Recomendações para o ensino de crianças com retardo mental leve em uma escola de ensino geral. Educação e treinamento de crianças e adolescentes com retardo mental

Preparado por: M.V. Babushkina,

professora EU categoria de qualificação

Recursos de aprendizado alunos com deficiência (retardo mental)

Contente

crianças mentalmente retardadas.

Princípios didáticos usados ​​na escola para crianças com deficiência.

Requisitos metodológicos para a aulaem uma escola para crianças com deficiência.

Características do programa e métodos de ensino

crianças com retardo mental

Crianças com deficiente saúde São crianças cuja condição de saúde as impede de dominar programas educacionais fora das condições especiais de formação e educação.

Em condições especiais para educação por estudantescom deficiências são entendidos:

uso de programas educacionais especiais e métodos de treinamento e educação,

livros especiais, material didáctico e materiais didáticos

TSS especial para uso coletivo e individual,

prestação de serviços de um assistente (assistente) prestando aos alunos a assistência técnica necessária,

conduzir aulas de reforço em grupo e individuais,

fornecendo acesso aos edifícios de organizações educacionais.

E outras condições, sem as quais é impossível ou difícil para os alunos com deficiência dominar programas educacionais.

O objetivo do trabalho correcional e educacional com crianças de grau leve retardo mental está ensinando-lhes conhecimento acessível e adaptação social para uma vida independente.

Em uma escola especial para crianças com deficiência emTodos os assuntos são agrupados em doisbloco - desenvolvimento educacional e correcional .

O currículo básico incluiassuntos gerais:

Língua russa,

leitura,

Matemáticas,

história Natural,

biologia,

geografia,

a história da pátria,

Ciências Sociais,

arte,

música e canto,

cultura física,

treinamento trabalhista,

formação profissional.

A escola onde estudam crianças com deficiência mental não está orientada para a educação qualificada, portanto, o conteúdo dos currículos é desenvolvido levando em consideração as capacidades das crianças em idade escolar com deficiência mental e difere do conteúdo estudado pelos alunos das escolas públicas.

O currículo também incluiitens especiais:

orientação social (SBO),

ritmo,

desenvolvimento da fala oral com base no estudo de objetos e fenômenos da realidade circundante,

com foco corretivo.

Parabloco de correção relacionar:

aulas de fonoaudiologia,

terapia de exercícios,

desenvolvimento de processos psicomotores e sensoriais.

Para implementar o currículo, os professores usam Estadoprogramas parainstituições especiais (correcionais)VIII Gentil:

Programas de instituições educacionais especiais (correcionais)VIIItipo: preparatório, graus 1-4 / ed. V.V. Voronkova. 3ª edição, revista. -M., "Iluminismo", 2004.

Programas para escolas de educação geral especial para deficientes mentais

crianças (escola auxiliar) / editado por T.S. Zalyalova. Recomendado pela Direção Geral Pedagógica e Metodológica do Ensino Secundário Geral. -M., "Iluminismo", 1990.

Programas de uma escola educacional especial (correcional)VIIIespécie: 5-9

aulas: Em 2 sáb./Ed. V.V. Voronkova. - M.: Humanidade. centro editorial VLADOS, 2001.

Programas de instituições educacionais especiais (correcionais) do tipo VIII, graus 5 - 9, A.K. Aksenova, N.G. Galunchikov, M.N. Perov, I.M. Bgazhnokova e outros. 3ª edição, M., "Enlightenment", 2006.

Os programas de educação para crianças com retardo mental têm suas próprias características específicas.

Primeiramente, Crianças mentalmente retardadas aprendem material de linguagem elementar da maneira mais mínima possível. Da gramática científica, são selecionadas as informações mais elementares necessárias para dominar os fundamentos da escrita alfabetizada e da fala coerente correta. Por exemplo, substantivos, verbos, adjetivos, pronomes, numerais, preposições são estudados. frequentemente ocorrem na fala, mas particípios e particípios não.

Em segundo lugar, o programa do 1º ao 9º ano é construído com base no princípio concêntrico de colocação de material, em que o mesmo tema é estudado ao longo de vários anos com um aumento gradual da informação. Crianças mentalmente retardadas com grande dificuldade dominam sistemas complexos de conexões conceituais e mais fáceis - simples. A disposição concêntrica do material permite separar conceitos e habilidades gramaticais complexos em elementos constituintes e trabalhar em cada um separadamente. Como resultado, o número de conexões subjacentes ao conceito está aumentando gradualmente, a base de linguagem e fala para o desenvolvimento de habilidades e habilidades está se expandindo. A concentricidade do programa também cria condições para a repetição constante de material previamente aprendido. Por exemplo, o tópico "Oferta" percorre todos os anos de estudo a partir do 1º ano.

Em terceiro lugar, alocação de períodos propedêuticos. O programa identifica estágios preparatórios em todos os estágios da educação, durante os quais as deficiências da experiência passada são corrigidas nas crianças e os alunos são preparados para dominar as seguintes seções do programa.

Quarto, ritmo lento de material de aprendizagem. Em comparação com a escola regular, o programa da escola para crianças com deficiência prevê um aumento do número de aulas sobre cada tema.

Quinto, orientação correcional e práticamaterial do programa. Psobre a língua russa se manifesta principalmente no campo desenvolvimento da fala filhos, porque o objetivo mais importante das aulas de língua russa é a formação da fala como meio de comunicação, como forma de corrigir a atividade cognitiva dos alunos e facilitar sua adaptação após a graduação.

O trabalho corretivo é a correção ou enfraquecimento das deficiências existentes dos alunos e a promoção da maior aproximação possível do desenvolvimento dessas crianças ao seu nível máximo.

Todos emO leitor deve conhecer o conteúdo do trabalho correcional, que inclui os seguintesinstruções:

Melhorar o movimento e o desenvolvimento sensório-motor:

Desenvolvimento de habilidades motoras finas da mão e dedos;

Desenvolvimento de habilidades de caligrafia;

Desenvolvimento de habilidades motoras articulatórias.

Correção de certos aspectos da atividade mental:

Desenvolvimento da percepção e reconhecimento visual;

Desenvolvimento da memória visual e atenção;

Formação de ideias generalizadas sobre as propriedades dos objetos (cor, forma, tamanho);

Desenvolvimento de representações espaciais e orientação;

Desenvolvimento de ideias sobre o tempo;

Desenvolvimento da atenção auditiva e da memória;

O desenvolvimento dos conceitos fonéticos e fonêmicos, a formação da análise do som.

Desenvolvimento de operações mentais básicas:

Habilidades de análise correlacional;

Competências de agrupamento e classificação (com base no domínio dos conceitos genéricos básicos);

Capacidade de trabalhar verbalmente e instruções escritas, algoritmo;

Capacidade de planejar atividades;

Desenvolvimento de habilidades combinatórias.

Desenvolvimento de diferentes tipos de pensamento:

Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo;

Desenvolvimento do pensamento lógico-verbal (a capacidade de ver e estabelecer conexões lógicas entre objetos, fenômenos e eventos).

Correção de violações no desenvolvimento da esfera emocional e pessoal (exercícios de relaxamento para expressões faciais, leitura por papéis, etc.)

Desenvolvimento da fala, domínio da técnica da fala.

Expandindo ideias sobre o mundo e enriquecendo o vocabulário.

Correção de lacunas individuais no conhecimento.

No processo de ensino da língua russa, o trabalho é realizado emeliminação das deficiências de todos os aspectos da fala da criança. A imprecisão e a pobreza do dicionário, o mau uso das formas gramaticais, as construções sintáticas são eliminadas em todas as aulas da língua russa, sejam elas lições, dedicado ao desenvolvimento fala, leitura, exercícios práticos de gramática ou gramática e ortografia.

O trabalho do professor no desenvolvimento da fala de alunos com retardo mental se reduz à resolução dos seguintes problemas.

1. O estudo do desenvolvimento da fala dos alunos. É necessário identificar os defeitos de fala da criança, possíveis formas de eliminá-los para um trabalho mais bem-sucedido com crianças. O estudo da fala das crianças é realizado principalmente no primeiro ano de estudo, porque. o conhecimento preciso do nível de desenvolvimento da fala de cada aluno é um pré-requisito para a correta construção de um sistema de trabalho. Mas, ao mesmo tempo, a atenção ao desenvolvimento individual de cada criança não deve ser perdida no futuro.

2. Correção de defeitos de fala e desenvolvimento de habilidades de pronúncia realizado nas classes mais baixas. O desenvolvimento das habilidades de pronúncia é a tarefa mais importante do ensino fundamental. Dependendo do sucesso de sua solução, todos os outros aspectos da fala se desenvolvem.

3. Esclarecimento, enriquecimento, ativação de vocabulário ocorre durante todo o processo de aprendizagem.

4. Desenvolver a capacidade de formar frases gramaticalmente corretamente também ocorre ao longo do curso da língua russa.

5. Correção de deficiências e desenvolvimento de formas dialógicas e monólogos da fala oral é realizado ao longo dos anos de estudo, mas a base é lançada nas séries mais baixas.

6. Desenvolver a capacidade de expressar coerente e logicamente seus pensamentos por escrito realizado principalmente nos graus superiores, mas a base também é colocada em Estado inicial aprendendo e desenvolvendo.

Todas as tarefas do desenvolvimento da fala estão interligadas e são resolvidas de forma complexa.

Classificação e seleção de métodos de ensino crianças em idade escolar com retardo mental depende dos princípios de resolver a questão da educação. A classificação dos métodos de ensino é diversa, existem até 10 deles. Na prática doméstica da pedagogia oligofrênica, são usadas duas classificações tradicionais de métodos de ensino:

São Petersburgo, considerando o uso de métodos em função das fases de aprendizagem. Essa classificação fica assim:

a/ métodos de apresentação de novos materiais;

b/ métodos de consolidação e repetição.

Moscou, que propõe dividir os métodos em verbais, visuais e práticos.

Na prática, todos esses métodos são usados ​​em combinação em todas as etapas da aula.

A especificidade dos métodos de ensino na escola para crianças com deficiência reside na sua orientação correctiva. Este conceito inclui:

aprendizagem lenta e repetição frequente,

apresentação de material educativo em pequenas porções,

máximo desenvolvimento e dissecção do material,

a presença de um período preparatório no treinamento,

confiança constante na experiência da criança.

Para que os métodos funcionem de forma confiável e eficaz, eles devem ser selecionados e aplicados adequadamente. O valor de um método é realizado se:

garante o desenvolvimento global de um aluno com retardo mental,

torna o aprendizado acessível e viável,

garante a força do conhecimento,

leva em conta caracteristicas individuais filho,

contribui para a ativação aprendendo atividades aluno anormal.

Em sua esfera prática, a metodologia especial da língua russa utiliza as recomendações desenvolvidas pela metodologia da língua russa para escolas de ensino fundamental.Ao mesmo tempo, o desenvolvimento anômalo das crianças com retardo mental exige que todos os métodos e meios de ensino utilizados contribuam para a correção de suas deficiências. Portanto, a maioria dos métodos usados ​​na escola primária de massa requer ajustes significativos. Em particular, aumentando o número de etapas de trabalho, prolongando o período de treinamento, desenvolvendotruques adicionais.

Categorias de aprendizagem infantil

Uma significativa heterogeneidade da composição de alunos em uma escola para alunos com deficiência é sua característica específica.

Por oportunidades de aprendizado alunos com retardo mental são divididos em quatro grupos.

1 grupo são os alunos que dominam com mais sucesso o material do programa no processo de aprendizagem frontal. Todas as tarefas são realizadas por eles, como regra, de forma independente. Não experimentam grandes dificuldades na execução da tarefa alterada, principalmente utilizam corretamente a experiência existente, realizando novo emprego. A capacidade de explicar suas ações em palavras atesta a assimilação consciente do material do programa por esses alunos. Algum nível de generalização está disponível para eles.

Nas aulas de russo, esses alunos dominam facilmente a análise de letras sonoras, as habilidades iniciais de escrita e leitura e aprendem regras simples de ortografia. Eles entendem bem o conteúdo dos textos lidos, respondem perguntas sobre o conteúdo.

No entanto, nas condições de trabalho frontal, ao estudar novos materiais didáticos, esses alunos ainda apresentam dificuldades na orientação e planejamento do trabalho. Eles às vezes precisam de ajuda adicional em atividades de trabalho mental. Eles usam essa ajuda de forma bastante eficaz.

estudantes Grupo II também vai bem em sala de aula. No decorrer do treinamento, essas crianças experimentam dificuldades um pouco maiores do que os alunos do grupo I. Eles geralmente entendem a explicação frontal do professor, lembram-se bem do material que está sendo estudado, mas não são capazes de tirar conclusões elementares e generalizações sem a ajuda do professor. Eles precisam da ajuda ativadora e organizadora do professor.

Nas aulas de russo, eles cometem muitos erros na leitura e na escrita e não conseguem encontrá-los sozinhos. As regras são aprendidas de cor, mas nem sempre podem ser colocadas em prática. Eles entendem o que lêem, mas ao recontar podem fazer omissões de links semânticos.

Para III grupo incluem alunos que têm dificuldade em dominar o material do programa, necessitando de vários tipos de assistência: verbal-lógica, visual e disciplinar-prática. O sucesso da assimilação do conhecimento, antes de tudo, depende da compreensão das crianças sobre o que está sendo comunicado a elas. Esses alunos são caracterizados por conhecimento insuficiente do material recém-relatado (regras, informações teóricas, fatos). É difícil para eles determinar o principal no que estão estudando, estabelecer uma conexão lógica de partes, separar o secundário. Eles acham difícil entender o material durante exercícios frontais, eles precisam de mais explicações. Possuem baixa independência. A taxa de assimilação do material por esses alunos é significativamente menor do que a das crianças do grupo II.

Apesar das dificuldades em dominar o material, os alunos basicamente não perdem seus conhecimentos e habilidades adquiridos, eles podem aplicá-los ao realizar uma tarefa semelhante, no entanto, cada tarefa ligeiramente modificada é percebida por eles como uma nova.

Os alunos do Grupo III superam a inércia no processo de aprendizagem. Às vezes é necessária uma assistência significativa, principalmente no início da tarefa, após o que eles podem trabalhar de forma mais independente até encontrar uma nova dificuldade. As atividades desses alunos devem ser constantemente organizadas até que compreendam o principal no material que está sendo estudado. Depois disso, eles realizam as tarefas com mais confiança e dão um melhor relato verbal sobre isso. Isso indica, embora difícil, mas em certa medida um processo consciente de assimilação.

As dificuldades de ensino da língua russa neste grupo de alunos manifestam-se principalmente onde se exige atividade analítica e sintética. Eles são mais lentos para dominar a análise de letras sonoras e alfabetizar habilidades de escrita. Os alunos podem memorizar as regras de ortografia, mas aplicá-las mecanicamente na prática. A formação de um discurso oral e escrito coerente nesses alunos é difícil. Eles se distinguem pela incapacidade de construir uma frase. Sua percepção do conteúdo é fragmentada. Isso leva ao fato de que os alunos em termos gerais não entendem o significado do que lêem.

Para grupo IV incluem alunos que dominam o material educacional no nível mais baixo. Ao mesmo tempo, apenas o treinamento frontal não é suficiente para eles. Eles precisam realizar um grande número de exercícios, realizar métodos de treinamento adicionais, monitoramento constante e dicas durante o trabalho. Para tirar conclusões com um certo grau de independência, usar a experiência passada não está disponível para eles. Os alunos precisam de uma explicação clara e repetida do professor ao realizar qualquer tarefa. A ajuda do professor na forma de dica direta é usada corretamente por alguns alunos, enquanto outros cometem erros nessas condições. Esses alunos não veem erros em seus trabalhos, eles precisam de uma indicação específica deles e uma explicação para correção. Cada tarefa subsequente é percebida por eles como uma nova. O conhecimento é adquirido puramente mecanicamente, rapidamente esquecido. Eles podem adquirir uma quantidade muito menor de conhecimentos e habilidades do que é oferecido pelo programa da escola correcional.

Os alunos deste grupo dominam, basicamente, as competências iniciais de leitura e escrita. Experimentando grandes dificuldades na análise de letras sonoras, eles cometem muitos erros. É especialmente difícil para eles aprender regras de ortografia que não podem usar na prática, bem como entender o que está sendo lido. Os escolares têm dificuldade em compreender não apenas textos complexos com elos perdidos, relações causais e relações, mas também textos simples com um enredo simples. O discurso oral e escrito coerente é formado neles lentamente, distingue-se pela fragmentação, uma distorção significativa do significado.

A atribuição de alunos a um ou outro grupo não é estável. Sob a influência da educação corretiva, os alunos se desenvolvem e podem passar para um grupo superior ou ocupar um lugar mais próspero dentro do grupo.

A composição dos grupos também varia de acordo com a natureza da aula. Assim, o mesmo aluno, devido a uma certa deficiência, pode apresentar dificuldades em dominar a fala escrita, escrever analfabeto, mas bastante detalhado e facilmente dar uma descrição oral do assunto, ler bem. Então, de acordo com o idioma russo, esse aluno pode ser atribuído ao 3º grupo e em leitura - ao 2º.

Todos os alunos da escola para crianças com deficiência, divididos em quatro grupos, precisam de uma abordagem diferenciada no processo de aprendizagem frontal.

O professor deve conhecer as capacidades de cada aluno para prepará-lo para aprender um novo material, selecionar e explicar corretamente o material, ajudar os alunos a aprendê-lo e aplicá-lo com maior ou menor grau de independência na prática.

Princípios didáticos

Os metodistas comparam os princípios da didática com a fundação de uma casa. Princípios confusos, incorretos e inadequados são tão perigosos na formação de conhecimentos, habilidades e hábitos quanto uma base instável e inclinada na construção de um edifício.

A oligofrenopedagogia, de acordo com os padrões de ensino de crianças com retardo mental, usa o seguintePrincípios didáticos:

orientação educacional da formação;

caráter científico e acessibilidade da educação;

sistemática e consistente;

vincular a aprendizagem com a vida;

correções no treinamento;

visibilidade;

consciência e atuação dos alunos na assimilação do material didático;

abordagem diferenciada e individual;

força de conhecimentos, habilidades e habilidades.

Todos os princípios de aprendizagem são interdependentes e representam um certo sistema didático. Com base nisso, o ensino de todas as disciplinas acadêmicas é construído em uma escola para crianças com deficiência.

Orientação educacional Aprendendo em uma escola para crianças com deficiência é formar ideias e conceitos morais dos alunos, formas adequadas de se comportar em sociedade.

Vale ressaltar que emao contrário da escola de massa, em uma escola para crianças com deficiência, a educação desempenha um papel especial.AOOP, criado com base no Padrão Educacional Estadual Federal para a Educação de Crianças com Deficiência, (entrada em vigor em 1º de setembro de 2016)envolve a obtenção pelos alunos de dois tipos de resultados:pessoal e sujeito.A posição de liderança pertence apessoalresultados, uma vez que são eles que asseguram o domínio de um conjunto de competências sociais (de vida) necessárias à inserção cultural dos alunos com deficiência mental, o seu domínio da experiência sociocultural.

Aulas de russo criam condições ideais formarno filhos de hábitos positivos, qualidades morais persistentes. Nas aulas de russo, as crianças não apenas adquirem habilidades e habilidades de fala, mas também aprendem a viver, construir relacionamentos com os outros.

Ao organizar aulas de leitura, é necessário contar com o estado emocional das crianças para incutir nelas o amor pela Pátria, honestidade, diligência, disciplina e outras qualidades. Levando em conta a violação em alunos com deficiência mental da relação entre sujeito-figurativo e pensamento lógico, entre a palavra e a ação, o professor utiliza tais métodos de trabalho que aumentam o impacto educativo das obras de arte:

lê expressivamente o texto na íntegra ou nas partes mais importantes para sua compreensão,

ajuda as crianças a comparar as ações dos personagens com seu próprio comportamento,

se possível, traduza a situação descrita pelo autor em um plano real.

Princípio científico em geral, a pedagogia envolve o reflexo das conquistas modernas da ciência.

O conteúdo da educação em uma escola correcional é elementar e prático. Apesar do nível elementar de conhecimento que os alunos precisam aprender, eles devem ser científicos. A violação do pensamento abstrato torna necessário limitar a integridade e a profundidade das informações comunicadas às crianças, mas sua confiabilidade científica não deve ser distorcida. Além disso, o professor procura corrigir o máximo possível as ideias incorretas e inadequadas das crianças sobre a vida ao seu redor que elas poderiam ter antes da escola.

Se as crianças com retardo mental são incapazes de aprender de forma prática significativa, mas material difícil, as informações teóricas são reduzidas ao mínimo e as habilidades são formadas no processo de execução dos exercícios. Assim, tendo entendido os principais marca frases complexas (a presença de dois grupos de sujeito e predicado), os alunos treinam na construção de estruturas complexas e complexas usando as uniões e palavras afins indicadas no programa.

O princípio da acessibilidade envolve a construção da educação dos escolares com problemas de desenvolvimento intelectual ao nível das suas reais oportunidades de aprendizagem.

Em primeiro lugar, estuda-se o material que os escolares conhecem por experiência própria ou que eles podem conhecer por meio de atividades práticas. Assim, inicialmente, o conceito de “nome de um objeto” é correlacionado pelas crianças com palavras que possuem um significado lexical pronunciado de objetividade. (mesa, madeira) e somente depois de trabalhar a capacidade de levantar uma questão, a fronteira do uso de palavras se expande devido à introdução de substantivos animados, abstratos e coletivos.

O uso do sistema metodológico mais bem-sucedido pode tornar o material educacional relativamente difícil para crianças em idade escolar com retardo mental.

Essência o princípio da sistemática e sequência consiste no fato de que o conhecimento que os alunos adquirem na escola deve ser trazido para um determinado sistema lógico para sua aplicação mais bem sucedida na prática.

Nas atividades de um professor, o princípio da sistematicidade é implementado no planejamento da sequência de passagem de novos materiais didáticos e na repetição de materiais previamente estudados, na verificação dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelos alunos e no desenvolvimento de um sistema de trabalho individual com eles. Com base nesse princípio, é possível proceder ao estudo de um novo material didático somente após os alunos terem dominado aquele que está sendo trabalhado em Tempo dado. Tendo em conta esta circunstância, o professor faz ajustes aos planos previamente delineados.

O cumprimento do princípio de sistematicidade e consistência é importante para um professor de língua russa na preparação e condução de aulas, uma vez que a omissão de um, mesmo o vínculo mais insignificante em circuito comum conhecimento leva a uma incompreensão do material educativo pelas crianças, à sua memorização mecânica.

Implementação o princípio de vincular a aprendizagem com a vida numa escola para crianças com deficiência é a organização do trabalho educativo assente numa ligação estreita e multifacetada com a realidade envolvente, com a vida das empresas, organizações e instituições locais.

Princípio de correção consiste em corrigir as deficiências do desenvolvimento psicofísico de alunos com problemas de desenvolvimento intelectual através do uso de técnicas metodológicas especiais. Como resultado da aplicação de métodos de ensino corretivo, algumas deficiências nos alunos são superadas, outras são enfraquecidas, devido a que os alunos avançam mais rapidamente em seu desenvolvimento.

Um dos indicadores do sucesso do trabalho correcional pode ser o nível de independência dos alunos no desempenho de novas tarefas educacionais e laborais. Portanto, a implementação do princípio da correção no treinamento é:

na formação das habilidades dos alunos para navegar de forma independente pelos requisitos para concluir tarefas,

analisar as condições e planejar suas atividades, aproveitando o conhecimento e a experiência existentes,

tirar conclusões sobre a qualidade do trabalho realizado.

Para implementar a correção individual, é necessário identificar as dificuldades vivenciadas pelos alunos no ensino de várias disciplinas e estabelecer as causas dessas dificuldades. Com base nisso, são desenvolvidas medidas de correção individuais. Pode haver vários alunos na classe que requerem diferentes medidas de correção individual. No trabalho frontal, é aconselhável realizar a correção individual alternadamente, trabalhando adicionalmente com um ou outro aluno.

Existe uma regra geral para a aplicação princípio de visibilidade nas escolas de educação geral: o ensino deve ser visual na medida do necessário para a assimilação consciente do conhecimento pelos alunos e o desenvolvimento de habilidades e habilidades baseadas em imagens vivas de objetos, fenômenos e ações. Em uma escola para crianças com deficiência, a visualização de assuntos é usada há muito tempo. Isso se deve ao fato de que os processos de abstração e generalização são fortemente perturbados nos alunos, é difícil para eles romper com a observação de objetos específicos e tirar uma conclusão ou conclusão abstrata, necessária para a formação de um determinado conceito.

Um aluno mentalmente retardado tem um pensamento em forma de concreto. Ele é como um garoto normal idade mais jovem, pensa em formas, cores, sons, sensações em geral. No entanto, ao contrário de uma criança com desenvolvimento normal, essas crianças, especialmente notas mais baixas, têm uma gama muito limitada de idéias sobre objetos e fenômenos do mundo circundante.

Os recursos visuais devem ser diferenciados, contendo as características mais básicas do objeto e, se possível, sem detalhes adicionais sem importância, muitas vezes desviando a atenção dos alunos do objetivo principal que o professor atinge ao utilizar esses recursos. As ilustrações devem ser grandes, acessíveis e realistas. É importante determinar com antecedência em que estágio da lição, que tipo de visualização é necessária, que trabalho será feito com ela. Você não deve expor toda a visibilidade selecionada de uma vez, você precisa demonstrá-la sequencialmente.

As crianças com deficiência mental são caracterizadas por um vocabulário e estrutura gramatical pobres, construções sintáticas elementares, primitividade de declarações coerentes, por trás das quais não há apenas uma má assimilação das leis gramaticais, mas, antes de tudo, ideias limitadas sobre objetos e fenômenos do mundo ao redor. eles, sobre suas conexões e relacionamentos. De fato, ao ensinar um idioma, os recursos visuais devem formar a estrutura com base na qual a linguagem e a atividade da fala dos alunos serão formadas. Nas aulas de língua russa, são utilizados meios tradicionais, como objetos e fenômenos naturais, suas imagens tridimensionais e planas, clareza gráfica e auxílios técnicos didáticos. Além disso, são usadas várias ferramentas específicas que não são usadas em outras lições. São expressões faciais, gestos, dramatização, dicção, expressividade da leitura, visibilidade mediada ou linguística. O último tipo de auxílio didático visual envolve a organização de observações da própria fala, de sua figuratividade, de vários componentes da linguagem, do som ao texto.

O princípio da consciência e aprendizagem ativa proporcionado por uma série de condições, algumas das quais estão incorporadas no próprio programa.

Primeiramente, trata-se da seleção do material, levando em consideração sua acessibilidade e significância prática para a melhoria da prática fonoaudiológica dos escolares.

Em segundo lugar, trata-se de um arranjo concêntrico do material, pelo qual se consegue a divisão de conexões complexas em elementos e a assimilação gradual de cada um dos elementos que compõem um todo único.

Em terceiro lugar, a alocação do estágio preparatório, durante o qual algumas deficiências na fala e na atividade cognitiva de crianças com retardo mental são eliminadas, sua experiência é atualizada e organizada. Levando em conta a inferioridade da experiência pessoal dos escolares em qualquer tipo de atividade, o programa destaca períodos propedêuticos em todas as etapas do ensino, durante os quais as deficiências da experiência passada são corrigidas nas crianças e os alunos são preparados para dominar as seções subsequentes do o programa.

Quarto, ritmo lento de material de aprendizagem, que corresponde à lentidão do curso dos processos mentais.

Nas próprias aulas de língua russa, são amplamente utilizadas técnicas que aumentam a atividade da atividade mental das crianças em idade escolar e o nível de consciência do material que está sendo estudado. Estes são comparação e comparação, explicação e prova, análise e síntese, classificação e analogia. Ao mesmo tempo, o rápido declínio dos interesses cognitivos e do lado motivacional da fala, que é característico dos alunos com deficiência mental, exige o uso de métodos e tipos de trabalho que apoiam constantemente a atividade das crianças (suportes visuais, práticas e brincadeiras). atividades, uma variedade de tipos de exercícios e tarefas para eles). Para garantir a transferência do conhecimento adquirido de uma condição para outra, para desenvolver a habilidade de autocontrole, exercícios como “Verificação de nós mesmos”, métodos de trabalho como “sinalização”, “ pequena professora”, elementos de aprendizagem programada, etc.

NO o princípio da força da assimilação de conhecimentos, habilidades e habilidades resultados de aprendizagem são refletidos. A solidez dos conhecimentos, competências e capacidades é conseguida através de um trabalho pedagógico especial que visa aprofundar e consolidar conhecimentos e desenvolver competências. Isso significa que é repetição. Repetição - esta é a base de todo o trabalho educacional em uma escola correcional.

A força da assimilação do conhecimento pelos alunos é alcançada por:

assimilação conscientematerial;

múltiplohreforço do material estudado;

diversoexercíciosº;

certo grau de independência dos alunos no desempenho das tarefas, que depende do ano de estudo e da complexidade do material.

Levando em conta as diferenças entre as crianças em idade escolar no grau e na natureza do subdesenvolvimento da fala, insuficiência sensório-motora, deficiência intelectual, a metodologia da língua russa visa professores a uma ampla aplicaçãoprincípio da abordagem diferenciada e individual para as crianças no processo de aprendizagem.

A tradicional distribuição dos alunos da turma em 3 grupos (forte, médio, fraco) para implementar uma abordagem diferenciada não esclarece claramente o quadro das dificuldades dos escolares. Isso, por sua vez, torna impossível escolher com precisão os meios de ação corretiva.

Assim, o complexo subdesenvolvimento da percepção fonêmica, que causa uma série de erros semelhantes no trabalho escrito dos alunos (substituições, omissões, permutações), exige o uso de técnicas especiais para corrigir deficiências em crianças deste grupo:

elaborar um esquema gráfico-condicional de uma palavra antes de sua gravação,

colocando os cubos enquanto você pronuncia o alcance do som ou os sons da palavra,

gravar de memória uma frase analisada e percebida anteriormente visualmente, adivinhar uma palavra por sílaba,

ortografia, etc

Em outras palavras, contar com melhores analisadores, neste caso visuais e cinestésicos, contribui para o desenvolvimento das habilidades de escrita e a correção de defeitos na percepção fonêmica.

Ao implementar o princípio de uma abordagem diferenciada, também é levado em consideração o fato de que os grupos tipológicos identificados não podem ser estáveis. Eles variam em composição dependendo da natureza da aula de língua russa (leitura, desenvolvimento da fala ou gramática e ortografia). Assim, um mesmo aluno, devido a uma certa deficiência, pode ter dificuldades em dominar a fala escrita, mas dar uma descrição oral bastante detalhada e fácil do assunto, ou ler bem, mas escrever analfabeto. A composição dos grupos também muda à medida que os alunos progridem na superação do defeito, uma vez que não pode ser realizado no mesmo ritmo para todos.

A metodologia também prevê que abordagem diferenciada pode ser usado em relação a um grupo de alunos por um longo tempo, mas ocupa um período de tempo relativamente curto em cada aula e, o mais importante, não substitui o aprendizado frontal. Todos os alunos são obrigados a ler nas aulas de leitura, trabalhar no texto, aprender a recontar, escrever nas aulas de redação, participar da análise léxica, gramatical e ortográfica, na preparação para o trabalho criativo e na escrita dos mesmos. No entanto, a participação no trabalho frontal, o volume e a complexidade das tarefas, os métodos de ativação das atividades dos alunos serão diferentes dependendo das capacidades de todo o grupo ou de uma criança.

A diferenciação de requisitos em relação a diferentes grupos tipológicos de alunos e a cada criança individualmente é realizada tendo em conta as capacidades das crianças e as características do seu defeito. Assim, alguns escolares têm um aumento notável no número de erros ao final do trabalho, o professor determina a causa desse fenômeno e, com base nele, seleciona os métodos de influência necessários. Se um aluno tem insuficiência motora geral ou dismotilidade da mão, como resultado do aumento da fadiga muscular, a dor aparece, a atenção é dispersa, o professor limita a quantidade de trabalho para ele. Se a criança está excitável e seu desempenho é prejudicado, como resultado do qual o interesse pela lição é rapidamente perdido, o professor lembra ao aluno o objetivo da tarefa, elogia o trabalho no estágio inicial, muda brevemente o tipo de seu atividade (oferece-se para limpar o quadro-negro, procura um livro), expressa aprovação e volta ao exercício interrompido.

Os métodos de implementação de uma abordagem diferenciada e individual devem ser tais que “como resultado da sua aplicação, os alunos defasados ​​sejam progressivamente nivelados e eventualmente possam ser incluídos no trabalho coletivo em igualdade de condições com os demais”.

Requisitos metodológicos para uma aula em uma escola para crianças com deficiência

Lição na escola para crianças com deficiência (retardo mental)- esta é uma lição usando métodos educacionais e educacionais corretivos especiais para ensinar crianças com problemas desenvolvimento mental. A lição está sujeita tanto a requisitos didáticos gerais quanto a requisitos especiais.

Requisitos didáticos gerais:

O professor deve estar familiarizado com o assunto e métodos de ensino.

A lição deve ser educativa e de desenvolvimento.

Trabalho corretivo e de desenvolvimento deve ser realizado em cada lição.

O material apresentado deve ser científico, confiável, acessível, estar conectado com a vida e ser baseado na experiência passada das crianças.

A cada aula, deve ser realizada uma abordagem individualizada e diferenciada aos alunos.

Conexões interdisciplinares devem ser feitas na aula.

A aula deve ser equipada com:

auxiliares de formação técnica;

material didático (tabelas, mapas, ilustrações, testes, diagramas, algoritmos de raciocínio, cartões perfurados, etc.);

todo o material deve estar correlacionado com o nível de desenvolvimento da criança, estar associado à lógica da aula.

Na sala de aula, processos inovadores devem ser realizados.

É necessária uma introdução à aprendizagem de computadores.

As seguintes regras de segurança devem ser rigorosamente observadas em sala de aula:

minutos físicos ( Escola primaria- 2 minutos físicos);

conformidade de móveis com a idade das crianças;

correspondência do material didático em tamanho e cor;

correspondência da carga de estudo com a idade da criança;

conformidade com os requisitos sanitários e higiênicos.

A aula deve contribuir para a resolução das principais tarefas da escola:

fornecer apoio pedagógico abrangente a uma criança com retardo mental;

contribuir para a adaptação social da criança.

Requisitos especiais para uma aula em uma escola especial:

A lentidão do ritmo de aprendizagem, que corresponde à lentidão do curso dos processos mentais;

Simplificação da estrutura do ZUN de acordo com as capacidades psicofísicas do aluno;

Implementação da repetição no ensino em todas as etapas e ligações da aula;

Máxima confiança na experiência sensorial da criança, que se deve à concretude do pensamento da criança;

Máxima confiança nas atividades práticas e na experiência do aluno.

Em alunos com retardo mental com o entusiasmo do professor métodos verbais o sistema de segurança é ativado, a frenagem ultrajante é ativada.

Os psicólogos dizem que menos de 10% do conteúdo do que é ouvido pelo aluno durante a aula permanece na memória do aluno com deficiência mental, 30% do conteúdo percebido através da leitura, ao observar o objeto (ou seja, confiar na visualização) , aproximadamente 37% permanece na memória das crianças percebidas. Ações práticas com material educativo deixam até 70% na memória.

Confiança nas habilidades mais desenvolvidas da criança;

A implementação de uma gestão diferenciada das atividades educativas da criança, que prevê a concepção, direção e regulamentação, e ao mesmo tempo a correção das ações dos alunos, dividindo uma atividade holística em partes separadas, operações, etc.

As condições ideais para organizar as atividades dos alunos em sala de aula são as seguintes:

Dosagem racional na aula do conteúdo do material educativo;

Escolha da finalidade e meios de sua realização;

Regulação das ações dos alunos;

Incentivo dos alunos à atividade na aula;

Desenvolvimento de interesse na lição;

Alternância de trabalho e descanso.

É necessário organizar atividades educativas em sala de aula devido à incapacidade das crianças com deficiência mental de mobilizar constantemente seus esforços para resolver problemas cognitivos. Portanto, o professor tem que usar os métodos de dividir a cognição em pequenas partes na aula, e toda atividade educacional em pequenas porções. Isso se reflete na estrutura da aula.

Na prática de trabalho escola especial mais comumente usadocombinado lição, combinando os tipos de trabalho e tarefas de vários tipos de aulas. istodevido ao fato de que crianças mentalmente retardadas não podem aprender material em grandes porções. Cada porção do novo material requer sua consolidação imediata na atividade, formas práticas de exercícios. Em todas as etapas da aula, passo a passo, muitas vezes é necessário o controle individual da assimilação do material, a identificação das dificuldades emergentes. Em cada aula, é necessário levar em conta a experiência pessoal dos alunos, porque. é mais fácil, mais interessante, mais acessível para eles estudar o material se estiver conectado com impressões pessoais.

Levando em conta a dinâmica do desempenho os alunos na lição aplicam etapas de organização de atividades como:

- organizacional e preparatório;

- básico;

- final .

A parte preparatória da aula é recomendada para correlacionar no tempo com a fase de aprendizagem e aumentar a produtividade da cognição (até o décimo minuto da aula). A etapa principal deve ser realizada até o vigésimo quinto minuto e a final - a partir do trigésimo minuto da aula. Durante os períodos de declínio no desempenho (vinte e cinco minutos), é aconselhável passar minutos de cultura física. Quando os alunos trabalham de forma independente, os primeiros quinze a vinte minutos são os mais produtivos.

Estrutura de Amostra lição combinada:

EU palco. Organizacional e preparatório (até o 10º minuto da aula)

Momento organizacional e preparação para a aula;

Organização de atividades educativas.

II palco. Básico (até o 25º minuto da aula)

Verificação do dever de casa;

Repetição de material previamente estudado;

Preparação para a percepção de novo material;

Definir a meta e os objetivos da aula;

Explicação do novo material;

Correção no processo de obtenção de novos conhecimentos;

Consolidação do que foi aprendido.

III palco. Final (a partir do 30º minuto da aula)

Resumindo a lição;

Avaliação do conhecimento;

Reportar os trabalhos de casa e preparar os alunos para um trabalho independente sobre eles;

Conclusão da lição.

A presença de uma ou outra etapa da aula depende do seu tipo. Cada um de elementos estruturais a lição prossegue suas tarefas.

Exemplar plano de aula com o conteúdo das etapas

tipo de aula - combinado

Tópico da lição

Lições objetivas

A eficácia da lição depende em grande parte do estabelecimento de metas e objetivos específicos. Os professores da escola correcional, bem como os da escola de educação geral, estabelecem uma tarefa tríplice. A diferença está no fato de que mais atenção é dada à tarefa correcional e de desenvolvimento.

Educacional:

formar (formar) as ideias dos alunos sobre ...;

revelar (revelar) ...;

conhecer, conhecer, continuar a conhecer...;

esclarecer…;

expandir…;

resumir…;

sistematizar…;

diferenciar…;

aprender a colocar em prática...;

aprenda a usar...;

Comboio…;

verificar….

Corretivo:

atenção correta (voluntária, involuntária, estável, alternando a atenção, aumentando a quantidade de atenção) realizando ...;

correção e desenvolvimento da fala oral coerente (função reguladora, função de planejamento, função de análise, pronúncia correta ortoépica, reposição e enriquecimento do vocabulário passivo e ativo, fala dialógica e monóloga) através da implementação ...;

correção e desenvolvimento de discurso escrito coerente (ao trabalhar em textos deformados, composição, apresentação, ditado criativo) ...;

correção e desenvolvimento da memória (curto prazo, longo prazo) ...;

correção e desenvolvimento das percepções visuais…;

desenvolvimento da percepção auditiva...;

correção e desenvolvimento da percepção tátil…;

correção e desenvolvimento de habilidades motoras finas das mãos (formação de habilidade manual, desenvolvimento de ritmo, suavidade de movimentos, proporcionalidade de movimentos) ...;

correção e desenvolvimento da atividade mental (operações de análise e síntese, identificação da ideia principal, estabelecimento de relações lógicas e de causa e efeito, função de planejamento do pensamento) ...;

correção e desenvolvimento de qualidades pessoais dos alunos, esfera emocional-volitiva (habilidades de autocontrole, perseverança e resistência, capacidade de expressar seus sentimentos ...)

Para tarefa de correção deve ser específica e focado na ativação das funções mentais que estarão mais envolvidas no decorrer desta lição, ou seja, por meio de seu trabalho ativo, as informações educacionais serão abordadas e processadas.

Educacional:

cultivar a observação;

cultivar a independência;

cultive a perseverança e a paciência;

educar qualidades morais (amor, respeito por ..., trabalho duro, capacidade de empatia, etc.)

A tarefa educativa deve ser a mesma específico. Por exemplo, o cultivo da observação, se a aula tiver que analisar processos ou objetos; perseverança e paciência, se a lição é proposta para realizar uma série de exercícios, etc.

Equipamento de aula

1. Estágio organizacional e preparatório

O objetivo é preparar os alunos para o trabalho em sala de aula. Conteúdo do palco:

saudações;

relatório do oficial de plantão, identificação dos ausentes;

verificar a prontidão para a aula (trabalhos, postura de trabalho, aparência);

a disposição dos alunos para o trabalho, a organização da atenção;

exercício para os dedos;

gravar um número (pronúncia de ortografia, destaque de ortogramas);

exercício para o desenvolvimento da atenção, percepção;

minuto de limpeza.

Dada a difícil mudança dos alunos de um tipo de atividade para outro, durante o momento organizacional é necessário remover sua excitabilidade excessiva e voltar sua atenção para esta lição. Desde os primeiros minutos, os alunos devem sentir no professor um líder que não recuará em suas demandas. O professor verifica a prontidão para a aula: os alunos têm cadernos, livros didáticos, um diário, uma caneta, equipamentos especiais para esta aula, a ordem em que são colocados na mesa do aluno e se há objetos estranhos que distraiam. Para alguns alunos que têm um tempo de reação lento, o professor pode ajudar a colocar em ordem ou preparar o local de trabalho para a aula, mas para ajudar, e não para fazer isso por ele. Nesta fase, a atitude psicológica dos alunos em relação a outras atividades na aula também é importante. A palavra do professor pode não afetar o ambiente de trabalho, por isso o apelo verbal deve ser complementado com exercícios motores e sensoriais que visem ativar a atenção, a percepção do pensamento. Esses exercícios duram até sete minutos e deve estar relacionado com o trabalho à frente.

2. Palco principal, em queresolver as principais tarefas da lição.

a) Verificando a lição de casa

O objetivo é estabelecer a correção e a consciência de fazer os trabalhos de casa, identificar as deficiências típicas, identificar o nível de conhecimento dos alunos, repetir o material abordado, eliminar as lacunas de conhecimento identificadas durante o teste. Opções possíveis para verificar os trabalhos de casa:

levantamento frontal;

pesquisa individual com ligação para a diretoria;

levantamento frontal escrito (no quadro-negro, em cartões);

inquérito escrito individual;

levantamento compactado (combinação de frontal e individual, oral e escrito);

trabalho prático;

controle programado;

verificação de cadernos;

com a ajuda do TCO.

Verificando a lição de casa (atualizando conhecimento) uma parte tradicional da lição, cujo significado é verificar e controlar, e preparar para o estudo de um novo material. Nesse tipo de trabalho, o professor concentra a atenção dos alunos nas regras básicas que serviram de base para a realização do dever de casa. Ele verifica se todos concluíram a tarefa, o que e quem teve dificuldades, quais erros típicos foram cometidos.

Se não houver lição de casa para esta lição, os alunos, usando uma série de perguntas especialmente preparadas, reproduzem o conhecimento que será usado no processo de explicação. A atividade cognitiva e o interesse dos alunos por novos materiais dependem diretamente dessa parte da aula.

b) Propedêutica dos alunos para assimilar novos materiais

O objetivo é organizar a atividade cognitiva dos alunos. Informar o tópico, metas e objetivos de estudar um novo material, mostrar o significado prático de estudar um novo material(estabelecimento de metas) para atrair a atenção e despertar o interesse em aprender novo topico. A introdução de um novo conceito pode ser feita de diferentes maneiras:

enigma, rebus, jogo "Extra Four";

apelo à experiência passada dos alunos (conversa);

trabalho de vocabulário (conexão com material novo);

questão do problema.

novo material deve começar com uma conversa introdutória.

O professor conta em detalhes o que as crianças vão fazer e por que é necessário, é importante mostrar às crianças os aspectos da vida em que os conhecimentos adquiridos podem ser aplicados. É necessário expressar a opinião de que as crianças vão lidar com a tarefa. Além disso, recomenda-se realizar uma preparação especial para resolver as tarefas cognitivas da lição com uma conversa introdutória, ou um breve levantamento frontal do material anterior, ou examinando tabelas, figuras, objetos vivos para criar ideias ao estudar novo material.

c) Comunicação de novo material

O objetivo é dar aos alunos uma ideia concreta sobre o assunto que está sendo estudado, a regra, o fenômeno, etc. A comunicação de novo material é possível em combinação jeitos diferentes:

história do professor (científica, acessível, moderadamente emocional, consistente, baseada em visualização, com trabalho de vocabulário, com conclusões);

autoconhecimento com o novo material, observando e usando o livro-texto(somente no ensino médio e somente material acessível);

conversação (se os alunos tiverem um estoque de informações sobre este tópico);

alternância de conversa e história;

usando TSO.

Explicação - a apresentação científica do conteúdo do material educativo é a parte mais importante na estrutura da aula. Lógica acessível a alunos com retardo mental evidência científica Com base em seus conhecimentos existentes, uma forma de apresentação simples e convincente são as bases para uma boa compreensão e assimilação do novo material pelos alunos. Ao explicar um novo material, é necessário focar nos pontos principais do conteúdo do material, aplicar entonação, enfatizar o essencial na explicação. O material deve ser apresentado como se você estivesse estudando com os alunos. Os auxílios visuais devem ser usados ​​de forma clara, de acordo com a idade. Em uma escola especial, a explicação também pode ser incluída em outras partes da lição (por exemplo, no processo consolidação), quando o material não é compreendido por alguma parte dos alunos e requer explicações repetidas em um nível mais acessível.

Percepção primária (por repetição direta, exemplos, conclusões parciais).

d) Consolidação dos conhecimentos adquiridos

O objetivo é consolidar o conhecimento e as habilidades necessárias para o trabalho independente dos alunos em um novo material, para ensinar como aplicar o conhecimento em uma situação semelhante. Métodos usados:

conversação;

trabalhar com o livro didático;

trabalhar com um notebook;

trabalho prático;

tarefas programadas;

jogos didáticos;

aplicação do TCO;

tabelas, diagramas, testes;

trabalho independente.

O principal requisito nesta parte da lição é fornecer aos alunos as ideias e conceitos corretos. Para a percepção completa e assimilação consciente da tarefa educativa, são necessárias várias referências ao mesmo material, durante as quais os conhecimentos e habilidades são refinados e o material aprendido incorretamente é corrigido. Nesta fase da aula, uma abordagem diferenciada aos alunos e a variedade de formas utilizadas para consolidar o que foi estudado são especialmente importantes, dependendo das capacidades e características individuais dos alunos. Nas aulas, a etapa de consolidação e repetição do conhecimento pode ser realizada como uma etapa separada ou em etapas após cada parte das várias partes da aula. Sua finalidade: reprodução secundária do material apresentado, compreensão do conhecimento adquirido. avaliado na forma prescrita para as escolas de educação geral. No entanto, ao avaliar, é necessário antes de tudo ter em conta as exigências dos programas escolares especiais e as características psicofísicas dos alunos, para os quais a avaliação tem um grande valor educativo e ativador. Uma avaliação objetiva do conhecimento, habilidades e habilidades dos alunos é alcançada por uma combinação de vários tipos de testes de conhecimento atuais e finais.

A avaliação dos alunos com grau leve e moderado (médio) de retardo mental de um internato em todas as disciplinas do programa, com exceção do bloco correcional, costuma ser realizada de acordo com sistema de cinco pontos com uma escala de classificação modificada para cada assunto. Devido ao fato de a educação na escola não ser qualificada, as notas dadas aos alunos também não são “qualificadas”, ou seja, eles não podem ser equiparados às notas dos alunos nas escolas de educação geral, mas são apenas um indicador do sucesso do avanço dos alunos em relação a si mesmos.

Para avaliar os alunos durante a avaliação intercalar, os professores desenvolvem tarefas de controle tendo em conta o nível que conseguiram atingir no processo de aprendizagem. O progresso dos alunos em relação a eles mesmos é avaliado, sem comparar os resultados com os colegas.

Ao avaliar os conhecimentos, habilidades e habilidades dos alunos, é necessário levar em consideração as características individuais desenvolvimento intelectual alunos, o estado de sua esfera emocional-volitiva. Ao avaliar o trabalho escrito de alunos com deficiência motora profunda, não se deve diminuir a nota para caligrafia ruim, escrita desleixada, qualidade das notas, desenhos, desenhos, etc.

Utilizando a avaliação como estímulo para atividades de aprendizagem, excepcionalmente, o trabalho de alguns alunos pode ser avaliado com nota mais alta.

análise e registro de trabalhos de casa.

Comunicandotrabalho de casa, o professor explica as principais disposições e formas de sua implementação. A principal tarefa desta etapa da lição é ajudar os alunos a organizar seu trabalho de estudo em casa.

Pesquisa moderna mostram que não existem crianças que não podem ser ensinadas e que mesmo as crianças mais difíceis podem aprender algo usando métodos, técnicas e meios de aprendizagem específicos, organizando a aprendizagem "passo a passo", diferenciação profunda e individualização da aprendizagem, a inclusão obrigatória dos pais na processo pedagógico.

NO últimos anos na pedagogia especial, as ideias de integração tornaram-se difundidas. Eles também se estenderam à educação de deficientes mentais. Para as crianças com grau leve e moderado de retardo mental, é aconselhável criar grupos especiais, turmas em instituições de pré-escola e escola de massa, para que as crianças possam estudar com um professor oligofrênico na primeira metade do dia e estar com todos durante pausas e à tarde, participe de vários tipos de Educação adicional, feriados.

As formas mais comuns de organização da educação para crianças e adolescentes com deficiência mental são jardins de infância especiais para crianças com deficiência intelectual e escolas especiais (correcionais) do tipo VIII. O início precoce do trabalho corretivo com uma criança com retardo mental permite corrigir o defeito tanto quanto possível e evitar desvios secundários.

Infelizmente, nem todas as formas de retardo mental podem ser diagnosticadas na primeira infância. Nessa idade, são reveladas formas hereditárias de oligofrenia e distúrbios na estrutura e número de cromossomos, bem como retardo mental grave (imbecilidade, idiotice).

Como regra, as crianças com deficiência mental são criadas em uma família ou creches especiais do sistema de saúde. A assistência correcional pode ser prestada a eles em centros de intervenção precoce, centros de reabilitação e habilitação e consultas psicológicas, médicas e pedagógicas. Crianças com deficiência mental deixadas sem cuidados parentais estão em orfanatos e, aos 3-4 anos, são transferidas para orfanatos especializados para crianças com deficiência intelectual. O trabalho com crianças pequenas nas condições do orfanato visa enriquecer os contatos emocionais e pessoais com adultos e pares, satisfazendo a necessidade de atenção benevolente de um adulto e cooperação com ele, a necessidade de estudar o mundo objetivo, além de estimular a psicomotricidade desenvolvimento.

O trabalho corretivo com crianças criadas em uma família é realizado com a participação ativa dos pais. Com o trabalho corretivo sistemático dos pais com uma criança com retardo mental em idade precoce, sob a orientação de um oligofrenopedagogo, um sucesso significativo pode ser alcançado no desenvolvimento do bebê.

Os jardins de infância especiais oferecem assistência integral às crianças com retardo mental. Juntamente com as medidas correcionais e pedagógicas realizadas por oligofrenopedagogos, educadores de grupo, fonoaudiólogo, psicólogo, músico, estão sendo tomadas medidas terapêuticas e preventivas. A maioria dos jardins de infância especiais tem piscinas e phytobars.

Em instituições pré-escolares especiais, observa-se um regime poupador e protetor: isso é, antes de tudo, a criação de uma atmosfera benevolente e calma, um aviso situações de conflito levando em conta as características de cada criança.

A preparação para a escolarização é realizada durante todos os anos de educação da criança no jardim de infância e ocorre em três direções: a formação da prontidão física; a formação de interesses cognitivos elementares e atividade cognitiva e o acúmulo de conhecimentos e habilidades; formação da prontidão moral e volitiva.

Uma vez em condições favoráveis, os pré-escolares com retardo mental estão progredindo bem no desenvolvimento, o que possibilita prepará-los para o treinamento em uma escola especial.

Pré-escolares com retardo mental podem frequentar grupos especiais em jardins de infância em massa.

A educação neles é realizada, como em jardins de infância especiais, de acordo com programas especiais.

A partir dos 7-8 anos de idade, as crianças com retardo mental estudam no primeiro grau ou nas séries preparatórias de escolas especiais (correcionais) do tipo VIII, onde o treinamento é realizado de acordo com programas especiais baseados em um padrão educacional separado. O número de alunos na classe preparatória não é superior a 6-8 pessoas e o restante - não mais que 12 pessoas. Nessas escolas, podem ser criadas turmas para crianças com retardo mental grave (não mais que 5-6 pessoas). As crianças são aceitas até os 12 anos e são educadas até os 18 anos. O recrutamento de turmas é realizado em três níveis: 1) 6-9 anos; 2) 9-12 anos; 3) 13-18 anos. Tais instituições de ensino não aceitam crianças com comportamento psicopático, epilepsia e outras doenças mentais que requerem tratamento ativo. Termos de estudo 8 anos; 9 anos; 9 anos e programa de formação profissional; 10 anos e formação profissional; 10 anos se a classe do jardim de infância contar.

As principais tarefas dessas escolas são superar ao máximo as deficiências da atividade cognitiva e a esfera emocional-volitiva dos alunos com retardo mental, prepará-los para a participação no trabalho produtivo e a adaptação social às condições da sociedade moderna.

Em uma escola especial (correcional) do tipo VIII, são ensinadas disciplinas de educação geral (como russo, leitura, matemática, geografia, história, ciências naturais, educação física, desenho, música, desenho) e disciplinas especiais (correcionais).

As aulas correcionais nas séries iniciais incluem aulas de desenvolvimento da fala com base na familiarização com objetos e fenômenos da realidade circundante, aulas especiais de ritmo e nas séries mais antigas (5-9) - orientação social (SBO).

Uma forma específica de organização das sessões de treinamento são sessões fonoaudiológicas individuais e em grupo, terapia por exercícios e aulas para o desenvolvimento de processos psicomotores e sensoriais.

Um lugar importante nas escolas especiais é dado ao treinamento do trabalho. É profissional desde a 4ª série. No processo de aprender a trabalhar, os adolescentes dominam as profissões à sua disposição.

A educação na escola dura de oito a onze anos. Ao longo dos anos criados condições fávoraveis para o desenvolvimento de cada aluno.

Um grande lugar em uma escola especial (correcional) do tipo VIII é dado ao trabalho educacional, cujo objetivo é a socialização dos alunos, e as principais tarefas são o desenvolvimento de qualidades positivas, a formação de uma avaliação correta dos outros e mesmos, uma atitude moral para com os outros. A tarefa específica do trabalho educativo em uma escola especial é aumentar o papel regulador da inteligência no comportamento dos alunos em diferentes situações e no processo de tipos diferentes Atividades.

A maioria dos graduados de escolas especiais (correcionais) do tipo VIII está muito bem preparada para a vida de um adulto comum na sociedade: equipam sua vida, trabalham na profissão que receberam e são cidadãos cumpridores da lei de seu país. Apenas uma pequena parte deles, tendo caído em condições sociais desfavoráveis, leva um estilo de vida imoral. Às vezes, os graduados de internatos especiais experimentam dificuldades significativas na resolução de problemas complexos de vida independente. Rapazes e moças deixados sem pais, saindo dos muros da escola, não sabem como dar o destino certo de seus bens, nem sempre conseguem calcular economicamente seu orçamento. Eles muitas vezes se tornam vítimas de engano. O apoio de longo prazo dos graduados das escolas especiais por um pedagogo social é necessário, pois é feito no exterior.

Enviar seu bom trabalho na base de conhecimento é simples. Use o formulário abaixo

Estudantes, estudantes de pós-graduação, jovens cientistas que usam a base de conhecimento em seus estudos e trabalhos ficarão muito gratos a você.

Clínica e etiologia do retardo mental

Sob o conceito retardo mental combinou inúmeras e diversas formas de patologia, manifestada no subdesenvolvimento da esfera cognitiva.

Retardo mental refere-se a doenças do desenvolvimento - disontogenias. Assim, pode ocorrer apenas quando o cérebro em desenvolvimento está danificado, ou seja, no período pré-natal, durante o parto, em idade precoce e jovem (até três anos)

Debaixo capacidade mental o atraso deve ser entendido como o subdesenvolvimento geral do psiquismo infantil, no qual o lugar central e decisivo é ocupado pelo subdesenvolvimento da atividade cognitiva e de outras funções mentais superiores. O tempo de início do retardo mental é limitado ao intrauterino, natural e aos três primeiros anos de vida pós-natal. A estrutura do defeito é caracterizada pela totalidade e relativa uniformidade do subdesenvolvimento de diferentes aspectos da psique.

Mais frequente exógeno a causa do retardo mental pós-natal são neuroinfecções, principalmente encefalite e meningoencefalite, bem como incefalite parainfecciosa. Menos comumente, a causa do retardo mental é intoxicação pós-natal e lesão cerebral traumática. As formas exógenas são responsáveis ​​por pelo menos metade de todos os defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva que surgiram após o nascimento de uma criança.

Pesquisas modernas no campo da etiologia do retardo mental indicam que o papel principal na origem do retardo mental pertence a genético fatores. Inúmeras e variadas alterações no aparelho genético (mutações) são responsáveis ​​por aproximadamente ½ de todos os casos de subdesenvolvimento da esfera cognitiva em crianças.

As mutações podem ser cromossômicas ou gênicas. A forma cromossômica mais comum e bem conhecida de oligofrenia é a doença de Down, que ocorre em 9-10% de todas as crianças com retardo mental. Nas formas cromossômicas de oligofrenia, um subdesenvolvimento pronunciado e profundo da esfera cognitiva é mais frequentemente observado.

Mutações genéticas podem afetar um único gene ou um grupo de genes de ação fraca que controlam a mesma característica.

Assim, de acordo com a etiologia, todos os casos de retardo mental são divididos em exógenos e genéticos. Deve-se lembrar que no processo de desenvolvimento e vida do organismo, fatores genéticos e exógenos estão em uma interação complexa. No retardo mental, por exemplo, aqueles fatores exógenos que não são a causa direta do subdesenvolvimento do cérebro da criança podem contribuir para a detecção de defeitos genéticos ou agravar as manifestações de uma doença hereditária. Exogenias adicionais podem introduzir sintomas novos e incomuns no quadro clínico de retardo mental hereditário.

Os dados acima indicam que os defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva são de origem extremamente heterogênea. Assim, pode haver vários vários mecanismos que interrompem a formação e o desenvolvimento do cérebro, bem como um grande número de formas nosológicas independentes de retardo mental. Comum a todas as formas de patologia incluídas neste grupo de anomalias do desenvolvimento é um defeito intelectual de um grau ou outro, que determina o grau de subdesenvolvimento de toda a psique da criança como um todo, suas capacidades adaptativas, toda a sua personalidade.

O quadro clínico de defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva consiste nas características dos sintomas psicopatológicos, neurológicos e somáticos presentes nas crianças. Aquelas formas em que há manifestações somáticas específicas claramente definidas que permitem estabelecer um diagnóstico nosológico com base em dados clínicos, e aquelas em que a forma nosológica da doença pode ser estabelecida usando métodos modernos especial pesquisa laboratorial são chamadas de formas diferenciadas de retardo mental.

Formas não complicadas de retardo mental são caracterizadas pela ausência de distúrbios psicopatológicos adicionais. Um defeito intelectual nessas crianças, bem como em todas as crianças com retardo mental, manifesta-se principalmente por distúrbios no pensamento: rigidez, estabelecimento de conexões concretas principalmente privadas e incapacidade de distrair. Inevitavelmente, os pré-requisitos para a atividade intelectual também sofrem. A atenção é caracterizada por arbitrariedade e intencionalidade insuficientes, estreitamento do volume, dificuldade de concentração e troca. Muitas vezes, com uma boa capacidade de memorização mecânica, há uma fraqueza na memória semântica e especialmente associativa. Novas informações são assimiladas com grande dificuldade. Para memorizar um novo material, são necessárias várias repetições e reforço com exemplos específicos. No entanto, crianças com retardo mental não complicado são geralmente caracterizadas por capacidade de trabalho bastante estável e produtividade mais ou menos satisfatória.

O nível de subdesenvolvimento da fala na maioria das crianças com retardo mental não complicado corresponde ao grau de seu defeito intelectual. Eles não apresentam distúrbios locais da fala, mas sempre há um subdesenvolvimento geral da fala, manifestado pela escassez de um vocabulário ativo, construção simplificada de frases, agramatismos e, muitas vezes, fala presa. Junto com isso, algumas crianças podem ser observadas externamente bom nível desenvolvimento da fala com uma aparente riqueza de vocabulário, a construção correta de frases, entonações expressivas. No entanto, já no primeiro exame fica claro que as frases aparentemente corretas são clichês de fala memorizados.

O subdesenvolvimento das habilidades motoras manifesta-se principalmente pela insuficiência de movimentos precisos e sutis, principalmente os pequenos, pelo desenvolvimento lento da fórmula de ação motora. Além disso, a maioria das crianças com retardo mental tem força muscular insuficiente. Portanto, a importância da educação física para essas crianças é grande.

Distúrbios comportamentais graves em crianças com retardo mental não complicado geralmente não são observados. Com uma educação adequada, as crianças com um leve defeito intelectual dominam facilmente as formas corretas de comportamento e, até certo ponto, podem controlar suas ações.

Subdesenvolvimento geral personalidade característica de todas as crianças com subdesenvolvimento mental geral.

Assim, nas formas não complicadas de retardo mental, o prognóstico pedagógico depende principalmente do grau e da estrutura do defeito e das capacidades compensatórias da criança.

Formas complicadas são caracterizadas pela presença de distúrbios psicopatológicos adicionais que afetam negativamente a atividade intelectual da criança e o sucesso de sua educação.

De acordo com a natureza dos sintomas adicionais, todas as formas complicadas de retardo mental podem ser divididas em três grupos:

Com síndromes cerebrastônicas ou hipertensivas;

Com distúrbios comportamentais graves;

Com distúrbios emocionais e volitivos.

Essa divisão reflete principalmente isso. Qual das síndromes psicopatológicas adicionais lugar de liderança no quadro clínico da doença.

Nas crianças do primeiro grupo, a atividade principalmente intelectual sofre.

A síndrome cerebrastônica é uma síndrome de fraqueza irritável. Baseia-se no aumento da exaustão da célula nervosa. Manifesta-se por intolerância mental geral, incapacidade de estresse a longo prazo, concentração de atenção a longo prazo.

A síndrome da hipertensão - uma síndrome de aumento da pressão intracraniana - ocorre em conexão com distúrbios licodinâmicos que se desenvolvem como resultado de uma lesão orgânica do sistema nervoso central ou de um defeito congênito no sistema liquórico do cérebro. Um aumento da pressão intracraniana é acompanhado por dores de cabeça, muitas vezes tonturas e uma violação do bem-estar geral da criança. A exaustão aumenta e o desempenho da criança diminui drasticamente. Em tais crianças, observam-se distúrbios peculiares da atenção: fraqueza de concentração, distração aumentada. Muitas vezes a memória é prejudicada. As crianças tornam-se motoras desinibidas, inquietas ou letárgicas. A labilidade emocional e os fenômenos da distonia vegetativo-vascular são claramente expressos. O desempenho escolar está a diminuir acentuadamente.

Nas crianças do segundo grupo, os distúrbios comportamentais, que se manifestam na forma de síndromes hiperdinâmicas e psicopáticas, vêm à tona no quadro clínico da doença.

A síndrome hiperdinâmica é caracterizada por ansiedade prolongada pronunciada com abundância de movimentos desnecessários, inquietação, loquacidade e muitas vezes impulsividade. NO Casos severos o comportamento da criança não é passível de autocontrole e correção externa. A síndrome hiperdinâmica também é difícil de tratar com medicação.

A síndrome psicopática é geralmente observada em crianças com retardo mental causado por lesões cerebrais traumáticas ou neuroinfecções. Baseia-se em distúrbios profundos da personalidade com desinibição e, às vezes, com uma perversão de impulsos primitivos grosseiros. Os distúrbios comportamentais nessas crianças são tão grosseiros que ocupam um lugar central no quadro clínico da doença, e o subdesenvolvimento da esfera cognitiva, por assim dizer, exacerba suas manifestações.

Nas crianças do terceiro grupo, além do retardo mental, observam-se distúrbios da esfera emocional-volitiva. Eles podem se manifestar na forma de aumento da excitabilidade emocional, mudanças de humor desmotivadas, diminuição do tom emocional e motivação para a atividade, na forma de violações do contato emocional com os outros.

Entre os alunos das escolas auxiliares, pode-se encontrar com mais frequência crianças com pseudo-autismo, ou seja, violação de contato devido a momentos reativos: medo de um novo ambiente, novas exigências, medo de um professor, medo da agressividade das crianças.

Além disso, as formas complicadas também incluem retardo mental com distúrbios cerebrais locais: subdesenvolvimento local ou distúrbio da fala, distúrbios espaciais ou frontais locais, distúrbios do movimento local (PIC).

Além de formas complicadas, também existem formas atípicas de retardo mental.

As crises epilépticas ocorrem em crianças mentalmente retardadas com muito mais frequência do que em crianças intelectualmente completas, e quanto mais frequentemente, mais profundo é o subdesenvolvimento da criança.

O grupo de retardo mental com distúrbios endócrinos inclui um número significativo de diferentes defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva, nos quais, além de um defeito intelectual, são observados distúrbios endócrinos primários ou secundários - cerebroendócrinos.

Distúrbios do analisador visual e auditivo afetam negativamente as capacidades compensatórias e adaptativas de uma criança com retardo mental e complicam seu aprendizado.

Assim, de acordo com as manifestações clínicas, todos os casos de retardo mental são divididos em não complicados, complicados e atípicos.

Características psicológicas escolas para deficientes mentaisbapelidos

A escola auxiliar define três tarefas principais para o professor-defectologista - dar aos alunos conhecimentos, habilidades e habilidades em assuntos gerais e trabalho, educá-los em qualidades pessoais- honestidade. A veracidade, a benevolência para com os outros, o amor e o respeito pelo trabalho corrigem seus defeitos e assim os preparam para a adaptação social, para a vida entre pessoas normais.

Crianças mentalmente retardadas (débeis mentais) são a categoria mais numerosa de crianças anormais. Eles compõem aproximadamente 1 - 3% da população infantil total. conceito retardado Rebenok inclui uma massa bastante heterogênea de crianças que estão unidas pela presença de lesão cerebral, que é generalizada.

A esmagadora maioria de todas as crianças com retardo mental - alunos da escola auxiliar - são crianças oligofrênicas. Na oligofrenia, a insuficiência cerebral orgânica é residual, não agravada, o que justifica um prognóstico otimista. Essas crianças compõem o principal contingente da escola auxiliar.

O retardo mental que ocorre depois do pleno desenvolvimento da fala da criança é relativamente raro. Não está incluído no conceito oligofrênio.

Já no período pré-escolar da vida, os processos dolorosos que ocorreram no cérebro de uma criança oligofrênica param. A criança torna-se praticamente saudável, capaz de desenvolvimento mental. No entanto, esse desenvolvimento é realizado de forma anormal, pois sua base biológica é patológica.

As crianças oligofrênicas são caracterizadas por distúrbios persistentes em toda a atividade mental, que se manifestam especialmente claramente na esfera dos processos cognitivos. Além disso, não há apenas um atraso em relação à norma, mas também uma profunda originalidade de manifestações pessoais e cognição. Assim, crianças com retardo mental não podem de forma alguma ser equiparadas a crianças mais novas com desenvolvimento normal. Eles são diferentes em muitos aspectos.

As crianças oligofrênicas são capazes de desenvolvimento, o que as distingue essencialmente das crianças de mente fraca de todas as formas progressivas de retardo mental e, embora seu desenvolvimento seja lento, atípico, com muitos desvios, às vezes acentuados, é um processo progressivo que introduz mudanças na atividade mental das crianças, em sua esfera pessoal.

Princípios Didáticos da Escola Especial

Existem os seguintes princípios de ensino:

orientação educacional e desenvolvimentista da educação;

caráter científico e acessibilidade da educação;

treinamento sistemático e consistente;

conexão do aprendizado com a vida;

o princípio da correção na educação;

o princípio da visibilidade;

consciência e atividade dos alunos;

abordagem individual e diferenciada;

força de conhecimentos, habilidades e habilidades.

Orientação educacional e de desenvolvimento da educação

O processo de aprendizagem em uma escola especial visa principalmente desenvolver uma variedade de conhecimentos, habilidades e habilidades nos alunos, mas, é claro, durante a formação, ocorre tanto a educação quanto o desenvolvimento dos alunos.

A orientação educativa da educação na escola auxiliar consiste na formação de ideias e conceitos morais nos alunos, modos adequados de se comportar em sociedade. Isso se realiza no conteúdo do material didático e na organização adequada das atividades dos alunos dentro e fora da escola.

No currículo, distinguem-se dois grupos de disciplinas, que contribuem de forma especialmente clara para a orientação pedagógica da educação. Por um lado, são disciplinas educativas, cujo conteúdo inclui material que reflete o heroísmo de nosso povo na defesa da Pátria e na construção pacífica, contando sobre as riquezas da terra natal e a necessidade de proteger a natureza nativa, sobre o trabalho pessoas, algumas profissões, etc. Essas disciplinas (leitura explicativa, história, geografia, ciências naturais) fornecem material para educar os alunos em palavras. No entanto, este trabalho deve estar ligado a atividades socialmente úteis para a proteção da natureza e monumentos de história, cultura, trabalho de história local, etc.

Outro grupo de disciplinas (formação laboral nas séries iniciais, formação profissional, orientação social) contribui para a educação da honestidade e da consciência, o desejo de ser pessoa útil sociedade.

Além disso, há disciplinas educativas que contribuem para a estética e Educação Física(educação física, desenho, canto e música, ritmo).

Resolver os problemas de preparação de crianças em idade escolar com retardo mental para a vida e o trabalho independentes grande importância tem uma organização bem pensada e clara e um alto nível metodológico de ministrar aulas sobre trabalho, prática industrial, bom equipamento técnico de oficinas, presença de empresas básicas no campo de estudo e formação adequada de professores.

A natureza desenvolvimentista da educação na escola auxiliar é promover o desenvolvimento mental e físico geral dos alunos. No contexto de exigências cada vez maiores para o nível de preparação de crianças em idade escolar com retardo mental para a vida, o foco da educação em seu desenvolvimento global é de particular importância. No entanto, o desenvolvimento de escolares com retardo mental não pode ser suficientemente bem sucedido sem corrigir seu pensamento e perturbar suas funções psicofísicas. Portanto, a educação na escola auxiliar é de natureza desenvolvimentista corretiva. No entanto, a orientação desenvolvimentista da educação deve ser distinguida da orientação correcional. No processo de correção, sempre ocorre o desenvolvimento de uma criança com retardo mental, mas o desenvolvimento pode não estar associado à correção.

O desenvolvimento de escolares com retardo mental requer condições especiais, sendo a mais importante sua educação em escola auxiliar ou outras condições adequadas às suas capacidades, levando em conta as características psicofísicas do desenvolvimento desse grupo de crianças anormais. A implementação da aprendizagem de desenvolvimento envolve melhorar a qualidade das aulas, incluindo os alunos em atividades de aprendizagem ativa e desenvolvendo sua atividade cognitiva e independência.

A orientação educacional e correcional da educação permeia todo o processo educacional.

Educação científica e acessível

O princípio do caráter científico na pedagogia geral envolve o reflexo das conquistas modernas da ciência. Perspectivas para o seu desenvolvimento em cada disciplina acadêmica.

O princípio do caráter científico é realizado, antes de tudo, no desenvolvimento de programas e compilação de livros didáticos, bem como nas atividades de professores e educadores. Sabe-se que escolares com retardo mental podem desenvolver ideias incorretas e, às vezes, falsas sobre a realidade circundante, uma vez que não são capazes de compreender a essência dos fenômenos abstraídos de signos e conexões externos e aleatórios. Portanto, desde o início da admissão dos alunos em uma escola especial, é necessário ajudá-los a aprender o mundo de posições científicas, de acordo com a realidade.

O princípio da cientificidade está intimamente relacionado com o princípio da acessibilidade, pois, ao final, os alunos com deficiência mental só conseguem assimilar o material que lhes é disponibilizado.

O princípio da acessibilidade passa por construir a educação dos alunos com deficiência mental ao nível das suas oportunidades reais de aprendizagem.

Muitos anos de prática e pesquisa científica mostram que as oportunidades educacionais dos alunos das escolas auxiliares são muito diferentes. Essas diferenças são baseadas em razões objetivas, consistindo na heterogeneidade, grau e natureza das manifestações dos principais e concomitantes defeitos no desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, a implementação do princípio da acessibilidade em uma escola auxiliar se distingue por uma certa peculiaridade: por um lado, supõe-se que alunos com diferentes oportunidades de aprendizagem dominam o material do programa de forma diferente e, por outro, a necessidade para diferenciá-los no ensino, a fim de aumentar o nível de assimilação do material do programa é determinado.

O princípio da acessibilidade, assim como o princípio do caráter científico, é implementado, antes de tudo, no desenvolvimento de currículos e livros didáticos. O conteúdo da instrução para escolares com retardo mental é determinado com base em sua verificação em muitos anos de prática no trabalho de uma escola auxiliar. O conteúdo do ensino de disciplinas acadêmicas individuais é continuamente aprimorado, o escopo de conhecimentos, habilidades e habilidades é especificado por anos de estudo com base nos resultados da pesquisa científica e nas melhores práticas.

O princípio da acessibilidade também é implementado nas atividades constantes dos professores através da utilização de métodos e técnicas metodológicas adequadas. Sabe-se que o uso do sistema metodológico mais bem-sucedido pode tornar o material didático relativamente difícil para os escolares com retardo mental.

Aprendizado sistemático e consistente

A essência do princípio da sistematicidade e consistência reside no fato de que o conhecimento que os alunos adquirem na escola deve ser trazido para um determinado sistema lógico para poder usá-los, ou seja, mais bem sucedido na prática.

Para uma escola auxiliar, esse princípio é de grande importância, pois os escolares com retardo mental são caracterizados pela imprecisão, incompletude ou fragmentação do conhecimento adquirido, apresentam certas dificuldades em sua reprodução e utilização em atividades práticas.

O princípio da sistematicidade e consistência é implementado tanto no desenvolvimento de currículos e livros didáticos, quanto no trabalho diário de um professor. Isso implica tal escolha e disposição do material didático em programas, livros didáticos, em planos temáticos, a cada aula, quando entre partes constituintes há uma conexão lógica quando o material subsequente se baseia no anterior, quando o material abordado prepara os alunos para aprender coisas novas.

Cada assunto tem seu próprio sistema de conceitos, fatos e padrões inter-relacionados.

Deve-se notar que o mesmo sistema e lógica é usado no desenvolvimento do conteúdo das disciplinas educativas na escola auxiliar como na escola de massa. Assim, nas aulas de matemática, a adição e a subtração são estudadas antes da adição e da divisão, enquanto no ensino de alfabetização, os sons da língua nativa são estudados primeiro, depois as letras em uma determinada sequência, a leitura é formada por sílabas e depois por números inteiros. No entanto, em alguns casos, a construção do conteúdo das disciplinas pedagógicas de uma escola auxiliar tem sistema, lógica e sequência próprios na disposição do material didático. E somente ao estudar história, devido ao fato de os alunos terem grandes dificuldades de compreensão eventos históricos na sua sequência e no tempo, os professores são obrigados a comunicar-lhes conhecimentos não sistemáticos, mas episódicos, sobre os acontecimentos mais significativos da história da nossa Pátria.

As características dos escolares com retardo mental correspondem a um arranjo linear-concêntrico do material didático, quando as mesmas seções são primeiramente estudadas de forma elementar, e depois de um tempo, geralmente na próxima aula, o mesmo é considerado muito mais amplamente, com o envolvimento de novas informações. O conteúdo de muitas disciplinas educacionais é construído dessa maneira.

A sistematicidade implica continuidade no processo de aprendizagem: a educação nas séries superiores é construída sobre uma base sólida que se estabelece nas séries inferiores, o estudo de cada disciplina ocorre com base em conhecimentos prévios adquiridos no estudo de outras disciplinas. Cada seção do material de treinamento deve ser baseada no previamente estudado.

Nas atividades de um professor, o princípio da sistematicidade é implementado no planejamento da sequência de passagem de novos materiais didáticos e na repetição de materiais previamente estudados, na verificação dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelos alunos e no desenvolvimento de um sistema de trabalho individual com eles. Com base nesse princípio, é possível proceder ao estudo de um novo material didático somente após os alunos terem dominado aquele que está sendo trabalhado em determinado momento. Tendo em conta esta circunstância, o professor faz ajustes aos planos previamente delineados.

Ligando o aprendizado à vida

Esse princípio reflete o condicionamento da escolarização pelas necessidades sociais e a influência do meio social no processo de ensinar e educar os alunos.

Sua essência está na estreita interação da escola e do público na educação e educação das crianças. NO condições modernas este princípio adquire um novo significado.

A maioria das escolas auxiliares instituições residenciais e para eles existe o perigo potencial de um certo isolamento da vida gritante. Assim, o princípio da vinculação da aprendizagem com a vida passa a ter um papel importante no processo de ensino e educação de escolares com retardo mental. De fato, depois de se formar na escola, os graduados entram em uma vida independente e a preparação para isso depende, em certa medida, de como esse princípio é implementado na vida.

A implementação deste princípio na escola auxiliar consiste na organização do trabalho educativo com base numa ligação estreita e multifacetada com a realidade envolvente, com a vida, em primeiro lugar, das empresas, organizações e instituições locais. Este princípio também é realizado ao vincular a educação com o trabalho produtivo dos estudantes na economia nacional. As formas de participação nisso podem ser diferentes, mas em todos os casos, os alunos do ensino médio precisam ser introduzidos às relações socioeconômicas e jurídicas na produção, para incluí-los nas questões sociais viáveis ​​dos empreendimentos básicos e patrocinadores.

A escola especial também deve participar ativamente das atividades da comunidade.

Somente a partir da conexão multifacetada do aprendizado com a vida do entorno, uma escola auxiliar, como instituição de ensino, pode ganhar autoridade entre a população local e o público. E isso melhorará a posição dos graduados das escolas auxiliares e contribuirá para sua adaptação mais bem-sucedida.

Nas atividades cotidianas do professor, esse princípio é implementado por meio de exemplos positivos da vida, incluindo a população local, em sala de aula e em atividades extracurriculares, mas as deficiências não devem ser contornadas com uma análise obrigatória de suas causas. Para fortalecer a conexão do aprendizado com a vida, é útil usar os meios de comunicação, assistir televisão e ouvir programas de rádio.

O princípio da correção no treinamento

Crianças mentalmente retardadas, como é conhecido, são caracterizadas por uma desvantagem principal comum - uma violação formas complexas atividade cognitiva (além disso, há uma violação desigual). A esfera emocional-volitiva é perturbada em vários casos, mas também há crianças nas quais ela é relativamente protegida.

Uma criança com retardo mental, como qualquer outra criança, cresce e se desenvolve, mas seu desenvolvimento desacelera desde o início e prossegue de forma defeituosa, o que cria dificuldades para entrar em um ambiente social projetado para crianças com desenvolvimento normal.

Apoiar a educação escolar é fundamental para o desenvolvimento de crianças com deficiência mental e sua reabilitação na sociedade. Foi estabelecido que o maior efeito no seu desenvolvimento é alcançado nos casos em que o princípio da correção é implementado no treinamento, ou seja. corrigir as deficiências inerentes a essas crianças.

Só é bom aquele ensino, que estimula o desenvolvimento, “o conduz”, e não serve apenas para enriquecer a criança com novas informações que facilmente entram em sua consciência. (L.S. Vygotsky, 1985)

Assim, o princípio da correção é corrigir as deficiências do desenvolvimento psicofísico de crianças mentalmente retardadas no processo de aprendizagem através do uso de técnicas metodológicas especiais. Como resultado da aplicação de métodos de ensino corretivo, algumas deficiências nos alunos são superadas, outras são enfraquecidas, devido a que os alunos avançam mais rapidamente em seu desenvolvimento. Quanto mais uma criança mentalmente retardada avança no desenvolvimento, com mais sucesso ela dominará o material educacional, ou seja, desenvolvimento dos alunos e ensiná-los com base no princípio da correção são dois processos inter-relacionados.

A correção de deficiências de desenvolvimento entre alunos de escolas auxiliares é lenta e desigual. - portanto, geralmente é difícil para um professor perceber mudanças no desenvolvimento dos processos de pensamento nos alunos, na formação de traços de personalidade volitivos e outros. Ele sabe bem como cada aluno dominou este ou aquele material educacional, mas isso não é suficiente para caracterizar o nível de seu progresso no desenvolvimento.

Um dos indicadores do sucesso do trabalho correcional pode ser o nível de independência dos alunos no desempenho de novas tarefas educacionais e laborais.

Da pesquisa psicológica sabe-se que a independência dos escolares depende do nível de formação de habilidades educacionais e laborais generalizadas neles. Portanto, a implementação do princípio da correção na educação consiste na formação dessas habilidades nos alunos, ou seja, a capacidade de navegar de forma independente pelos requisitos para concluir tarefas, analisar as condições e planejar suas atividades, aproveitando o conhecimento e a experiência existentes para isso, tirar conclusões sobre a qualidade do trabalho realizado.

As habilidades educacionais e trabalhistas generalizadas são formadas com base em habilidades específicas para cada sujeito e através de um trabalho proposital sistemático, utilizando técnicas metodológicas específicas para cada disciplina.

Não só as deficiências do desenvolvimento psicofísico, comuns a todos os alunos com retardo mental, mas também as deficiências características de certos alunos (correção individual) são passíveis de correção. A correção individual se deve ao fato de que o principal defeito em crianças com retardo mental se manifesta de forma diferente e, além do principal, existem defeitos concomitantes de graus variados. Na educação, isso é observado em diferenças significativas no nível de domínio de conhecimentos, habilidades e habilidades pelos diferentes alunos e em seu avanço desigual no desenvolvimento mental e físico.

Para implementar a correção individual, é necessário identificar as dificuldades vivenciadas pelos alunos no ensino de várias disciplinas e estabelecer as causas dessas dificuldades. Com base nisso, são desenvolvidas medidas de correção individuais.

A correção geral e individual é realizada praticamente no mesmo material didático e quase ao mesmo tempo. O trabalho correcional geral é geralmente realizado frontalmente, correção individual - com alunos individuais ou com um pequeno grupo. Pode haver vários alunos na classe que requerem diferentes medidas de correção individual. No trabalho frontal, é aconselhável realizar a correção individual alternadamente, fixando a atenção ou adicionalmente trabalhando com um ou outro aluno.

A correção de violações da esfera emocional-volitiva consiste na formação de qualidades volitivas de uma personalidade nos alunos, na educação de emoções, incluindo componentes emocionais-volitivos do comportamento, que se refletem tanto nos estudos quanto no trabalho e na relação aos seus camaradas, professores.

O princípio da visibilidade

O princípio da visibilidade no ensino significa o envolvimento de vários recursos visuais no processo de assimilação do conhecimento pelos alunos e a formação de várias habilidades e habilidades neles.

A essência do princípio da visibilidade é enriquecer os alunos com a experiência cognitiva sensorial necessária para o pleno domínio de conceitos abstratos.

Sabe-se que as sensações de uma pessoa recebidas do mundo exterior são o primeiro estágio de seu conhecimento. Na etapa seguinte, o conhecimento é adquirido na forma de conceitos, definições, regras e leis. Para que os conhecimentos dos alunos sejam conscientes e reflitam objetivamente a realidade existente, o processo de aprendizagem deve garantir que sejam baseados em sensações. Visibilidade apenas e - executa esta função.

Há uma regra geral para a aplicação do princípio da visibilidade nas escolas de ensino geral: o ensino deve ser visual na medida necessária para que os alunos assimilem conscientemente os conhecimentos e desenvolvam habilidades baseadas em imagens vivas de objetos, fenômenos e ações.

A implementação do princípio da visualização na escola auxiliar é baseada nestas regras gerais, no entanto, em detalhes, sua aplicação difere em alguma originalidade. Em primeiro lugar, na escola auxiliar, para a formação de conceitos abstratos, generalizações, habilidades e habilidades gerais de trabalho, a visualização de assuntos é usada por mais tempo. Isso se deve ao fato de que em crianças com retardo mental os processos de abstração e generalização são fortemente perturbados, é difícil para elas romper com a observação de objetos específicos e tirar uma conclusão ou conclusão abstrata, necessária para a formação de um determinado conceito.

A visibilidade do objeto também é usada para estudar as propriedades dos objetos como tal, bem como para o propósito de fabricá-los. O uso dessa forma de visualização deve ser organizado levando em consideração as peculiaridades da percepção de escolares com retardo mental. Sabe-se que sua percepção inicialmente tem um caráter indiferenciado, eles têm dificuldade em identificar as principais características essenciais do objeto. As imagens de objetos que surgem na mente são difusas, incompletas e muitas vezes distorcidas; a fala muitas vezes carece das ferramentas de linguagem apropriadas necessárias para refletir corretamente as propriedades dos objetos observados.

Levando em consideração todas essas características dos alunos, os recursos visuais devem ser diferenciados, contendo as características mais básicas do objeto e, se possível, sem pequenos detalhes adicionais, muitas vezes desviando a atenção dos alunos do objetivo principal que o professor atinge ao utilizar esses recursos. Auxilia.

Levar em conta as características dos alunos com deficiência mental na implementação do princípio da visibilidade também reside no fato de que, juntamente com a criação de ideias claras e completas sobre o mundo ao seu redor, é necessário ensiná-los a usar corretamente as palavras apropriadas e termos que denotam as propriedades de objetos, sinais de fenômenos, relações e conexões que existem no mundo real. A palavra do professor nesse processo é o fator organizador e regulador. O papel da palavra aumenta ainda mais nos casos em que a visualização é usada para formar ideias e conceitos gerais dos alunos.

Assim, a implementação do princípio da visibilidade na escola auxiliar é feita por etapas.

Enriquecimento da experiência cognitiva sensorial, que envolve aprender as habilidades para observar, comparar e destacar as características essenciais de objetos e fenômenos e refleti-los na fala;

Garantir a transição das imagens de assunto criadas para conceitos abstratos;

O uso da visualização abstrata para a formação de imagens concretas de objetos, fenômenos e ações.

Consciência e atividade dos alunos na aprendizagem

Consciência na aprendizagem significa que os alunos entendem o material educacional que está sendo estudado: a essência dos conceitos que estão sendo aprendidos, o significado ações trabalhistas, técnicas e operações. A assimilação consciente de conhecimentos e habilidades garante sua aplicação bem-sucedida nas atividades práticas, evita o formalismo, promove a transformação do conhecimento em crenças estáveis.

Na escola auxiliar, esse princípio está entre os mais importantes, pois no processo de assimilação consciente do material educacional ocorre um desenvolvimento mental mais intenso dos escolares com retardo mental. No entanto, ao implementar esse princípio, o professor encontra grandes dificuldades. Violações da atividade analítica e sintética, características de escolares com retardo mental, impedem a assimilação do material educacional com base em sua compreensão completa. Portanto, na escola auxiliar, a questão de como alcançar uma compreensão completa do material didático pelos alunos foi e continua sendo a mais significativa. A solução para essa questão é possível se cada professor aplicar técnicas metodológicas corretivas voltadas ao desenvolvimento de operações mentais, bem como a capacidade de expressar seus pensamentos em palavras. Afinal, é possível julgar o quanto um aluno entende este ou aquele material educacional, antes de tudo, por suas declarações, e só depois - pela natureza da aplicação do conhecimento ao realizar exercícios.

Existem várias técnicas metodológicas que ajudam os alunos a assimilar mais conscientemente o material educacional: dividir o material educacional complexo em partes logicamente completas e interconectadas, destacando os principais aspectos essenciais de um objeto ou fenômeno e distinguindo-os dos secundários, não essenciais , refletindo ações práticas realizadas na fala, até o início, durante e após o trabalho, a conexão de novas ações com as já aprendidas, variação do material durante a repetição, etc.

Há muito se sabe que a memorização mecânica de um determinado material educacional não contribui para sua assimilação consciente. Isso significa que os conhecimentos adquiridos dessa forma não podem ser utilizados pelo aluno em atividades práticas, que são um fundo passivo. É por isso que se dá tanta importância ao princípio da consciência no ensino na escola especial.

A assimilação consciente do material educativo implica a atividade dos alunos na aprendizagem. A atividade cognitiva de escolares com retardo mental na maioria dos casos não surge por si só, por isso é necessário ativá-la. A ativação da aprendizagem é entendida como a organização adequada das ações dos escolares, visando a compreensão do material educativo por eles.

Em uma escola de massa, o principal meio de ativar a aprendizagem de crianças em idade escolar é uma abordagem de aprendizagem baseada em problemas. Sua essência reside no fato de que o professor coloca um problema educacional para os alunos, os alunos juntamente com o professor ou determinam de forma independente maneiras de encontrar uma solução para o problema, de forma independente ou com a ajuda do professor encontrar uma solução, tirar conclusões, generalizações, comparações.

Se considerarmos a abordagem do problema no ensino como a criação de condições para a atividade mental independente dos alunos ao estudar novo material educacional ou generalizá-lo, então, ao usar condições que correspondem às condições dos alunos com retardo mental, ela também pode ser usada em uma escola auxiliar como um meio de organizar atividades educacionais. Se o professor, gradativamente, levar os escolares a novos materiais didáticos, envolvendo-os no raciocínio e estimulando suas próprias afirmações com uma análise da observação ou de sua própria experiência, então tal formação contribuirá para a ativação de alunos com retardo mental e em casos de afirmações incorretas, ainda mais , deve ser gentil e estar atento a eles e explicar pacientemente qual é o seu erro.

Documentos Semelhantes

Análise dos aspectos científicos e psicológicos do problema do pensamento e do retardo mental da criança. Problemas psicológicos e pedagógicos do ensino e educação de crianças oligofrênicas. Recursos de aprendizado operações mentais escolares com retardo mental do 5º ao 8º ano.

tese, adicionada em 25/07/2013


O jogo didático como meio de desenvolvimento de alunos com deficiência mental em processo de educação correcional e desenvolvimentista. Peculiaridades atividade visual crianças. Desenvolvimentos metodológicos jogos didáticos utilizados no processo pedagógico.

tese, adicionada em 27/10/2017


Preparação de alunos do ensino médio com deficiência mental para uma vida independente. Estudando as habilidades de independência de alunos mentalmente retardados nas aulas de treinamento laboral. Formas de estimular o controle sobre suas ações em adolescentes com retardo mental.

tese, adicionada em 14/10/2017


Características psicológicas das idéias de crianças com retardo mental sobre o mundo ao seu redor. Trabalho correcional sobre o desenvolvimento de ideias em crianças com retardo mental sobre o mundo ao seu redor. Função jogo didático no processo educacional.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 12/02/2008


Tarefas de formação laboral de escolares com deficiência mental em oficina de encadernação de papelão. Atualizar a base material e técnica das oficinas como forma de aumentar a eficiência do processo educativo. Inclusão de novos equipamentos no programa.

tese, adicionada em 27/11/2017


Características das idéias morais em escolares com retardo mental. Desenvolvimento de meios de influência pedagógica na educação de uma atitude moral em relação às pessoas em alunos de uma escola especial. Uso de métodos de trabalho orientados para a personalidade.

tese, adicionada em 29/10/2017


Características do analisador motor de escolares com retardo mental. Valor correcional e de desenvolvimento das aulas de ritmo para crianças com deficiência intelectual. Correção de deficiências psicofísicas de escolares com retardo mental por meio de exercícios físicos.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 25/02/2012


Processos compensatórios no desenvolvimento de uma criança com retardo mental. Características do trabalho e da educação de crianças com deficiência mental e deficientes físicos. Problemas modernos de retardo mental. O material dos sistemas mentais, suas características em uma criança retardada.

resumo, adicionado em 20/12/2009


Características de escolares com retardo mental. Características gerais do retardo mental. Orientação educacional e desenvolvimentista da educação. Sistemático e consistente no ensino. Correção dos principais distúrbios em crianças com retardo mental.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 12/06/2008


O uso de materiais artísticos na formação da atividade visual elementar em alunos com deficiência mental. Tarefas diagnósticas para estudar o nível de formação da atividade visual em alunos com retardo mental.

Atualmente, várias instituições públicas e privadas estão trabalhando em nosso país para educar e educar diferentes categorias de crianças com deficiências de desenvolvimento. Estes são jardins de infância especiais e grupos especiais em creches comuns, escolas especiais e internatos, além de turmas especiais criadas em escolas gerais. Algumas crianças, principalmente aquelas cujas diferenças de desenvolvimento não são pronunciadas, frequentam jardins de infância comuns e estudam em escolas gerais. Muitos pais dessas crianças consultam sistematicamente defectologistas ou professores experientes ou os convidam a conduzir aulas adicionais com crianças.

Algumas crianças, especialmente aquelas com grandes diferenças de desenvolvimento, são criadas e educadas em casa. Muitas vezes, nenhum trabalho corretivo é realizado com eles. Embora também haja casos em que os pais fazem todo o possível para contribuir para o desenvolvimento da criança. Um certo número dessas crianças está em instituições residenciais do Ministério da Assistência Social.

Os jardins de infância para crianças com deficiências de desenvolvimento, em regra, são equipados, embora nem sempre completamente, com equipamentos especiais adaptados para trabalhos correcionais e educacionais. Assim, para crianças com perda auditiva, salas de audição e aparelhos auditivos são fornecidos. Móveis especiais, uma variedade de equipamentos de ginástica, piscinas são usadas em jardins de infância para crianças com distúrbios do sistema musculoesquelético, etc. Infelizmente, este equipamento muitas vezes não é moderno. Os professores e educadores nem sempre têm educação defectológica, mas geralmente são boas práticas. Mas jardins de infância especiais não são suficientes para acomodar todas as crianças que precisam. Além disso, esses jardins de infância estão localizados apenas em grandes assentamentos.

Como muitos pais não querem enviar seus próprios filhos em idade pré-escolar para instituições localizadas longe de seu local de residência, grupos especiais são organizados em alguns jardins de infância para determinadas categorias de crianças com deficiências de desenvolvimento.

Praticamente não há equipamentos especiais necessários para trabalhar nesses grupos. O mesmo acontece com o convite dos defectologistas. Mas os chefes de jardins de infância e professores experientes estão fazendo grandes esforços para organizar um trabalho correcional e educacional talvez mais produtivo e alcançar sensações indubitáveis.

Uma parte significativa das crianças com deficiências leves de desenvolvimento, crianças com retardo mental, com retardo mental leve, deficientes visuais, deficientes auditivos, com distúrbios leves da fala e deficiências leves no sistema musculoesquelético frequentam creches comuns. Se essas crianças não têm grandes desvios de comportamento, então elas tradicionalmente ficam lá até a hora de ir para a escola. Naturalmente, nenhum trabalho correcional e educacional direcionado é realizado com eles. Os professores dos jardins de infância comuns não estão preparados para isso e não se propõem uma tarefa semelhante. Na prática, este é o grupo de crianças com deficiência de desenvolvimento mais carente, pois são elas que, tendo recebido assistência especial em tempo hábil, podem progredir significativamente na correção de seu próprio defeito.

No entanto, deve-se dizer que encontrar uma criança com deficiência de desenvolvimento em um grupo especial de um jardim de infância ou apenas em um jardim de infância comum tem um significado positivo para ele. É devido à sua permanência em um grupo de pares, amplas oportunidades para se comunicar com eles, o que é essencial para a adaptação social e preparação para a vida posterior e educação. Afinal, tradicionalmente dessa maneira, as crianças são preparadas para serem admitidas em uma escola especial ou em uma escola geral. Apenas uma pequena parte das crianças (principalmente com o retardo mental mais profundo) após a permanência no jardim de infância acaba em internatos do Ministério proteção social ou devolvido à família.

Para todas as categorias de crianças com deficiência de desenvolvimento na Rússia, "existem escolas especiais e internatos, bem como classes especiais organizadas em escolas gerais. Eles empregam professores e educadores, alguns dos quais têm educação defectológica. Em escolas e escolas especiais - internatos prevêem a presença de trabalhadores médicos, profissionais de massagem, fisioterapia, trabalho auditivo, fonoaudiólogos que ali realizam suas aulas. jogos de fala e etc

Aulas de grande importância correcional e de desenvolvimento foram introduzidas nos currículos. São rítmicas, exercícios de fisioterapia, economia doméstica e orientação social, etc.

Nas escolas especiais e internatos, dá-se grande atenção à formação laboral e à educação dos alunos. Queremos dizer a formação de habilidades de autoatendimento e orientação social, lições trabalho manual, incluído no programa de classes juniores, trabalho em várias oficinas e na agricultura, realizado nos últimos anos de estudo. Além disso, os alunos do ensino médio realizam a prática laboral em empreendimentos localizados próximos à escola, realizando trabalhos viáveis. Em algumas escolas, são organizadas oficinas de produção nas quais os graduados trabalham. Esta iniciativa deve-se à dificuldade do seu emprego e pode parecer temporária.

Nas escolas especiais, professores e educadores trabalham arduamente para incutir nos alunos uma atitude positiva em relação ao trabalho, que é necessária para o trabalho da equipe. Esta é uma direção muito importante do trabalho pedagógico, que tem um enorme valor correcional e educativo. Afinal, o sucesso da adaptação social de um aluno depende não só da disponibilidade de conhecimentos, competências e capacidades laborais, mas também da vontade de trabalhar, do respeito pelos trabalhadores que o rodeiam. Dependendo de suas próprias capacidades, estado de saúde, local de residência, os graduados de escolas especiais são incluídos no ambiente social que os cerca.

As escolas especiais organizam aulas para crianças com deficiências complexas. Por exemplo, com deficiência visual e atividade mental, ou com perda auditiva e retardo mental, etc. Essas aulas não estão disponíveis em todas as escolas. Eles são criados conforme necessário. A educação neles é realizada de acordo com programas especiais, pois um defeito complexo reduz drasticamente as habilidades cognitivas da criança. Há uma escola para crianças surdocegas na Rússia. Ele está localizado na cidade de Sergiev Posad, a região da capital (antiga Zagorsk).

Todas as crianças com deficiências de desenvolvimento, sem contar os deficientes mentais e portadores de defeitos complexos (excluindo os surdos-cegos), recebem uma educação qualificada. Eles aprendem a um ritmo lento, de acordo com métodos especiais, mas adquirem a quantidade de conhecimento que corresponde ao programa das classes primárias ou secundárias das escolas gerais. Isso possibilita que crianças mais capazes, que buscam o conhecimento depois de se formarem em uma escola especial, se matriculem em diversos cursos, em escolas profissionalizantes, em instituições de ensino médio e superior e continuem seus estudos.

Nas classes especiais organizadas nas escolas gerais, são realizados treinamentos e educação corretiva com os alunos, mas atividades curativas, como aulas fundamentais como fonoaudiologia, ensino de leitura de desenhos de relevo, treinamento laboral, economia doméstica, orientação social, etc. não ocorrem o tempo todo. Isso se deve à falta de uma base material adequada e à falta de profissionais. No entanto, as classes especiais são uma saída definitiva. situação difícil. Eles tornam possível educar e educar uma criança com deficiência de desenvolvimento em condições sociais relativamente favoráveis ​​para ela.

Algumas crianças com deficiência de desenvolvimento, de acordo com o desejo de seus pais, frequentam uma escola geral. Se o defeito da criança não é grosseiro, mas ele é inteligente e absolutamente quer aprender, se ele recebe sistematicamente ajuda direcionada corretiva qualificada de adultos e, ao mesmo tempo, sabe usar vários dispositivos auxiliares (aparelhos auditivos, lentes, etc.) , então ele se sente no meio, os colegas de desenvolvimento normal ficam bastante à vontade e é um aluno realizado. Naturalmente, uma criança deixada em uma escola comum sem qualquer ajuda adicional logo se encontrará em uma situação angustiante.

As crianças mentalmente retardadas têm mais dificuldade em uma escola geral. Programa de treinamento acaba sendo muito difícil para eles, e o ritmo de sua passagem é extremamente rápido. Mesmo com exercícios adicionais com um defectologista eles não dominam o material da primeira classe. Quanto mais longe, mais acentuadamente as dificuldades aumentam. Seu treinamento é formal. Não contribui suficientemente para o avanço das crianças no desenvolvimento global e na correção do defeito.

Deixadas por conta própria, as crianças mentalmente retardadas não podem estudar em uma escola comum. Se por algum motivo eles permanecem nele, então eles não recebem utilidade suficiente, mas recebem muitos traços de personalidade negativos, algumas crianças com deficiências de desenvolvimento não frequentam a escola, vivem constantemente em casa. Tradicionalmente, isso inclui aquelas crianças nas quais o defeito é expresso de forma muito acentuada. Por exemplo, aqueles que estão deitados ou profundamente retardados mentais (idiotas), mas em alguns casos, os pais preferem educar e educar em casa uma criança que poderia muito bem ser um estudante.

Clínica e etiologia do retardo mental

Sob o conceito de retardo mental, inúmeras e diversas formas de patologia são combinadas, manifestadas no subdesenvolvimento da esfera cognitiva.

Retardo mental refere-se a doenças do desenvolvimento - disontogenias. Assim, pode ocorrer apenas quando o cérebro em desenvolvimento está danificado, ou seja, no período pré-natal, durante o parto, em idade precoce e jovem (até três anos)

O retardo mental deve ser entendido como o subdesenvolvimento geral do psiquismo da criança, no qual o lugar central e decisivo é ocupado pelo subdesenvolvimento da atividade cognitiva e de outras funções mentais superiores. O tempo de início do retardo mental é limitado ao intrauterino, natural e aos três primeiros anos de vida pós-natal. A estrutura do defeito é caracterizada pela totalidade e relativa uniformidade do subdesenvolvimento de diferentes aspectos da psique.

A causa exógena mais comum de retardo mental pós-natal são as neuroinfecções, principalmente encefalite e meningoencefalite, bem como a incefalite parainfecciosa. Menos comumente, a causa do retardo mental é intoxicação pós-natal e lesão cerebral traumática. As formas exógenas são responsáveis ​​por pelo menos metade de todos os defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva que surgiram após o nascimento de uma criança.

Pesquisas modernas no campo da etiologia do retardo mental indicam que o papel principal na origem do retardo mental pertence a fatores genéticos. Inúmeras e variadas alterações no aparelho genético (mutações) são responsáveis ​​por aproximadamente ¾ de todos os casos de subdesenvolvimento da esfera cognitiva em crianças.

As mutações podem ser cromossômicas ou gênicas. A forma cromossômica mais comum e bem conhecida de oligofrenia é a doença de Down, que ocorre em 9-10% de todas as crianças com retardo mental. Nas formas cromossômicas de oligofrenia, um subdesenvolvimento pronunciado e profundo da esfera cognitiva é mais frequentemente observado.

Mutações genéticas podem afetar um único gene ou um grupo de genes de ação fraca que controlam a mesma característica.

Assim, de acordo com a etiologia, todos os casos de retardo mental são divididos em exógenos e genéticos. Deve-se lembrar que no processo de desenvolvimento e vida do organismo, fatores genéticos e exógenos estão em uma interação complexa. No retardo mental, por exemplo, aqueles fatores exógenos que não são a causa direta do subdesenvolvimento do cérebro da criança podem contribuir para a detecção de defeitos genéticos ou agravar as manifestações de uma doença hereditária. Exogenias adicionais podem introduzir sintomas novos e incomuns no quadro clínico de retardo mental hereditário.

Os dados acima indicam que os defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva são de origem extremamente heterogênea. Assim, pode haver vários vários mecanismos que interrompem a formação e o desenvolvimento do cérebro, bem como um grande número de formas nosológicas independentes de retardo mental. Comum a todas as formas de patologia incluídas neste grupo de anomalias do desenvolvimento é um defeito intelectual de um grau ou outro, que determina o grau de subdesenvolvimento de toda a psique da criança como um todo, suas capacidades adaptativas, toda a sua personalidade.

O quadro clínico de defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva consiste nas características dos sintomas psicopatológicos, neurológicos e somáticos presentes nas crianças. Chamam-se formas diferenciadas de retardo mental aquelas formas em que há manifestações somáticas específicas claramente definidas que permitem estabelecer um diagnóstico nosológico com base em dados clínicos, e aquelas em que a forma nosológica da doença pode ser estabelecida por métodos modernos de estudos laboratoriais especiais. .

Formas não complicadas de retardo mental são caracterizadas pela ausência de distúrbios psicopatológicos adicionais. Um defeito intelectual nessas crianças, bem como em todas as crianças com retardo mental, manifesta-se principalmente por distúrbios no pensamento: rigidez, estabelecimento de conexões concretas principalmente privadas e incapacidade de distrair. Inevitavelmente, os pré-requisitos para a atividade intelectual também sofrem. A atenção é caracterizada por arbitrariedade e intencionalidade insuficientes, estreitamento do volume, dificuldade de concentração e troca. Muitas vezes, com uma boa capacidade de memorização mecânica, há uma fraqueza na memória semântica e especialmente associativa. Novas informações são assimiladas com grande dificuldade. Para memorizar um novo material, são necessárias várias repetições e reforço com exemplos específicos. No entanto, crianças com retardo mental não complicado são geralmente caracterizadas por capacidade de trabalho bastante estável e produtividade mais ou menos satisfatória.

O nível de subdesenvolvimento da fala na maioria das crianças com retardo mental não complicado corresponde ao grau de seu defeito intelectual. Eles não apresentam distúrbios locais da fala, mas sempre há um subdesenvolvimento geral da fala, manifestado pela escassez de um vocabulário ativo, construção simplificada de frases, agramatismos e, muitas vezes, fala presa. Junto com isso, algumas crianças podem observar um nível aparentemente bom de desenvolvimento da fala com uma aparente riqueza de vocabulário, a construção correta de frases e entonações expressivas. No entanto, já no primeiro exame fica claro que as frases aparentemente corretas são clichês de fala memorizados.

O subdesenvolvimento das habilidades motoras manifesta-se principalmente pela insuficiência de movimentos precisos e sutis, principalmente os pequenos, pelo desenvolvimento lento da fórmula de ação motora. Além disso, a maioria das crianças com retardo mental tem força muscular insuficiente. Portanto, a importância da educação física para essas crianças é grande.

Distúrbios comportamentais graves em crianças com retardo mental não complicado geralmente não são observados. Com uma educação adequada, as crianças com um leve defeito intelectual dominam facilmente as formas corretas de comportamento e, até certo ponto, podem controlar suas ações.

O subdesenvolvimento geral da personalidade é característico de todas as crianças com subdesenvolvimento mental geral.

Assim, nas formas não complicadas de retardo mental, o prognóstico pedagógico depende principalmente do grau e da estrutura do defeito e das capacidades compensatórias da criança.

Formas complicadas são caracterizadas pela presença de distúrbios psicopatológicos adicionais que afetam negativamente a atividade intelectual da criança e o sucesso de sua educação.

De acordo com a natureza dos sintomas adicionais, todas as formas complicadas de retardo mental podem ser divididas em três grupos:

1. Com síndromes cerebrastônicas ou hipertensivas;

2. Com distúrbios comportamentais graves;

3. Com distúrbios emocionais-volitivos.

Essa divisão reflete principalmente isso. Qual das síndromes psicopatológicas adicionais ocupa um lugar de liderança no quadro clínico da doença.

Nas crianças do primeiro grupo, a atividade principalmente intelectual sofre.

A síndrome cerebrastônica é uma síndrome de fraqueza irritável. Baseia-se no aumento da exaustão da célula nervosa. Manifesta-se por intolerância mental geral, incapacidade de estresse a longo prazo, concentração de atenção a longo prazo.

A síndrome da hipertensão - uma síndrome de aumento da pressão intracraniana - ocorre em conexão com distúrbios licodinâmicos que se desenvolvem como resultado de uma lesão orgânica do sistema nervoso central ou de um defeito congênito no sistema liquórico do cérebro. Um aumento da pressão intracraniana é acompanhado por dores de cabeça, muitas vezes tonturas e uma violação do bem-estar geral da criança. A exaustão aumenta e o desempenho da criança diminui drasticamente. Em tais crianças, observam-se distúrbios peculiares da atenção: fraqueza de concentração, distração aumentada. Muitas vezes a memória é prejudicada. As crianças tornam-se motoras desinibidas, inquietas ou letárgicas. A labilidade emocional e os fenômenos da distonia vegetativo-vascular são claramente expressos. O desempenho escolar está a diminuir acentuadamente.

Nas crianças do segundo grupo, os distúrbios comportamentais, que se manifestam na forma de síndromes hiperdinâmicas e psicopáticas, vêm à tona no quadro clínico da doença.

A síndrome hiperdinâmica é caracterizada por ansiedade prolongada pronunciada com abundância de movimentos desnecessários, inquietação, loquacidade e muitas vezes impulsividade. Em casos graves, o comportamento da criança não é passível de autocontrole e correção externa. A síndrome hiperdinâmica também é difícil de tratar com medicação.

A síndrome psicopática é geralmente observada em crianças com retardo mental devido a lesões cerebrais traumáticas ou neuroinfecções. Baseia-se em distúrbios profundos da personalidade com desinibição e, às vezes, com uma perversão de impulsos primitivos grosseiros. Os distúrbios comportamentais nessas crianças são tão grosseiros que ocupam um lugar central no quadro clínico da doença, e o subdesenvolvimento da esfera cognitiva, por assim dizer, exacerba suas manifestações.

Nas crianças do terceiro grupo, além do retardo mental, observam-se distúrbios da esfera emocional-volitiva. Eles podem se manifestar na forma de aumento da excitabilidade emocional, mudanças de humor desmotivadas, diminuição do tom emocional e motivação para a atividade, na forma de violações do contato emocional com os outros.

Entre os alunos das escolas auxiliares, pode-se encontrar com mais frequência crianças com pseudo-autismo, ou seja, violação de contato devido a momentos reativos: medo de um novo ambiente, novas exigências, medo de um professor, medo da agressividade das crianças.

Além disso, as formas complicadas também incluem retardo mental com distúrbios cerebrais locais: subdesenvolvimento local ou distúrbio da fala, distúrbios espaciais ou frontais locais, distúrbios do movimento local (PIC).

Além de formas complicadas, também existem formas atípicas de retardo mental.

1. As crises epilépticas ocorrem em crianças mentalmente retardadas com muito mais frequência do que em crianças intelectualmente completas, e quanto mais frequentemente, mais profundo é o subdesenvolvimento da criança.

2. O grupo de retardo mental com distúrbios endócrinos inclui um número significativo de diferentes defeitos no desenvolvimento da esfera cognitiva, nos quais, além de um defeito intelectual, são observados distúrbios endócrinos primários ou secundários - cerebroendócrinos.

3. Distúrbios do analisador visual e auditivo afetam negativamente as capacidades compensatórias e adaptativas de uma criança com retardo mental e complicam seu aprendizado.

Assim, de acordo com as manifestações clínicas, todos os casos de retardo mental são divididos em não complicados, complicados e atípicos.

Características psicológicas de escolares com retardo mental

A escola auxiliar define três tarefas principais para o professor defectologista - fornecer aos alunos conhecimentos, habilidades e habilidades em assuntos gerais e trabalho, incutir neles qualidades pessoais positivas - honestidade. A veracidade, a benevolência para com os outros, o amor e o respeito pelo trabalho corrigem seus defeitos e assim os preparam para a adaptação social, para a vida entre pessoas normais.

Crianças mentalmente retardadas (débeis mentais) são a categoria mais numerosa de crianças anormais. Eles compõem aproximadamente 1-3% da população infantil total. O conceito de criança com retardo mental inclui uma massa bastante heterogênea de crianças que estão unidas pela presença de lesão cerebral, que é generalizada.

A esmagadora maioria de todas as crianças com retardo mental - alunos da escola auxiliar - são crianças oligofrênicas. Na oligofrenia, a insuficiência cerebral orgânica é residual, não agravada, o que justifica um prognóstico otimista. Essas crianças compõem o principal contingente da escola auxiliar.

O retardo mental que ocorre depois do pleno desenvolvimento da fala da criança é relativamente raro. Não está incluído no conceito de oligofrenia.

Já no período pré-escolar da vida, os processos dolorosos que ocorreram no cérebro de uma criança oligofrênica param. A criança torna-se praticamente saudável, capaz de desenvolvimento mental. No entanto, esse desenvolvimento é realizado de forma anormal, pois sua base biológica é patológica.

As crianças oligofrênicas são caracterizadas por distúrbios persistentes em toda a atividade mental, que se manifestam especialmente claramente na esfera dos processos cognitivos. Além disso, não há apenas um atraso em relação à norma, mas também uma profunda originalidade de manifestações pessoais e cognição. Assim, crianças com retardo mental não podem de forma alguma ser equiparadas a crianças mais novas com desenvolvimento normal. Eles são diferentes em muitos aspectos.

As crianças oligofrênicas são capazes de desenvolvimento, o que as distingue essencialmente das crianças de mente fraca de todas as formas progressivas de retardo mental e, embora seu desenvolvimento seja lento, atípico, com muitos desvios, às vezes acentuados, é um processo progressivo que introduz mudanças na atividade mental das crianças, em sua esfera pessoal.

Princípios Didáticos da Escola Especial

Existem os seguintes princípios de ensino:

Orientação educacional e desenvolvimentista da educação;

Natureza científica e acessibilidade da educação;

Formação sistemática e consistente;

A conexão do aprendizado com a vida;

O princípio da correção no treinamento;

O princípio da visibilidade;

Consciência e atividade dos alunos;

Abordagem individual e diferenciada;

Força de conhecimento, habilidades e habilidades.

A adaptação abre a oportunidade para que crianças "especiais" participem ativamente vida pública. 2.3 Criação de condições para a formação bem sucedida de adaptação social crianças com retardo mental idade pré-escolar Com a admissão de uma criança com deficiência mental em uma instituição pré-escolar, muitas mudanças ocorrem em sua vida: uma rotina diária rigorosa, a ausência dos pais por 9 horas ou mais, ...

O plano de uma instituição pré-escolar educacional especial (correcional) do tipo VIII fornece horas aulas de fonoaudiologia realizado por um fonoaudiólogo. Capítulo 2: Metodologia para o desenvolvimento da fala conectada em crianças com retardo mental em idade pré-escolar 2.1 Organização do estudo O objetivo deste estudo é determinar a metodologia para o desenvolvimento da fala conectada em crianças com retardo mental ...