešno naučeno gradivo ispravlja. U ovoj fazi časa posebno je važan diferenciran pristup učenicima i raznovrsnost oblika koji se koriste za konsolidaciju naučenog, u zavisnosti od individualnih mogućnosti i karakteristika učenika. U nastavi se faza konsolidacije i ponavljanja znanja može izvoditi kao posebna faza ili u fazama nakon svakog dijela različitih dijelova lekcije. Njegova svrha: sekundarna reprodukcija prezentiranog materijala, razumijevanje stečenog znanja. evaluiran na način propisan za opšteobrazovne škole. Međutim, prilikom ocjenjivanja potrebno je prije svega voditi računa o zahtjevima posebnih školskih programa i psihofizičkim karakteristikama učenika, za koje ocjenjivanje ima veliku edukativnu i aktivacijsku vrijednost. Objektivno ocjenjivanje znanja, vještina i sposobnosti učenika postiže se kombinacijom različitih vrsta tekuće i završne provjere znanja.

Ocjenjivanje učenika sa blagim i umjerenim (srednjim) stepenom mentalne retardacije internata iz svih predmeta programa, izuzev popravnog bloka, obično se vrši prema sistem od pet tačaka sa izmijenjenom skalom ocjenjivanja za svaki predmet. Zbog toga što obrazovanje u školi nije kvalifikovano, ocjene koje se daju učenicima također nisu „kvalifikovane“, tj. ne mogu se izjednačiti sa ocjenama učenika u opšteobrazovnim školama, već su samo pokazatelj uspješnosti napredovanja učenika u odnosu na njih same.

Za procjenu učenika tokom srednjeg ocjenjivanja, nastavnici razvijaju individualne kontrolni zadaci uzimajući u obzir nivo koji su mogli postići u procesu učenja. Ocjenjuje se napredak učenika u odnosu na sebe, bez poređenja rezultata sa vršnjacima.

Prilikom ocjenjivanja znanja, vještina i sposobnosti učenika potrebno je uzeti u obzir individualne karakteristike intelektualni razvoj učenika, stanje njihove emocionalno-voljne sfere. Prilikom ocjenjivanja pismenog rada učenika sa dubokim motoričkim oštećenjem ne treba umanjiti ocjenu za loš rukopis, neuredno pisanje, kvalitet bilješki, crteža, crteža i sl.

Koristeći ocjenjivanje kao stimulans za nastavne aktivnosti, kao izuzetak, rad nekih učenika se može ocijeniti većom ocjenom.

analiza i snimanje domaćih zadataka.

Izvještavanjezadaća, nastavnik objašnjava glavne odredbe i načine njegove implementacije. Glavni zadatak ove faze lekcije je pomoći učenicima da organizuju svoj domaći rad.

Moderna istraživanja pokazuju da nema djece koja se ne podučavaju i da se čak i najteža djeca mogu naučiti nečemu specifičnim metodama, tehnikama i sredstvima učenja, organiziranjem učenja „korak po korak“, dubokom diferencijacijom i individualizacijom učenja, obaveznim uključivanjem roditelja u pedagoški proces.

AT poslednjih godina u specijalnoj pedagogiji, ideje integracije su postale raširene. Proširili su se i na obrazovanje mentalno retardiranih. Za decu sa lakšim i umerenim stepenom mentalne retardacije preporučljivo je formirati posebne grupe, odeljenja u masovnim predškolskim i školskim ustanovama, kako bi deca u prvoj polovini dana mogla da uče sa učiteljem oligofrenom, a tokom dana bila sa svima. pauze i popodne, učestvuju u raznim vrstama dodatno obrazovanje, praznici.

Najčešći oblici organizacije obrazovanja za mentalno retardiranu djecu i adolescente su specijalni vrtići za djecu sa intelektualnim teškoćama i specijalne (popravne) škole VIII tipa. Rani početak korektivnog rada sa mentalno retardiranim djetetom omogućava da se kvar što je više moguće ispravi i spriječi sekundarna odstupanja.

Nažalost, ne mogu se svi oblici mentalne retardacije dijagnosticirati u djetinjstvu i ranom djetinjstvu. U ovoj dobi otkrivaju se nasljedni oblici oligofrenije i poremećaji u strukturi i broju hromozoma, te teška mentalna retardacija (imbecilnost, idiotizam).

Po pravilu, mentalno retardirana mala djeca se odgajaju u porodičnim ili posebnim jaslicama zdravstvenog sistema. Korektivna pomoć im se može pružiti u centrima za ranu intervenciju, rehabilitacionim i habilitacionim centrima i psihološkim, medicinskim i pedagoškim konsultacijama. Mentalno retardirana djeca koja su ostala bez roditeljskog staranja nalaze se u domovima za nezbrinutu djecu, a zatim se u dobi od 3-4 godine prebacuju u specijalizirana sirotišta za djecu sa intelektualnim teškoćama. Rad sa malom decom u uslovima sirotišta ima za cilj obogaćivanje emocionalnih i ličnih kontakata sa odraslima i vršnjacima, zadovoljavanje potrebe za dobronamernom pažnjom odrasle osobe i saradnjom sa njim, potrebe za proučavanjem objektivnog sveta, kao i stimulisanje psihomotorike. razvoj.

Korektivni rad sa djecom koja se odgajaju u porodici odvija se uz aktivno učešće roditelja. Sistematskim korektivnim radom roditelja sa mentalno retardiranim djetetom ranog uzrasta pod vodstvom oligofrenopedagoga može se postići značajan uspjeh u razvoju bebe.

Specijalni vrtići pružaju sveobuhvatnu pomoć mentalno retardiranoj djeci. Uz korektivno-pedagoške mjere koje provode oligofrenopedagogi, grupni edukatori, logopedi, psiholozi, muzički radnici, sprovode se terapijsko-preventivne mjere. Većina specijalnih vrtića ima bazene i fitobarove.

U posebnim predškolskim ustanovama poštuje se štedljiv, zaštitni režim: to je, prije svega, stvaranje dobronamjerne, mirne atmosfere, upozorenje konfliktne situacije uzimajući u obzir karakteristike svakog djeteta.

Priprema za školovanje odvija se tokom svih godina školovanja djeteta u vrtiću i odvija se u tri pravca: formiranje fizičke spreme; formiranje elementarnih kognitivnih interesovanja i kognitivne aktivnosti i akumulacija znanja i vještina; formiranje moralne i voljne spremnosti.

U povoljnim uslovima, mentalno retardirani predškolci dobro napreduju u razvoju, što im omogućava pripremu za obuku u specijalnoj školi.

Predškolci sa mentalnom retardacijom mogu pohađati posebne grupe u masovnim vrtićima.

U njima se obrazovanje odvija, kao iu specijalnim vrtićima, po posebnim programima.

Od 7-8 godina mentalno retardirana djeca uče u prvim ili pripremnim razredima specijalnih (popravnih) škola VIII tipa, gdje se obuka izvodi po posebnim programima zasnovanim na posebnom obrazovnom standardu. Broj učenika u pripremnom odjeljenju nije veći od 6-8 osoba, a ostatak - ne više od 12 osoba. U takvim školama mogu se stvoriti odjeljenja za djecu sa teškom mentalnom retardacijom (ne više od 5-6 osoba). Djeca se primaju do 12. godine i školuju se do 18. godine. Regrutacija nastave se vrši na tri nivoa: 1) 6-9 godina; 2) 9-12 godina; 3) 13-18 godina. Takve obrazovne ustanove ne primaju djecu sa psihopatskim ponašanjem, epilepsijom i drugim psihičkim oboljenjima koja zahtijevaju aktivno liječenje. Uslovi studiranja 8 godina; 9 godina; 9 godina i program stručnog osposobljavanja; 10 godina i stručno usavršavanje; 10 godina ako se računa razred u vrtiću.

Osnovni zadaci ovih škola su da maksimalno prevaziđu nedostatke kognitivne aktivnosti i emocionalno-voljne sfere mentalno retardiranih školaraca, osposobe ih za učešće u produktivnom radu i socijalnu adaptaciju u uslovima savremenog društva.

U specijalnoj (popravnoj) školi VIII tipa izučavaju se i opšteobrazovni predmeti (kao što su ruski jezik, čitanje, matematika, geografija, istorija, prirodne nauke, fizičko vaspitanje, crtanje, muzika, crtanje) i specijalni (popravni) predmeti.

Korektivna nastava u nižim razredima obuhvata časove razvoja govora na osnovu upoznavanja sa predmetima i pojavama okolne stvarnosti, posebne časove ritma, a u starijim (5-9) razredima - socijalnog usmerenja (SBO).

Specifičan oblik organizacije treninga su individualne i grupne logopedske sesije, vježbe terapije i nastava za razvoj psihomotornih i senzornih procesa.

U specijalnim školama važno mjesto zauzima radna obuka. Profesionalno je od 4. razreda. U procesu učenja za rad adolescenti savladavaju zanimanja koja su im dostupna.

Školovanje u školi traje od osam do jedanaest godina. Kroz godine stvorene povoljnim uslovima za razvoj svakog učenika.

Veliko mjesto u specijalnoj (korektivnoj) školi VIII tipa zauzima vaspitno-obrazovni rad, čija je svrha socijalizacija učenika, a glavni zadaci su razvoj pozitivnih kvaliteta, formiranje ispravne procjene drugih i sebe, moralni odnos prema drugima. Specifičan zadatak vaspitno-obrazovnog rada u specijalnoj školi je povećanje regulatorne uloge inteligencije u ponašanju učenika u različitim situacijama iu procesu različite vrste aktivnosti.

Većina maturanata specijalnih (popravnih) škola VIII tipa prilično je dobro pripremljena za život obične odrasle osobe u društvu: opremaju svoj život, rade u profesiji koju su stekli i građani su svoje zemlje koji poštuju zakon. Samo mali dio njih, koji su zapali u nepovoljne društvene uslove, vodi nemoralan način života. Ponekad se maturanti specijalnih internata suočavaju sa značajnim poteškoćama u rješavanju složenih problema samostalnog života. Mladići i devojke koji su ostali bez roditelja, napuštajući zidove škole, ne znaju kako da pravilno raspolažu svojom imovinom, nisu uvek u stanju da ekonomično izračunaju svoj budžet. Često postaju žrtve prevare. Neophodna je dugoročna podrška maturantima specijalnih škola od strane socijalnog pedagoga, kao što se to radi u inostranstvu.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Klinika i etiologija mentalne retardacije

Pod konceptom mentalna retardacija kombiniraju brojne i raznolike oblike patologije, koje se očituju u nerazvijenosti kognitivne sfere.

Mentalna retardacija se odnosi na razvojne bolesti - dizontogenije. Shodno tome, može nastati samo kada je mozak u razvoju oštećen, tj. u prenatalnom periodu, tokom porođaja, u ranoj i mlađoj dobi (do tri godine)

Ispod mentalne sposobnosti zaostalost treba shvatiti kao opštu nerazvijenost djetetove psihe, u kojoj centralno i odlučujuće mjesto zauzima nerazvijenost kognitivne aktivnosti i drugih viših mentalnih funkcija. Vrijeme nastanka mentalne retardacije ograničeno je na intrauterini, prirodni i prve tri godine postnatalnog života. Strukturu defekta karakterizira ukupnost i relativna uniformnost nerazvijenosti različitih aspekata psihe.

Najčešći egzogeni uzrok postnatalne mentalne retardacije su neuroinfekcije, uglavnom encefalitis i meningoencefalitis, kao i parainfektivni incefalitis. Rjeđe, uzrok mentalne retardacije je postnatalna intoksikacija i traumatska ozljeda mozga. Egzogeni oblici čine najmanje polovinu svih nedostataka u razvoju kognitivne sfere koji su nastali nakon rođenja djeteta.

Savremena istraživanja u oblasti etiologije mentalne retardacije ukazuju da vodeću ulogu u nastanku mentalne retardacije imaju genetski faktori. Brojne i raznovrsne promjene u genetskom aparatu (mutacije) odgovorne su za otprilike ½ svih slučajeva nerazvijenosti kognitivne sfere kod djece.

Mutacije mogu biti hromozomske ili genske. Najčešći i najpoznatiji hromozomski oblik oligofrenije je Daunova bolest, koja se javlja kod 9-10% sve mentalno retardirane dece. Kod kromosomskih oblika oligofrenije najčešće se uočava izražena i duboka nerazvijenost kognitivne sfere.

Genske mutacije mogu uticati na jedan gen ili grupu gena sa slabim delovanjem koji kontrolišu istu osobinu.

Tako se, prema etiologiji, svi slučajevi mentalne retardacije dijele na egzogene i genetske. Treba imati na umu da su u procesu razvoja i života organizma genetski i egzogeni faktori u složenoj interakciji. Kod mentalne retardacije, na primjer, oni egzogeni faktori koji nisu direktni uzrok nerazvijenosti djetetovog mozga mogu doprinijeti otkrivanju genetskih defekata ili pogoršati manifestacije nasljedne bolesti. Dodatne egzogenije mogu uvesti nove, neobične simptome u kliničku sliku nasljedne mentalne retardacije.

Navedeni podaci ukazuju da su defekti u razvoju kognitivne sfere izrazito heterogenog porijekla. Shodno tome, mogu postojati brojni različiti mehanizmi koji remete formiranje i razvoj mozga, kao i veliki broj samostalnih nozoloških oblika mentalne retardacije. Zajedničko za sve oblike patologije uključene u ovu grupu razvojnih anomalija je intelektualni nedostatak jednog ili drugog stepena, koji određuje stupanj nerazvijenosti cjelokupne psihe djeteta u cjelini, njegovih adaptivnih sposobnosti, cjelokupne ličnosti.

Kliničku sliku poremećaja u razvoju kognitivne sfere čine karakteristike psihopatoloških, neuroloških i somatskih simptoma prisutnih kod djece. Oni oblici kod kojih postoje jasno definisane specifične somatske manifestacije koje omogućavaju postavljanje nozološke dijagnoze na osnovu kliničkih podataka, i oni kod kojih se nozološki oblik bolesti može utvrditi korišćenjem savremenim metodama poseban laboratorijska istraživanja nazivaju se diferenciranim oblicima mentalne retardacije.

Nekomplikovane oblike mentalne retardacije karakterizira odsustvo dodatnih psihopatoloških poremećaja. Intelektualni nedostatak kod ove djece, kao i kod sve mentalno retardirane djece, manifestuje se prvenstveno smetnjama u razmišljanju: ukočenošću, uspostavljanjem uglavnom privatnih konkretnih veza i nemogućnošću ometanja. Neminovno trpe i preduslovi za intelektualnu aktivnost. Pažnju karakteriše nedovoljna proizvoljnost i svrsishodnost, sužavanje volumena, poteškoće u koncentraciji, kao i prebacivanje. Često, uz dobru sposobnost pamćenja napamet, postoji slabost u semantičkom i posebno asocijativnom pamćenju. Nove informacije se asimiliraju s velikim poteškoćama. Za pamćenje novog materijala potrebno je višestruko ponavljanje i pojačavanje konkretnim primjerima. Ipak, djecu s nekomplikovanom mentalnom retardacijom obično karakterizira prilično stabilan radni kapacitet i manje ili više zadovoljavajuća produktivnost.

Nivo nerazvijenosti govora kod većine djece sa nekomplikovanom mentalnom retardacijom odgovara stepenu njihovog intelektualnog defekta. Nemaju lokalne poremećaje govora, ali uvijek postoji opća nerazvijenost govora, koja se manifestuje oskudnošću aktivnog vokabulara, pojednostavljenom konstrukcijom fraza, agramatizmima, a često i govorom vezanim za jezik. Uz to, neka djeca se mogu posmatrati spolja dobar nivo razvoj govora sa prividnim bogatstvom vokabulara, pravilnom konstrukcijom fraza, izražajnim intonacijama. Međutim, već pri prvom pregledu postaje jasno da su spolja ispravne fraze zapamćeni govorni klišei.

Nerazvijenost motoričkih sposobnosti manifestuje se uglavnom nedovoljnošću preciznih i suptilnih pokreta, posebno malih, sporim razvojem formule motoričke akcije. Osim toga, većina mentalno retardirane djece ima nedovoljnu snagu mišića. Stoga je značaj fizičkog vaspitanja za takvu djecu veliki.

Teški poremećaji ponašanja kod djece s nekomplikovanom mentalnom retardacijom se obično ne primjećuju. Uz adekvatan odgoj, djeca sa blagim intelektualnim nedostatkom lako savladavaju ispravne oblike ponašanja i donekle mogu kontrolirati svoje postupke.

Opća nerazvijenost ličnost karakteristična za svu djecu sa opštom mentalnom nerazvijenošću.

Dakle, kod nekomplikovanih oblika mentalne retardacije pedagoška prognoza zavisi uglavnom od stepena i strukture defekta i kompenzacionih sposobnosti deteta.

Komplikovane oblike karakterizira prisustvo dodatnih psihopatoloških poremećaja koji negativno utječu na intelektualnu aktivnost djeteta i uspješnost njegovog obrazovanja.

Prema prirodi dodatnih simptoma, svi složeni oblici mentalne retardacije mogu se podijeliti u tri grupe:

S cerebrastonskim ili hipertenzivnim sindromima;

S teškim poremećajima ponašanja;

Sa emocionalnim i voljnim poremećajima.

Ova podjela uglavnom to odražava. Koji od dodatnih psihopatoloških sindroma vodeće mjesto u kliničkoj slici bolesti.

Kod djece prve grupe pati uglavnom intelektualna aktivnost.

Cerebrastonski sindrom je sindrom razdražljive slabosti. Zasniva se na povećanom iscrpljivanju nervnih ćelija. Manifestuje se opštom mentalnom netolerancijom, nesposobnošću dugotrajnog stresa, dugotrajne koncentracije pažnje.

Sindrom hipertenzije - sindrom povišenog intrakranijalnog tlaka - javlja se u vezi s likvorodinamičkim poremećajima koji nastaju kao rezultat organske lezije središnjeg nervnog sistema ili urođenog defekta likvornog sistema mozga. Povećanje intrakranijalnog tlaka praćeno je glavoboljama, često vrtoglavicom i narušavanjem općeg blagostanja djeteta. Iscrpljenost se povećava, a performanse djeteta naglo opadaju. Kod takve djece primjećuju se osobeni poremećaji pažnje: slabost koncentracije, povećana rastresenost. Često je pamćenje oštećeno. Djeca postaju motorički dezinhibirana, nemirna ili letargična. Emocionalna labilnost i fenomeni vegetovaskularne distonije su jasno izraženi. Školski uspjeh značajno opada.

Kod djece druge grupe u kliničkoj slici bolesti dolaze do izražaja poremećaji ponašanja, koji se manifestuju u vidu hiperdinamičkih i psihopatskih sindroma.

Hiperdinamički sindrom karakterizira izražena dugotrajna anksioznost s obiljem nepotrebnih pokreta, nemir, pričljivost, a često i impulsivnost. AT teški slučajevi ponašanje djeteta nije podložno samokontroli i eksternoj korekciji. Hiperdinamički sindrom je također teško liječiti lijekovima.

Psihopatski sindrom se obično opaža kod djece s mentalnom retardacijom uzrokovanom traumatskim ozljedama mozga ili neuroinfekcijama. Zasniva se na dubokim poremećajima ličnosti sa dezinhibicijom, a ponekad i sa perverzijom grubih primitivnih nagona. Poremećaji u ponašanju ove djece su toliko grubi da zauzimaju centralno mjesto u kliničkoj slici bolesti, a nerazvijenost kognitivne sfere, takoreći, pogoršava njihove manifestacije.

Kod djece treće grupe, pored mentalne retardacije, uočavaju se poremećaji emocionalno-voljne sfere. Mogu se manifestirati u obliku povećane emocionalne razdražljivosti, nemotiviranih promjena raspoloženja, smanjenja emocionalnog tonusa i motivacije za aktivnost, u obliku kršenja emocionalnog kontakta s drugima.

Među učenicima pomoćnih škola češće se mogu sresti djeca sa pseudoautizmom, tj. kršenje kontakta zbog reaktivnih momenata: strah od nove sredine, novih zahtjeva, strah od nastavnika, strah od agresivnosti djece.

Osim toga, komplicirani oblici uključuju i mentalnu retardaciju s lokalnim cerebralnim poremećajima: lokalna nerazvijenost ili poremećaj govora, lokalni prostorni ili frontalni poremećaji, lokalni poremećaji kretanja (ICP).

Pored komplikovanih oblika, postoje i atipični oblici mentalne retardacije.

Epileptički napadi se javljaju kod mentalno retardirane djece mnogo češće nego kod intelektualno punopravne djece, i što češće, to je nerazvijenost djeteta dublja.

Grupa mentalne retardacije sa endokrinim poremećajima uključuje značajan broj različitih defekata u razvoju kognitivne sfere, kod kojih se pored intelektualnog defekta uočavaju primarni endokrini ili sekundarni - cerebro-endokrini poremećaji.

Poremećaji vidnog i slušnog analizatora negativno utiču na kompenzacijske i adaptivne sposobnosti mentalno retardiranog djeteta i otežavaju njegovo učenje.

Dakle, prema kliničkim manifestacijama, svi slučajevi mentalne retardacije se dijele na nekomplicirane, komplicirane i atipične.

Psihološke karakteristikeškole za mentalno retardiranebnadimci

Pomoćna škola postavlja tri glavna zadatka nastavniku-defektologu - da učenicima da znanja, veštine i sposobnosti iz opštih predmeta i rada, da ih pozitivno obrazuje. lični kvaliteti- iskrenost. Istinitost, dobronamjernost prema drugima, ljubav i poštovanje prema poslu, ispravljaju njihove nedostatke i tako ih pripremaju za socijalnu adaptaciju, za život među normalni ljudi.

Mentalno retardirana (slaboumna) djeca su najbrojnija kategorija abnormalne djece. Oni čine otprilike 1 - 3% ukupne dječje populacije. koncept retardiran Rebenok uključuje prilično heterogenu masu djece koju ujedinjuje prisustvo oštećenja mozga, koje je široko rasprostranjeno.

Ogromna većina sve mentalno retardirane djece – učenika pomoćne škole – su djeca oligofrena. Kod oligofrenije, organsko zatajenje mozga je rezidualno, a ne pogoršano, što daje osnovu za optimističnu prognozu. Takva djeca čine glavni kontingent pomoćne škole.

Mentalna retardacija koja se javlja kasnije od punog razvoja djetetovog govora je relativno rijetka. Nije uključeno u koncept oligofrenijum.

Već u predškolskom periodu života prestaju bolni procesi koji su se odvijali u mozgu oligofrenog djeteta. Dijete postaje praktično zdravo, sposobno za mentalni razvoj. Međutim, ovaj razvoj se odvija nenormalno, jer je njegova biološka osnova patološka.

Oligofrenu djecu karakteriziraju uporni poremećaji u svim mentalnim aktivnostima, koji se posebno jasno manifestiraju u sferi kognitivnih procesa. Štoviše, ne postoji samo zaostajanje za normom, već i duboka originalnost ličnih manifestacija i spoznaje. Stoga se mentalno retardirana djeca ni na koji način ne mogu izjednačiti sa mlađom djecom koja se normalno razvijaju. Oni su različiti na mnogo načina.

Djeca oligofrena su sposobna za razvoj, što ih bitno razlikuje od slaboumne djece svih progresivnih oblika mentalne retardacije, a iako je njihov razvoj spor, netipičan, sa brojnim, ponekad oštrim odstupanjima, ipak je to progresivan proces koji uvodi kvalitativne promjene u mentalnoj aktivnosti djece, u njihovoj ličnoj sferi.

Didaktički principi specijalne škole

Postoje sljedeći principi nastave:

vaspitno-razvojna usmjerenost obrazovanja;

naučni karakter i dostupnost obrazovanja;

sistematska i dosljedna obuka;

povezanost učenja sa životom;

princip korekcije u obrazovanju;

princip vidljivosti;

svijest i aktivnost učenika;

individualni i diferencirani pristup;

snagu znanja, vještina i sposobnosti.

Vaspitno-razvojna orijentacija obrazovanja

Proces učenja u specijalnoj školi prvenstveno je usmjeren na razvijanje raznovrsnih znanja, vještina i sposobnosti kod učenika, ali se, naravno, tokom obuke odvija i obrazovanje i razvoj učenika.

Vaspitna orijentacija obrazovanja u pomoćnoj školi sastoji se u formiranju moralnih ideja i pojmova kod učenika, adekvatnog ponašanja u društvu. To se ostvaruje kroz sadržaj nastavnog materijala i odgovarajuću organizaciju aktivnosti učenika u školi i van nje.

U nastavnom planu i programu mogu se izdvojiti dvije grupe predmeta, koji posebno jasno doprinose obrazovnoj orijentaciji obrazovanja. S jedne strane, to su nastavni predmeti, čiji sadržaj obuhvata materijal koji odražava herojstvo našeg naroda u odbrani Otadžbine i u mirnoj izgradnji, govoreći o bogatstvu zavičajne zemlje i potrebi zaštite zavičajne prirode, o radu. ljudi, neke profesije itd. Ovi predmeti (objašnjačko čitanje, istorija, geografija, prirodne nauke) daju materijal za obrazovanje učenika u riječima. Međutim, ovaj rad mora biti povezan sa društveno korisnim aktivnostima zaštite prirode i spomenika istorije, kulture, zavičajnog rada itd.

Druga grupa predmeta (radno osposobljavanje u nižim razredima, stručno osposobljavanje, socijalna orijentacija) doprinosi vaspitanju poštenja i savjesnosti, želje da se korisna osoba društvo.

Osim toga, postoje obrazovni predmeti koji doprinose estetskom i fizičko vaspitanje(fizičko vaspitanje, crtanje, pevanje i muzika, ritam).

Rješavanje problema pripreme mentalno retardiranih školaraca za samostalan život i rad veliki značaj ima promišljenu i jasnu organizaciju i visok metodološki nivo izvođenja nastave iz oblasti rada, industrijske prakse, dobru tehničku opremljenost radionica, prisustvo osnovnih preduzeća u oblasti studija, kao i odgovarajuću obuku nastavnika.

Razvojna priroda obrazovanja u pomoćnoj školi je da podstiče sveukupni psihički i fizički razvoj učenika. U kontekstu sve većih zahtjeva za stepenom pripremljenosti mentalno retardiranih školaraca za život, od posebnog je značaja usmjerenost obrazovanja na njihov ukupni razvoj. Međutim, razvoj mentalno retardiranih školaraca ne može biti dovoljno uspješan bez korigiranja njihovog mišljenja i poremećaja psihofizičkih funkcija. Stoga je obrazovanje u pomoćnoj školi korektivno razvojnog karaktera. Međutim, treba razlikovati razvojnu orijentaciju obrazovanja od korektivnog. U procesu korekcije uvijek dolazi do razvoja mentalno retardiranog djeteta, ali razvoj možda nije povezan s korekcijom.

Za razvoj mentalno retardiranih školaraca potrebni su posebni uslovi, od kojih je najvažniji njihovo školovanje u pomoćnoj školi ili druge uslove adekvatne njihovim sposobnostima, uzimajući u obzir psihofizičke karakteristike razvoja ove grupe abnormalne djece. Implementacija razvojnog učenja podrazumijeva poboljšanje kvaliteta nastave uključivanjem učenika u aktivnosti aktivnog učenja i razvijanjem njihove kognitivne aktivnosti i samostalnosti.

Vaspitno-popravna orijentacija obrazovanja prožima čitav obrazovni proces.

Naučno i dostupno obrazovanje

Princip naučnog karaktera u opštoj pedagogiji podrazumeva odraz savremenih dostignuća nauke. Izgledi njegovog razvoja u svakom nastavnom predmetu.

Princip naučnog karaktera ostvaruje se, prije svega, u izradi programa i izradi udžbenika, kao iu aktivnostima nastavnika i vaspitača. Poznato je da mentalno retardirani školarci mogu razviti pogrešne, a ponekad i pogrešne ideje o okolnoj stvarnosti, jer nisu u stanju razumjeti suštinu pojava u apstrakciji od vanjskih, slučajnih znakova i veza. Stoga, od samog početka prijema učenika u specijalnu školu, potrebno im je pomoći u učenju svijet sa naučnih pozicija, u skladu sa realnošću.

Princip naučnosti je usko povezan sa principom pristupačnosti, jer na kraju, mentalno retardirani učenici mogu samo da asimiliraju materijal koji im je dostupan.

Princip pristupačnosti podrazumeva izgradnju obrazovanja mentalno retardiranih školaraca na nivou njihovih stvarnih mogućnosti za učenje.

Dugogodišnja praksa i naučna istraživanja pokazuju da su obrazovne mogućnosti učenika u pomoćnim školama veoma različite. Ove razlike su zasnovane na objektivnim razlozima, koji se sastoje u heterogenosti, stepenu i prirodi manifestacija glavnih i pratećih nedostataka u razvoju djece. S tim u vezi, implementaciju principa pristupačnosti u pomoćnoj školi odlikuje određena posebnost: s jedne strane, pretpostavlja se da učenici s različitim mogućnostima učenja različito savladavaju programsko gradivo, a s druge strane, potreba Utvrđuje se njihovo diferenciranje u nastavi radi povećanja stepena asimilacije programskog materijala.

Princip pristupačnosti, kao i princip naučnog karaktera, implementira se, prije svega, u izradu nastavnih planova i programa i udžbenika. Sadržaj nastave za mentalno retardirane učenike utvrđuje se na osnovu njegove provere u višegodišnjoj praksi u radu pomoćne škole. Sadržaj nastave pojedinih nastavnih predmeta kontinuirano se unapređuje, obim znanja, vještina i sposobnosti utvrđuje se godinama studija na osnovu rezultata naučnih istraživanja i najbolje prakse.

Princip pristupačnosti implementira se iu stalne aktivnosti nastavnika korištenjem odgovarajućih metoda i metodičkih tehnika. Poznato je da upotreba najuspješnijeg metodičkog sistema može učiniti obrazovni materijal relativno teško dostupnim za mentalno retardirane učenike.

Sistematično i dosledno učenje

Suština principa sistematičnosti i konzistentnosti je u tome da znanja koja učenici stiču u školi moraju biti dovedena u određeni logički sistem kako bi ih mogli koristiti, tj. uspešnije u praksi.

Za pomoćnu školu ovaj princip je od velike važnosti jer mentalno retardirane učenike karakteriše nepreciznost, nepotpunost ili fragmentiranost stečenog znanja, imaju određene poteškoće u njihovoj reprodukciji i korištenju u praktičnim aktivnostima.

Princip sistematičnosti i doslednosti primenjuje se kako u izradi nastavnih planova i programa i udžbenika, tako iu svakodnevnom radu nastavnika. To podrazumijeva takav izbor i raspored nastavnog materijala u programima, udžbenicima, u tematskim planovima, na svakom času, kada između sastavni dijelovi postoji logična veza kada se naredni materijal nadograđuje na prethodni, kada obrađeno gradivo priprema učenike za učenje novih stvari.

Svaki subjekt ima svoj sistem međusobno povezanih pojmova, činjenica i obrazaca.

Treba napomenuti da se razvoj sadržaja obrazovnih predmeta u specijalnoj školi u osnovi koristi istim sistemom i logikom kao u redovnoj školi. Tako se na časovima matematike izučava sabiranje i oduzimanje prije sabiranja i dijeljenja, dok se u nastavi pismenosti prvo izučavaju zvuci maternjeg jezika, zatim slova u određenom nizu, čitanje se formira po slogovima, a zatim po cijelim brojevima. Međutim, u nekim slučajevima izgradnja sadržaja obrazovnih predmeta pomoćne škole ima svoj sistem, logiku i redoslijed u rasporedu nastavnog materijala. I to samo pri proučavanju istorije, zbog činjenice da učenici imaju velike poteškoće u razumevanju istorijskih događaja u svom redosledu i vremenu, nastavnici su prinuđeni da im saopštavaju ne sistematska, već epizodna saznanja o najznačajnijim događajima u istoriji naše Otadžbine.

Osobenosti mentalno retardiranih školaraca odgovaraju linearno-koncentričnom rasporedu nastavnog materijala, kada se isti odeljci prvo izučavaju u osnovnoj formi, a nakon nekog vremena, obično u sledećem razredu, isti se razmatra mnogo šire, sa uključivanje novih informacija. Sadržaj mnogih obrazovnih predmeta izgrađen je na ovaj način.

Sistematičnost podrazumijeva kontinuitet u procesu učenja: obrazovanje u višim razredima gradi se na čvrstim temeljima koje se postavljaju u nižim razredima, izučavanje svakog predmeta odvija se na osnovu predznanja koje se stiče izučavanjem drugih predmeta. Svaki dio materijala za obuku treba da se zasniva na prethodno proučenom.

U radu nastavnika sprovodi se princip sistematičnosti u planiranju redoslijeda polaganja novog nastavnog gradiva i ponavljanju prethodno učenog gradiva, u provjeri znanja i vještina koje su učenici stekli, te u razvijanju sistema individualnog rada sa njima. Na osnovu ovog principa, moguće je pristupiti proučavanju novog nastavnog materijala tek nakon što učenici savladaju onaj koji se u datom trenutku izrađuje. Uzimajući u obzir ovu okolnost, nastavnik vrši prilagođavanje prethodno iznesenih planova.

Povezivanje učenja sa životom

Ovaj princip odražava uslovljenost školovanja društvenim potrebama i uticajem društvenog okruženja na proces poučavanja i obrazovanja učenika.

Njegova suština je u bliskoj interakciji škole i javnosti u obrazovanju i vaspitanju djece. AT savremenim uslovima ovaj princip dobija novo značenje.

Većina pomoćnih škola jeste rezidencijalne ustanove i za njih postoji potencijalna opasnost od izvjesne izolacije od urlavog života. Stoga se principu povezivanja učenja sa životom pridaje važna uloga u procesu poučavanja i obrazovanja mentalno retardiranih školaraca. Zaista, nakon završetka škole, maturanti ulaze u samostalan život i pripremljenost za njega u određenoj mjeri zavisi od toga kako se ovaj princip implementira u život.

Implementacija ovog principa u pomoćnoj školi sastoji se u organizaciji vaspitno-obrazovnog rada na osnovu bliske i višestruke povezanosti sa okolnom stvarnošću, sa životom, prije svega, lokalnih preduzeća, organizacija i ustanova. Ovaj princip se ostvaruje i povezivanjem obrazovanja sa produktivnim radom učenika u nacionalnoj privredi. Oblici učešća u tome mogu biti različiti, ali u svim slučajevima srednjoškolce je potrebno upoznati sa društveno-ekonomskim i pravnim odnosima u proizvodnji, uključiti ih u izvodljive društvene poslove osnovnih i sponzorskih preduzeća.

Specijalna škola takođe treba da aktivno učestvuje u aktivnostima zajednice.

Samo na osnovu višestruke povezanosti učenja sa životom u okruženju, pomoćna škola, kao obrazovna ustanova, može steći autoritet među lokalnim stanovništvom i javnošću. A to će poboljšati položaj maturanata pomoćnih škola i doprinijeti njihovoj uspješnijoj adaptaciji.

U svakodnevnim aktivnostima nastavnika ovaj princip se implementira korištenjem pozitivnih primjera iz života, uključujući lokalno stanovništvo, u nastavi i vannastavnim aktivnostima, ali nedostatke ne treba zaobići uz obaveznu analizu njihovih uzroka. Za jačanje povezanosti učenja sa životom, korisno je koristiti medije, gledati televiziju i slušati radio emisije.

Princip korekcije u treningu

Mentalno zaostalu djecu, kao što je poznato, karakterizira zajednički osnovni nedostatak - prekršaj složenih oblika kognitivna aktivnost (štaviše, postoji neujednačeno kršenje). Emocionalno-voljna sfera je u nizu slučajeva poremećena, ali ima i djece kod kojih je relativno zaštićena.

Mentalno retardirano dijete, kao i svako drugo dijete, raste i razvija se, ali njegov razvoj od samog početka usporava i teče na defektnoj osnovi, što stvara poteškoće pri ulasku u društveno okruženje namijenjeno djeci normalnog razvoja.

Podrška školskom obrazovanju je ključna za razvoj mentalno retardirane djece i njihovu rehabilitaciju u društvu. Utvrđeno je da se najveći efekat u njihovom razvoju postiže u slučajevima kada se u obuci implementira princip korekcije, tj. ispravljanje nedostataka svojstvenih ovoj djeci.

Dobar je samo onaj trening koji podstiče razvoj, „vodi ga“, a ne služi samo da se dete obogati novim informacijama koje mu lako ulaze u svest. (L.S. Vygotsky, 1985.)

Dakle, princip korekcije je ispravljanje nedostataka psihofizičkog razvoja mentalno retardirane djece u procesu učenja korištenjem posebnih metodičkih tehnika. Kao rezultat primjene korektivnih nastavnih metoda, neki nedostaci kod učenika se prevazilaze, drugi slabe, zbog čega se učenici brže kreću u svom razvoju. Što više mentalno retardirano dijete napreduje u razvoju, to će uspješnije savladavati nastavno gradivo, tj. razvoj učenika i njihovo podučavanje na principu korekcije dva su međusobno povezana procesa.

Korekcija razvojnih nedostataka kod učenika pomoćnih škola je spora i neujednačena. - stoga je nastavniku obično teško uočiti pomake u razvoju misaonih procesa kod učenika, u formiranju voljnih i drugih osobina ličnosti. On dobro zna kako je svaki učenik savladao ovo ili ono nastavno gradivo, ali to nije dovoljno da okarakteriše nivo njegovog napredovanja u razvoju.

Jedan od pokazatelja uspješnosti popravnog rada može biti stepen samostalnosti učenika u obavljanju novih obrazovno-vaspitnih i radnih zadataka.

Iz psiholoških istraživanja poznato je da samostalnost školaraca zavisi od stepena formiranja njihovih opštih obrazovnih i radnih veština. Stoga se implementacija principa korekcije u obrazovanju sastoji u formiranju ovih vještina kod učenika, tj. sposobnost samostalnog snalaženja u zahtjevima za izvršavanje zadataka, analiziranje uslova i planiranje njihovih aktivnosti, oslanjajući se na postojeće znanje i iskustvo za to, izvođenje zaključaka o kvaliteti obavljenog posla.

Generalizirane obrazovne i radne vještine formiraju se na osnovu specifičnih vještina za svaku od njih predmet i kroz sistematski svrsishodan rad koristeći specifične metodičke tehnike za svaki predmet.

Korektiraju se ne samo nedostaci psihofizičkog razvoja, zajednički svim mentalno retardiranim školarcima, već i nedostaci karakteristični za pojedine učenike (individualna korekcija). Individualna korekcija nastaje zbog činjenice da se glavni nedostatak kod mentalno retardirane djece različito manifestira, a osim glavnog, postoje i prateći defekti različitog stepena. U nastavi se to uočava u značajnim razlikama u stepenu savladavanja znanja, vještina i sposobnosti različitih učenika iu njihovom neravnomjernom napredovanju u psihičkom i fizičkom razvoju.

Za provođenje individualne korekcije potrebno je identifikovati poteškoće koje učenici imaju u nastavi različitih predmeta i utvrditi uzroke ovih poteškoća. Na osnovu toga se razvijaju pojedinačne korektivne mjere.

Opća i individualna korekcija se provodi praktično na istom nastavnom materijalu i gotovo u isto vrijeme. Opći korektivni rad najčešće se izvodi frontalno, individualna korekcija - sa pojedinačnim učenicima ili sa malom grupom. U razredu može biti nekoliko učenika kojima su potrebne različite mjere individualne korekcije. U frontalnom radu preporučljivo je izvoditi individualnu korekciju naizmjenično, fiksirajući pažnju ili dodatno radeći s jednim ili drugim učenikom.

Korekcija kršenja emocionalno-voljne sfere sastoji se u formiranju voljnih kvaliteta ličnosti kod učenika, u odgoju emocija, uključujući emocionalno-voljne komponente ponašanja, što se ogleda i u učenju, i u radu, iu odnosu svojim drugovima, učiteljima.

Princip vidljivosti

Princip vidljivosti u nastavi podrazumeva uključivanje različitih vizuelnih sredstava u proces usvajanja znanja kod učenika i formiranje različitih veština i sposobnosti kod njih.

Suština principa vidljivosti je obogaćivanje učenika senzornim kognitivnim iskustvom neophodnim za potpuno savladavanje apstraktnih pojmova.

Poznato je da su senzacije osobe primljene iz vanjskog svijeta prva faza njegovog znanja. U sljedećoj fazi, znanje se stiče u obliku pojmova, definicija, pravila i zakona. Da bi znanje učenika bilo svjesno i odražavalo objektivno postojeću stvarnost, proces učenja mora osigurati da se ono zasniva na senzacijama. Vidljivost upravo i - obavlja ovu funkciju.

Postoji opšte pravilo za primenu principa vidljivosti u opšteobrazovnim školama: nastava treba da bude vizuelna u meri koja je neophodna da učenici svesno usvajaju znanja i razvijaju veštine zasnovane na živim slikama predmeta, pojava i radnji.

Na njima se zasniva implementacija principa vizualizacije u pomoćnoj školi opšta pravila, međutim, u pojedinostima, njihova primjena se razlikuje u određenoj originalnosti. Prije svega, u pomoćnoj školi, za formiranje apstraktnih pojmova, generalizacija, općih radnih vještina i sposobnosti, predmetna vizualizacija se duže koristi. To je zbog činjenice da su kod mentalno retardirane djece procesi apstrakcije i generalizacije oštro poremećeni, teško im je da se odvoje od promatranja određenih objekata i izvuku apstraktni zaključak ili zaključak, koji je neophodan za formiranje određeni koncept.

Vidljivost objekta se takođe koristi za proučavanje svojstava objekata kao takvih, kao i za potrebe njihove proizvodnje. Upotreba ovog oblika vizualizacije mora biti organizirana uzimajući u obzir posebnosti percepcije mentalno retardiranih školaraca. Poznato je da njihova percepcija u početku ima nediferencirani karakter, teško im je identificirati glavne, bitne karakteristike predmeta. Slike objekata koje nastaju u umu su nejasne, nepotpune i često izobličene; govoru često nedostaju odgovarajući jezički alati neophodni da bi se ispravno odrazila svojstva posmatranih objekata.

Uzimajući u obzir sve ove karakteristike učenika, treba razlikovati vizuelna pomagala koja sadrže najosnovnije karakteristike predmeta i, ako je moguće, bez dodatnih sitnijih detalja, često odvlačeći pažnju učenika od glavnog cilja koji nastavnik postiže upotrebom ovih pomagala.

Uzimanje u obzir karakteristika mentalno retardiranih školaraca u implementaciji principa vidljivosti leži i u činjenici da ih je, uz stvaranje jasnih i potpunih predstava o svijetu oko sebe, potrebno naučiti da pravilno koriste odgovarajuće riječi. i termini koji označavaju svojstva predmeta, znakove pojava, odnose i veze koji postoje u stvarnom svijetu. Riječ nastavnika u ovom procesu je organizacioni i regulacijski faktor. Uloga riječi se još više povećava u slučajevima kada se vizualizacija koristi za formiranje općih ideja i koncepata učenika.

Dakle, implementacija principa vidljivosti u pomoćnoj školi se odvija u fazama.

Obogaćivanje čulnog kognitivnog iskustva, koje podrazumeva učenje veština zapažanja, upoređivanja i isticanja bitnih obeležja predmeta i pojava i njihovog odraza u govoru;

Osiguravanje tranzicije stvorenih slika predmeta u apstraktne koncepte;

Upotreba apstraktne vizualizacije za formiranje konkretnih slika objekata, pojava i radnji.

Svijest i aktivnost učenika u učenju

Svest u učenju znači da učenici razumeju nastavni materijal koji se proučava: suštinu pojmova koji se uče, značenje radne akcije, tehnike i operacije. Svesna asimilacija znanja i veština obezbeđuje njihovu uspešnu primenu u praktičnim aktivnostima, sprečava formalizam, promoviše transformaciju znanja u stabilna uverenja.

U pomoćnoj školi ovaj princip je među najvažnijim, jer u procesu svjesnog usvajanja nastavnog materijala dolazi do intenzivnijeg mentalnog razvoja mentalno retardiranih školaraca. Međutim, prilikom implementacije ovog principa nastavnik nailazi na velike poteškoće. Povrede analitičke i sintetičke aktivnosti, karakteristične za mentalno retardirane učenike, onemogućavaju asimilaciju nastavnog materijala na osnovu njegovog potpunog razumijevanja. Stoga je u pomoćnoj školi pitanje kako učenicima postići potpuno razumijevanje nastavnog materijala bilo i ostaje najznačajnije. Rješenje ovog problema moguće je ako svaki nastavnik primjenjuje korektivne metodičke tehnike usmjerene na razvijanje mentalnih operacija, kao i sposobnost izražavanja svojih misli riječima. Uostalom, koliko učenik razumije ovaj ili onaj obrazovni materijal moguće je suditi prije svega po njegovim izjavama, a tek onda - po prirodi primjene znanja pri izvođenju vježbi.

Postoji niz metodičkih tehnika koje pomažu učenicima da svjesnije asimiliraju nastavni materijal: podjela složenog nastavnog materijala na dijelove koji su logički potpuni i međusobno povezani, isticanje glavnih bitnih aspekata predmeta ili pojave i njihovo razlikovanje od sporednih, nebitnih. , odražavajući praktične radnje koje se izvode u govoru, do početka, tokom i nakon rada, povezivanje novih radnji sa prethodno naučenim, variranje gradiva tokom ponavljanja itd.

Odavno je poznato da mehaničko pamćenje određenog obrazovnog materijala ne doprinosi njegovoj svjesnoj asimilaciji. To znači da na ovaj način stečena znanja student ne može koristiti u praktičnim aktivnostima, da su pasivni fond. Zato se principu savjesnosti u nastavi u specijalnoj školi pridaje veliki značaj.

Svjesno usvajanje nastavnog materijala podrazumijeva aktivnost učenika u učenju. Kognitivna aktivnost mentalno retardiranih školaraca u većini slučajeva ne nastaje sama po sebi, pa ju je potrebno aktivirati. Pod aktiviranjem učenja podrazumijeva se odgovarajuća organizacija djelovanja školaraca, usmjerena na njihovo razumijevanje obrazovnog materijala.

U masovnoj školi, vodeće sredstvo za aktiviranje učenja učenika je problemski pristup učenju. Njegova suština je u tome da nastavnik postavlja obrazovni problem učenicima, učenici zajedno sa nastavnikom ili samostalno određuju načine za pronalaženje rješenja problema, samostalno ili uz pomoć nastavnika pronalaze rješenje, donose zaključke, generalizacije, poređenja.

Ako problemski pristup u nastavi posmatramo kao stvaranje uslova za samostalnu mentalnu aktivnost školaraca prilikom proučavanja novog nastavnog materijala ili njegovog uopštavanja, onda kada se koriste uslovi koji odgovaraju uslovima mentalno retardiranih školaraca, on se može koristiti i u pomoćnoj školi kao sredstvo za organizovanje obrazovnih aktivnosti. Ako nastavnik postupno vodi školarce ka novom nastavnom materijalu, uključuje ih u rasuđivanje i ohrabrujući vlastite tvrdnje analizom zapažanja ili vlastitog iskustva, tada će takva obuka doprinijeti aktiviranju mentalno retardiranih učenika, a u slučajevima netačnih tvrdnji, štaviše. , treba biti ljubazan i pažljiv prema njima i strpljivo objasniti u čemu je njihova greška.

Slični dokumenti

Analiza naučno-psiholoških aspekata problema razmišljanja i mentalne retardacije djeteta. Psihološki i pedagoški problemi poučavanja i obrazovanja djece oligofrene. Karakteristike učenja mentalne operacije mentalno retardirani đaci 5-8 razreda.

disertacije, dodato 25.07.2013


Didaktička igra kao sredstvo razvoja mentalno retardiranih učenika u procesu korektivnog i razvojnog obrazovanja. Posebnosti vizuelna aktivnost djeca. Metodološki razvoj didaktičke igre koje se koriste u pedagoškom procesu.

rad, dodato 27.10.2017


Priprema mentalno retardiranih srednjoškolaca za samostalan život. Proučavanje vještina samostalnosti mentalno retardiranih učenika na časovima radnog osposobljavanja. Načini stimuliranja kontrole nad svojim postupcima kod mentalno retardiranih adolescenata.

rad, dodato 14.10.2017


Psihološke karakteristike ideja mentalno retardirane djece o svijetu oko sebe. Korektivni rad na razvoju ideja kod mentalno retardirane djece o svijetu oko njih. Uloga didaktička igra u obrazovnom procesu.

seminarski rad, dodan 02.12.2008


Zadaci radne obuke mentalno retardiranih školaraca u radionici kartonskog poveza. Ažuriranje materijalno-tehničke baze radionica kao način povećanja efikasnosti obrazovnog procesa. Uključivanje nove opreme u program.

rad, dodato 27.11.2017


Osobine moralnih ideja kod mentalno retardiranih školaraca. Razvoj sredstava pedagoškog uticaja na vaspitanje moralnog odnosa prema ljudima kod učenika specijalne škole. Upotreba metoda rada orijentisanih prema ličnosti.

rad, dodato 29.10.2017


Značajke motoričkog analizatora mentalno retardiranih školaraca. Korektivna i razvojna vrijednost nastave ritma za djecu sa intelektualnim teškoćama. Korekcija psihofizičkih nedostataka mentalno retardiranih školaraca fizičkim vježbama.

seminarski rad, dodan 25.02.2012


Kompenzacijski procesi u razvoju mentalno retardiranog djeteta. Osobine rada i obrazovanja mentalno retardirane i tjelesno hendikepirane djece. Savremeni problemi mentalne retardacije. Materijal mentalnih sistema, njegove karakteristike kod retardiranog djeteta.

sažetak, dodan 20.12.2009


Osobine mentalno retardiranih školaraca. Opće karakteristike mentalne retardacije. Vaspitno-razvojna orijentacija obrazovanja. Sistematičan i dosljedan u nastavi. Korekcija teških poremećaja kod djece sa mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 06.12.2008


Upotreba likovnog materijala u formiranju elementarne vizualne aktivnosti kod mentalno retardiranih učenika. Dijagnostički zadaci za proučavanje nivoa formiranosti vizuelne aktivnosti kod mentalno retardiranih učenika.

U našoj zemlji trenutno rade različite javne i privatne ustanove na obrazovanju i obrazovanju različitih kategorija djece sa smetnjama u razvoju. To su posebni vrtići i posebne grupe u običnim vrtićima, specijalnim školama i internatima, kao i specijalnim odjeljenjima koja se formiraju u općim školama. Neka djeca, uglavnom ona čije razvojne razlike nisu izražene, pohađaju obične vrtiće i uče u opštim školama. Mnogi roditelji takve djece sistematski konsultuju defektologe ili iskusne praktičare ili ih pozivaju na dopunsku nastavu sa djecom.

Neka djeca, posebno ona s velikim razlikama u razvoju, odgajaju se i obrazuju kod kuće. Kod njih se često ne radi nikakav korektivni rad. Iako ima i slučajeva kada roditelji čine sve da doprinesu razvoju djeteta. Određeni broj takve djece nalazi se u rezidencijalnim ustanovama Ministarstva socijalne zaštite.

Vrtići za djecu sa smetnjama u razvoju, po pravilu, opremljeni su, iako ne uvijek u potpunosti, posebnom opremom prilagođenom za korektivno-obrazovni rad. Tako su za djecu sa oštećenjem sluha obezbeđene slušne sobe i slušni aparati. Specijalni namještaj, razne sprave za vježbanje, bazeni koriste se u vrtićima za djecu sa poremećajima mišićno-koštanog sistema itd. Nažalost, ova oprema često nije moderna. Nastavnici i vaspitači nemaju uvijek defektološko obrazovanje, ali su općenito dobre prakse. Ali posebni vrtići nikako nisu dovoljni da prime svu djecu kojoj je to potrebno. Osim toga, takvi vrtići se nalaze samo u velikim naseljima.

Kako mnogi roditelji ne žele da šalju sopstvenu decu predškolskog uzrasta u ustanove udaljene od njihovog mesta stanovanja, u pojedinim vrtićima se organizuju posebne grupe za određene kategorije dece sa smetnjama u razvoju.

Za rad u ovim grupama praktično nije potrebna posebna oprema. Isto je i sa pozivom defektologa. No, ravnatelji vrtića i iskusni nastavnici ulažu velike napore da organizuju možda produktivniji korektivno-obrazovni rad i postignu nesumnjive senzacije.

Značajan dio djece sa lakšim smetnjama u razvoju, djece sa mentalnom retardacijom, sa lakšim stepenom mentalne retardacije, slabovida, oštećenog sluha, sa lakšim poremećajima govora i lakšim nedostacima na mišićno-koštanom sistemu pohađa obične vrtiće. Ako ova djeca nemaju grube devijacije u ponašanju, onda tradicionalno tu ostaju do vremena kada dođe vrijeme za polazak u školu. Sa njima se, naravno, ne provodi ciljani popravno-obrazovni rad. Odgajatelji običnih vrtića nisu spremni za to i ne postavljaju sebi sličan zadatak. U praksi se radi o najugroženijoj grupi djece sa smetnjama u razvoju, jer bi upravo ona, nakon što su na vrijeme dobili posebnu pomoć, mogla značajno napredovati u ispravljanju vlastitog mana.

Ipak, treba reći da pronalazak djeteta sa smetnjama u razvoju u posebnoj grupi vrtića ili samo u običnom vrtiću za njega ima pozitivno značenje. To je zbog njegovog boravka u timu vršnjaka, širokih mogućnosti komunikacije sa njima, što je važno za socijalnu adaptaciju i pripremu za kasniji život i obrazovanje. Na kraju krajeva, tradicionalno se na ovaj način djeca pripremaju za prijem u specijalnu ili opću školu. Samo mali dio djece (uglavnom sa najdubljom mentalnom retardacijom) nakon odlaska u vrtić završi u internatima Ministarstva socijalna zaštita ili se vratio porodici.

Za sve kategorije dece sa smetnjama u razvoju u Rusiji „postoje specijalne škole i internati, kao i specijalna odeljenja organizovana pri opštim školama. Zapošljavaju nastavnike i vaspitače, od kojih neki imaju defektološko obrazovanje. U specijalnim školama i školama – internatski škole obezbeđuju prisustvo medicinskih radnika, profesionalaca masaže, fizioterapije, slušnog rada, logopeda koji tamo izvode nastavu. Postoje setovi specijalne opreme potrebne za ispravljanje sluha, vida, motorike kod dece, kompleti govorne igre i sl.

U nastavne planove i programe uvedeni su časovi od velikog korektivnog i razvojnog značaja. To su ritmika, fizioterapijske vježbe, domaćinstvo i socijalna orijentacija itd.

U specijalnim školama i internatima velika pažnja se poklanja radnom osposobljavanju i obrazovanju učenika. Mislimo na formiranje vještina samoposluživanja i socijalne orijentacije, lekcije ručni rad, uključeni u program mlađih razreda, rad u raznim radionicama iu poljoprivredi, koji se izvodi na višim godinama studija. Pored toga, srednjoškolci prolaze radnu praksu u preduzećima koja se nalaze u blizini škole, obavljajući izvodljive vrste poslova. U nekim školama se organizuju proizvodne radionice u kojima rade maturanti. Ova inicijativa je zbog teškoća njihovog zapošljavanja i može izgledati kao privremena.

U specijalnim školama nastavnici i vaspitači vredno rade na usađivanju kod učenika pozitivnog odnosa prema radu, neophodnog za rad tima. Ovo je veoma važan pravac pedagoškog rada, koji ima ogromnu korektivnu i vaspitnu vrijednost. Uostalom, uspjeh socijalne adaptacije učenika ne zavisi samo od dostupnosti radnih znanja, vještina i sposobnosti, već i od želje za radom, od poštovanja radnih ljudi koji ih okružuju. Zavisno od vlastitih mogućnosti, zdravstvenog stanja, mjesta stanovanja, svršeni studenti specijalnih škola se uključuju u društveno okruženje koje ih okružuje.

Specijalne škole organizuju nastavu za djecu sa složenim smetnjama u razvoju. Na primjer, s oštećenjem vida i mentalne aktivnosti, ili sa gubitkom sluha i mentalnom retardacijom, itd. Ovi časovi nisu dostupni u svakoj školi. Kreiraju se po potrebi. Obrazovanje u njima se provodi prema posebnim programima, jer složeni nedostatak naglo smanjuje kognitivne sposobnosti djeteta. U Rusiji postoji jedna škola za gluvo-slepu decu. Nalazi se u gradu Sergijev Posad, glavnom regionu (bivši Zagorsk).

Sva djeca sa smetnjama u razvoju, ne računajući mentalno retardirane i oboljele od složenih mana (osim gluhoslijepe), stiču kvalifikovano obrazovanje. Uče sporo, po posebnim metodama, ali stiču količinu znanja koja odgovara programu osnovnih ili srednjih razreda opšte škole. To omogućava da se sposobnija djeca koja teže znanju nakon završene specijalne škole upišu na različite smjerove, u stručne škole, u srednje i visokoškolske ustanove i nastave školovanje.

U posebnim odeljenjima koja se organizuju u opštim školama, sa učenicima se izvodi korektivna obuka i edukacija, ali isceliteljske aktivnosti, kao što su osnovni časovi kao što su logopedska, auditorna, nastava čitanja reljefnih crteža, obuka rada, domaćinstvo, socijalna orijentacija itd. ne pojavljuju se stalno. To je zbog nedostatka odgovarajuće materijalne baze i nedostatka stručnjaka. Međutim, posebne klase su definitivan izlaz. teška situacija. One omogućavaju školovanje i školovanje djeteta sa smetnjama u razvoju u relativno povoljnim društvenim uslovima za njega.

Neka deca sa smetnjama u razvoju, u skladu sa željom roditelja, pohađaju opštu školu. Ako djetetov nedostatak nije grub, ali je pametno i apsolutno želi da uči, ako sustavno prima kvalifikovanu korektivno usmjerenu pomoć od odraslih i istovremeno zna koristiti razne pomoćne uređaje (slušni aparat, sočiva itd.) , tada se osjeća u sredini, vršnjacima u normalnom razvoju je prilično udobno i da je uspješan učenik. Naravno, dijete ostavljeno u običnoj školi bez ikakve dodatne pomoći uskoro će se naći u teškoj situaciji.

Mentalno retardiranoj djeci najteže je u opštoj školi. Program obuke ispada za njih veoma teška, a tempo njenog prolaska je izuzetno brz. Cak i sa dodatne vježbe kod defektologa ne savladavaju gradivo prvog razreda. Što dalje, to se teže povećavaju poteškoće. Njihova obuka je formalna. Ne doprinosi u dovoljnoj meri napredovanju dece u ukupnom razvoju i ispravljanju defekta.

Prepuštena sama sebi, mentalno retardirana djeca ne mogu učiti u običnoj školi. Ako se iz nekog razloga zadržavaju u tome, onda ne dobijaju dovoljno korisnosti, ali dobijaju mnoge negativne osobine ličnosti, neka deca sa smetnjama u razvoju uopšte ne pohađaju školu, stalno žive kod kuće. Tradicionalno, to uključuje onu djecu kod kojih je defekt vrlo oštro izražen. Na primjer, oni koji leže ili duboko mentalno retardirani (idioti), ali u nekim slučajevima roditelji radije odgajaju i školuju kod kuće takvo dijete koje bi moglo biti školarac.

Klinika i etiologija mentalne retardacije

Pod konceptom mentalne retardacije kombiniraju se brojni i raznoliki oblici patologije, koji se očituju u nerazvijenosti kognitivne sfere.

Mentalna retardacija se odnosi na razvojne bolesti - dizontogenije. Shodno tome, može nastati samo kada je mozak u razvoju oštećen, tj. u prenatalnom periodu, tokom porođaja, u ranoj i mlađoj dobi (do tri godine)

Mentalnu retardaciju treba shvatiti kao opću nerazvijenost djetetove psihe, u kojoj centralno i odlučujuće mjesto zauzima nerazvijenost kognitivne aktivnosti i drugih viših mentalnih funkcija. Vrijeme nastanka mentalne retardacije ograničeno je na intrauterini, prirodni i prve tri godine postnatalnog života. Strukturu defekta karakterizira ukupnost i relativna uniformnost nerazvijenosti različitih aspekata psihe.

Najčešći egzogeni uzrok postnatalne mentalne retardacije su neuroinfekcije, uglavnom encefalitis i meningoencefalitis, kao i parainfektivni incefalitis. Rjeđe, uzrok mentalne retardacije je postnatalna intoksikacija i traumatska ozljeda mozga. Egzogeni oblici čine najmanje polovinu svih nedostataka u razvoju kognitivne sfere koji su nastali nakon rođenja djeteta.

Savremena istraživanja u oblasti etiologije mentalne retardacije ukazuju da vodeću ulogu u nastanku mentalne retardacije imaju genetski faktori. Brojne i raznovrsne promjene u genetskom aparatu (mutacije) odgovorne su za otprilike ¾ svih slučajeva nerazvijenosti kognitivne sfere kod djece.

Mutacije mogu biti hromozomske ili genske. Najčešći i najpoznatiji hromozomski oblik oligofrenije je Daunova bolest, koja se javlja kod 9-10% sve mentalno retardirane dece. Kod kromosomskih oblika oligofrenije najčešće se uočava izražena i duboka nerazvijenost kognitivne sfere.

Genske mutacije mogu uticati na jedan gen ili grupu gena sa slabim delovanjem koji kontrolišu istu osobinu.

Tako se, prema etiologiji, svi slučajevi mentalne retardacije dijele na egzogene i genetske. Treba imati na umu da su u procesu razvoja i života organizma genetski i egzogeni faktori u složenoj interakciji. Kod mentalne retardacije, na primjer, oni egzogeni faktori koji nisu direktni uzrok nerazvijenosti djetetovog mozga mogu doprinijeti otkrivanju genetskih defekata ili pogoršati manifestacije nasljedne bolesti. Dodatne egzogenije mogu uvesti nove, neobične simptome u kliničku sliku nasljedne mentalne retardacije.

Navedeni podaci ukazuju da su defekti u razvoju kognitivne sfere izrazito heterogenog porijekla. Shodno tome, mogu postojati brojni različiti mehanizmi koji remete formiranje i razvoj mozga, kao i veliki broj samostalnih nozoloških oblika mentalne retardacije. Zajedničko za sve oblike patologije uključene u ovu grupu razvojnih anomalija je intelektualni nedostatak jednog ili drugog stepena, koji određuje stupanj nerazvijenosti cjelokupne psihe djeteta u cjelini, njegovih adaptivnih sposobnosti, cjelokupne ličnosti.

Kliničku sliku poremećaja u razvoju kognitivne sfere čine karakteristike psihopatoloških, neuroloških i somatskih simptoma prisutnih kod djece. Oni oblici u kojima postoje jasno definirane specifične somatske manifestacije koje omogućavaju postavljanje nozološke dijagnoze na temelju kliničkih podataka, i oni kod kojih se nozološki oblik bolesti može utvrditi korištenjem savremenih metoda specijalnih laboratorijskih studija, nazivaju se diferencirani oblici. mentalne retardacije.

Nekomplikovane oblike mentalne retardacije karakterizira odsustvo dodatnih psihopatoloških poremećaja. Intelektualni nedostatak kod ove djece, kao i kod sve mentalno retardirane djece, manifestuje se prvenstveno smetnjama u razmišljanju: ukočenošću, uspostavljanjem uglavnom privatnih konkretnih veza i nemogućnošću ometanja. Neminovno trpe i preduslovi za intelektualnu aktivnost. Pažnju karakteriše nedovoljna proizvoljnost i svrsishodnost, sužavanje volumena, poteškoće u koncentraciji, kao i prebacivanje. Često, uz dobru sposobnost pamćenja napamet, postoji slabost u semantičkom i posebno asocijativnom pamćenju. Nove informacije se asimiliraju s velikim poteškoćama. Za pamćenje novog materijala potrebno je višestruko ponavljanje i pojačavanje konkretnim primjerima. Ipak, djecu s nekomplikovanom mentalnom retardacijom obično karakterizira prilično stabilan radni kapacitet i manje ili više zadovoljavajuća produktivnost.

Nivo nerazvijenosti govora kod većine djece sa nekomplikovanom mentalnom retardacijom odgovara stepenu njihovog intelektualnog defekta. Nemaju lokalne poremećaje govora, ali uvijek postoji opća nerazvijenost govora, koja se manifestuje oskudnošću aktivnog vokabulara, pojednostavljenom konstrukcijom fraza, agramatizmima, a često i govorom vezanim za jezik. Uz to, neka djeca mogu uočiti spolja dobar nivo razvoja govora uz prividno bogatstvo vokabulara, pravilnu konstrukciju fraza i izražajne intonacije. Međutim, već pri prvom pregledu postaje jasno da su spolja ispravne fraze zapamćeni govorni klišei.

Nerazvijenost motoričkih sposobnosti manifestuje se uglavnom nedovoljnošću preciznih i suptilnih pokreta, posebno malih, sporim razvojem formule motoričke akcije. Osim toga, većina mentalno retardirane djece ima nedovoljnu snagu mišića. Stoga je značaj fizičkog vaspitanja za takvu djecu veliki.

Teški poremećaji ponašanja kod djece s nekomplikovanom mentalnom retardacijom se obično ne primjećuju. Uz adekvatan odgoj, djeca sa blagim intelektualnim nedostatkom lako savladavaju ispravne oblike ponašanja i donekle mogu kontrolirati svoje postupke.

Opća nerazvijenost ličnosti karakteristična je za svu djecu sa opštom mentalnom nerazvijenošću.

Dakle, kod nekomplikovanih oblika mentalne retardacije pedagoška prognoza zavisi uglavnom od stepena i strukture defekta i kompenzacionih sposobnosti deteta.

Komplikovane oblike karakterizira prisustvo dodatnih psihopatoloških poremećaja koji negativno utječu na intelektualnu aktivnost djeteta i uspješnost njegovog obrazovanja.

Prema prirodi dodatnih simptoma, svi složeni oblici mentalne retardacije mogu se podijeliti u tri grupe:

1. Sa cerebrastonskim ili hipertenzivnim sindromima;

2. Sa teškim poremećajima ponašanja;

3. Sa emocionalno-voljnim poremećajima.

Ova podjela uglavnom to odražava. Koji od dodatnih psihopatoloških sindroma zauzima vodeće mjesto u kliničkoj slici bolesti.

Kod djece prve grupe pati uglavnom intelektualna aktivnost.

Cerebrastonski sindrom je sindrom razdražljive slabosti. Zasniva se na povećanom iscrpljivanju nervnih ćelija. Manifestuje se opštom mentalnom netolerancijom, nesposobnošću dugotrajnog stresa, dugotrajne koncentracije pažnje.

Sindrom hipertenzije - sindrom povišenog intrakranijalnog tlaka - javlja se u vezi s likvorodinamičkim poremećajima koji nastaju kao rezultat organske lezije središnjeg nervnog sistema ili urođenog defekta likvornog sistema mozga. Povećanje intrakranijalnog tlaka praćeno je glavoboljama, često vrtoglavicom i narušavanjem općeg blagostanja djeteta. Iscrpljenost se povećava, a performanse djeteta naglo opadaju. Kod takve djece primjećuju se osobeni poremećaji pažnje: slabost koncentracije, povećana rastresenost. Često je pamćenje oštećeno. Djeca postaju motorički dezinhibirana, nemirna ili letargična. Emocionalna labilnost i fenomeni vegetovaskularne distonije su jasno izraženi. Školski uspjeh značajno opada.

Kod djece druge grupe u kliničkoj slici bolesti dolaze do izražaja poremećaji ponašanja, koji se manifestuju u vidu hiperdinamičkih i psihopatskih sindroma.

Hiperdinamički sindrom karakterizira izražena dugotrajna anksioznost s obiljem nepotrebnih pokreta, nemir, pričljivost, a često i impulsivnost. U teškim slučajevima, ponašanje djeteta nije podložno samokontroli i vanjskoj korekciji. Hiperdinamički sindrom je također teško liječiti lijekovima.

Psihopatski sindrom se obično opaža kod djece s mentalnom retardacijom zbog traumatskih ozljeda mozga ili neuroinfekcija. Zasniva se na dubokim poremećajima ličnosti sa dezinhibicijom, a ponekad i sa perverzijom grubih primitivnih nagona. Poremećaji u ponašanju ove djece su toliko grubi da zauzimaju centralno mjesto u kliničkoj slici bolesti, a nerazvijenost kognitivne sfere, takoreći, pogoršava njihove manifestacije.

Kod djece treće grupe, pored mentalne retardacije, uočavaju se poremećaji emocionalno-voljne sfere. Mogu se manifestirati u obliku povećane emocionalne razdražljivosti, nemotiviranih promjena raspoloženja, smanjenja emocionalnog tonusa i motivacije za aktivnost, u obliku kršenja emocionalnog kontakta s drugima.

Među učenicima pomoćnih škola češće se mogu sresti djeca sa pseudoautizmom, tj. kršenje kontakta zbog reaktivnih momenata: strah od nove sredine, novih zahtjeva, strah od nastavnika, strah od agresivnosti djece.

Osim toga, komplicirani oblici uključuju i mentalnu retardaciju s lokalnim cerebralnim poremećajima: lokalna nerazvijenost ili poremećaj govora, lokalni prostorni ili frontalni poremećaji, lokalni poremećaji kretanja (ICP).

Pored komplikovanih oblika, postoje i atipični oblici mentalne retardacije.

1. Epileptični napadi se javljaju kod mentalno retardirane djece mnogo češće nego kod intelektualno potpune djece, i što češće, to je nerazvijenost djeteta dublja.

2. Grupa mentalne retardacije sa endokrinim poremećajima obuhvata značajan broj različitih defekata u razvoju kognitivne sfere, kod kojih se pored intelektualnog defekta uočavaju primarni endokrini ili sekundarni - cerebro-endokrini poremećaji.

3. Poremećaji vizuelnog i slušnog analizatora negativno utiču na kompenzacione i adaptivne sposobnosti mentalno retardiranog deteta i otežavaju njegovo učenje.

Dakle, prema kliničkim manifestacijama, svi slučajevi mentalne retardacije se dijele na nekomplicirane, komplicirane i atipične.

Psihološke karakteristike mentalno retardiranih školaraca

Pomoćna škola postavlja tri glavna zadatka nastavniku defektologu – da učenicima da znanja, veštine i sposobnosti iz opštih predmeta i rada, da im usadi pozitivne lične kvalitete – poštenje. Istinitost, dobronamjernost prema drugima, ljubav i poštovanje prema poslu, ispravljaju njihove nedostatke i tako ih pripremaju za socijalnu adaptaciju, za život među normalnim ljudima.

Mentalno retardirana (slaboumna) djeca su najbrojnija kategorija abnormalne djece. Oni čine otprilike 1-3% ukupne dječje populacije. Pojam mentalno retardiranog djeteta uključuje prilično heterogenu masu djece koju ujedinjuje prisustvo oštećenja mozga, koje je široko rasprostranjeno.

Ogromna većina sve mentalno retardirane djece – učenika pomoćne škole – su djeca oligofrena. Kod oligofrenije, organsko zatajenje mozga je rezidualno, a ne pogoršano, što daje osnovu za optimističnu prognozu. Takva djeca čine glavni kontingent pomoćne škole.

Mentalna retardacija koja se javlja kasnije od punog razvoja djetetovog govora je relativno rijetka. Nije uključen u koncept oligofrenije.

Već u predškolskom periodu života prestaju bolni procesi koji su se odvijali u mozgu oligofrenog djeteta. Dijete postaje praktično zdravo, sposobno za mentalni razvoj. Međutim, ovaj razvoj se odvija nenormalno, jer je njegova biološka osnova patološka.

Oligofrenu djecu karakteriziraju uporni poremećaji u svim mentalnim aktivnostima, koji se posebno jasno manifestiraju u sferi kognitivnih procesa. Štoviše, ne postoji samo zaostajanje za normom, već i duboka originalnost ličnih manifestacija i spoznaje. Stoga se mentalno retardirana djeca ni na koji način ne mogu izjednačiti sa mlađom djecom koja se normalno razvijaju. Oni su različiti na mnogo načina.

Djeca oligofrena su sposobna za razvoj, što ih bitno razlikuje od slaboumne djece svih progresivnih oblika mentalne retardacije, a iako je njihov razvoj spor, netipičan, sa brojnim, ponekad oštrim odstupanjima, ipak je to progresivan proces koji uvodi kvalitativne promjene u mentalnoj aktivnosti djece, u njihovoj ličnoj sferi.

Didaktički principi specijalne škole

Postoje sljedeći principi nastave:

Obrazovna i razvojna usmjerenost obrazovanja;

Naučnost i dostupnost obrazovanja;

Sistematska i dosljedna obuka;

Povezanost učenja sa životom;

Princip korekcije u obuci;

Princip vidljivosti;

Svest i aktivnost učenika;

Individualni i diferencirani pristup;

Snaga znanja, vještina i sposobnosti.

Adaptacija otvara mogućnost aktivnog učešća "posebne" djece javni život. 2.3 Stvaranje uslova za uspješno formiranje socijalne adaptacije mentalno retardirane djece predškolski uzrast Prijemom mentalno retardiranog djeteta u predškolsku ustanovu dešavaju se mnoge promjene u njegovom životu: stroga dnevna rutina, odsustvo roditelja 9 i više sati, ...

Planom posebne (popravne) obrazovne predškolske ustanove VIII tipa predviđeni su sati logopedske časove koju sprovodi logoped. Poglavlje 2: Metodika razvoja povezanog govora kod mentalno retardirane djece starijeg predškolskog uzrasta 2.1 Organizacija istraživanja Svrha ovog istraživanja je utvrđivanje metodologije za razvoj povezanog govora kod mentalno retardiranih...