Idade escolar primária e pensamento visualmente imaginativo. Desenvolvimento do pensamento de crianças em idade escolar e adolescentes. 3 A personalidade de um adolescente e o desenvolvimento de seu pensamento

20.09.2019

Jean Piaget: o conceito do desenvolvimento da fala e do pensamento das crianças

Até o momento, o conceito do desenvolvimento da fala e do pensamento egocêntricos de crianças menores de 11 anos, desenvolvido por Jean Piaget, é considerado popular.

O conceito piagista sugere que a fala egocêntrica é uma expressão do egocentrismo infantil. Isso significa que a fala não muda nada na mente da criança, que simplesmente não se adapta à fala de um adulto. A fala não tem nenhum efeito no comportamento das crianças e em sua visão de mundo, portanto, com o desenvolvimento das crianças, ela se extingue.
Jean Piaget chama o pensamento dos pré-escolares de sincrético. O sincretismo, como observa o conceito Piagista, é uma estrutura universal que cobre completamente os processos de pensamento das crianças.
Jean Piaget pensa assim: o egocentrismo infantil sugere que o pré-escolar não é capaz de analisar, ao invés disso, ele justapõe. O conceito de Piaget define o egocentrismo como uma estrutura mental completa, da qual dependem a visão de mundo e a inteligência das crianças.
Jean Piaget não considera o recém-nascido um ser social, ele sugere que a socialização ocorre no processo de desenvolvimento e criação, ao mesmo tempo em que o bebê se adapta estrutura social sociedade, aprendendo a pensar de acordo com suas regras.
O conceito desenvolvido por Jean Piaget opõe o pensamento infantil e o adulto, pelo que se destaca uma oposição semelhante entre o individual, que está contido na mente da criança, e o social, que já se desenvolve nos adultos. Por isso, o conceito desenvolvido por Jean Piaget sugere que a fala e o pensamento consistem em atos de um indivíduo que se encontra em estado isolado.
O conceito piagista afirma que somente a socialização do indivíduo, seu pensamento leva a um pensamento e discurso lógicos e consistentes. Isso pode ser alcançado superando o egocentrismo inerente à natureza da criança.

Assim, Jean Piaget acredita que o verdadeiro desenvolvimento do pensamento e da fala advém apenas de uma mudança do ponto de vista egocêntrico para o social, e o curso da aprendizagem não afeta essas mudanças.

Jean Piaget apresentou uma teoria que é popular, mas não mainstream. Há muitos pontos de vista que afirmam que Jean não levou em consideração alguns fatores. Hoje, jogos e exercícios especiais foram desenvolvidos para desenvolver o pensamento de crianças em idade escolar primária.

Jogos para o desenvolvimento do pensamento de crianças em idade escolar primária

Não só os professores, mas também os pais podem desenvolver o pensamento das crianças. Para fazer isso, brinque com eles em tais jogos:

Desenhe um mapa da área no papel. como quintal ou casa, se for diferente grande área. Marque na figura graficamente os pontos de referência nos quais a ala pode confiar. Marcos podem ser árvores, gazebos, casas, lojas. Escolha um lugar com antecedência e esconda uma recompensa na forma de um doce ou um brinquedo. É difícil para uma criança navegar no mapa nos primeiros estágios, então desenhe-os extremamente simples.
Jogos para um grupo de crianças. Divida os caras em duas equipes. Dê a cada participante um cartão com um número. Leia exemplos aritméticos(14+12; 12+11 etc.). Duas crianças saem da equipe com cartões, cujos números compõem a resposta correta (no primeiro caso, saem os caras com os cartões 2 e 6, no segundo - 2 e 3).
Nomeie um grupo de crianças com uma série lógica de palavras, uma das quais não corresponderá à lógica. As crianças adivinham esta palavra. Por exemplo, você chama: "pássaro, peixe, vidro". Neste caso, um copo extra.

Os jogos são úteis porque interessam às crianças que jogabilidade não perca a essência de suas ações.

Exercícios de pensamento

Os exercícios diferem dos jogos por exigirem mais perseverança e concentração no processo de aprendizagem. Eles ensinam às crianças paciência e perseverança, enquanto desenvolvem o pensamento. Exercícios para o desenvolvimento do pensamento em crianças:

Diga às crianças 3 palavras que não estão relacionadas entre si. Peça-lhes que façam uma frase com essas palavras.
Nomeie um objeto, ação ou fenômeno. Peça às crianças que pensem em análogos desses conceitos. Por exemplo, você disse "pássaro". Todo mundo vai se lembrar de um helicóptero, um avião, uma borboleta, porque eles voam. Se ele tem uma associação com um animal, ele vai nomear um peixe, um gato, etc.
Nomeie um objeto que as crianças conheçam. Peça-lhes que listem onde e quando o item será usado.
Leia um conto para seu filho, pulando partes dele. Deixe-o usar sua imaginação e pensar na parte que falta da história.
Peça ao mentorado para listar objetos de uma determinada cor que ele conheça.
Peça às crianças que pensem em palavras que começam e terminam com a carta que você deu.
Invente e adivinhe enigmas para as crianças assim: Katya é mais nova que Andrey. Andrei mais velho que Igor. Igor é mais velho que Katya. Distribuir as crianças de acordo com a antiguidade.

As crianças resolvem esses exercícios com interesse e, com o tempo, aprendem involuntariamente perseverança, pensamento lógico e fala correta, e a transição dos processos de pensamento se torna suave e equilibrada.

O desenvolvimento do pensamento em crianças com retardo mental (ZPR)

Em crianças com retardo mental, os processos mentais são severamente prejudicados, esta é a peculiaridade de seu desenvolvimento. É o atraso no desenvolvimento do pensamento que distingue as crianças com retardo mental das crianças comuns. Eles não têm uma transição para a estrutura lógica do pensamento. Dificuldades que surgem ao trabalhar com essas crianças:

Baixo grau de interesse. A criança muitas vezes se recusa a completar tarefas.
Incapacidade de analisar informações.
Desenvolvimento desigual de tipos de pensamento.

As características do desenvolvimento mental de crianças com retardo mental consistem em um forte atraso no pensamento lógico, mas o desenvolvimento normal do pensamento visual-figurativo.

As características do desenvolvimento do pensamento de crianças com retardo mental estão nos seguintes princípios:

Contabilidade habilidades individuais pessoa com TDAH.
Criando condições para atividade vigorosa crianças.
Contabilidade de idade.
Entrevistas obrigatórias com um psicólogo.

O trabalho regular com crianças com deficiência mental garante o despertar do interesse das crianças pelo mundo ao seu redor, que se expressa no fato de o bebê realizar ativamente exercícios e brincadeiras que são propostas pela professora.

Através da abordagem certa crianças com retardo mental são ensinadas a falar corretamente, construir um discurso alfabetizado, combinar palavras em frases e expressar pensamentos.

Se os professores conseguiram despertar o interesse de um aluno com deficiência mental, então o desenvolvimento da lógica é uma questão de tempo.

Jogos para o desenvolvimento do pensamento de crianças com deficiência mental:

Coloque gravuras de animais e gravuras de comida na frente das crianças. Peça para combiná-los alimentando cada animal.
Cite alguns palavras simples, peça ao mentoreado para nomeá-los como um conceito. Por exemplo: um gato, um cachorro, um hamster são animais.
Mostre três fotos, duas das quais são do mesmo conteúdo e uma é significativamente diferente. Peça ao mentorado para escolher uma foto extra.

As crianças com retardo mental pensam no nível da experiência de vida; é difícil para elas pensar em uma ação que ainda não cometeram. Portanto, antes de fazer os exercícios, mostre claramente como eles devem agir.

Elena Strebeleva: a formação do pensamento em crianças com deficiência

Educadores profissionais recomendo a leitura do livro de Elena Strebeleva, que descreve as características da formação do pensamento em crianças com deficiência. Strebeleva compôs mais de 200 jogos, exercícios e métodos didáticos liberar e interessar as crianças com complicações.

No final do livro, você encontrará aplicativos para educadores para ajudá-lo a entender as especificidades da condução de aulas para crianças com deficiências de desenvolvimento. Além dos jogos, você encontra no livro histórias e contos de fadas recomendados para leitura de crianças com deficiência.

Desenvolvimento do pensamento criativo nas crianças

O currículo moderno visa formar o nível inicial de pensamento lógico das crianças em idade escolar primária. Portanto, muitas vezes há casos de subdesenvolvimento pensamento criativo.

A principal coisa a saber sobre o desenvolvimento do pensamento criativo é que ele ensina as crianças em idade escolar a descobrir coisas novas.

Tarefas para o desenvolvimento do pensamento criativo:

Mostre ao seu filho algumas fotos de pessoas com emoções diferentes. Peça-lhes que descrevam o que aconteceu com essas pessoas.
Declare a situação. Por exemplo: Katya acordou mais cedo do que o habitual. Peça às crianças que digam por que isso aconteceu.
Peça às crianças que digam o que acontecerá se ocorrerem alguns eventos: se chover, se a mãe vier, se for noite, etc.

Tarefas para o desenvolvimento do pensamento criativo sugerem não uma, mas várias possíveis respostas corretas.

Tarefas para o desenvolvimento do pensamento crítico

Tecnologia de Desenvolvimento pensamento crítico- este é um dos métodos mais recentes concebido para desenvolver um nível inicial de autonomia na vida, não na escola. Tarefas para o desenvolvimento do pensamento crítico ensinam as crianças a tomar decisões, analisar suas próprias ações e as ações daqueles ao seu redor.

Tarefas para o desenvolvimento do pensamento crítico:

Nomeie as crianças os fenômenos. Por exemplo: está chovendo, maçã vermelha, ameixa laranja. As afirmações devem ser verdadeiras e falsas. As crianças devem responder se acreditam ou não em suas declarações.
Peça às crianças que se revezem na leitura de pequenas passagens de texto. Quando todos terminarem de ler sua passagem, convide-os a falar sobre as associações que têm.
As crianças leram um pequeno texto durante 15 minutos. Durante esse tempo, eles marcam com um lápis o que sabem do texto e o que é novo para eles.

A tecnologia para desenvolver o pensamento crítico é importante não para a escolarização, mas para caminhar com confiança pela vida.

Desenvolvimento do pensamento espacial em crianças

A tecnologia para o desenvolvimento do pensamento espacial vem sendo desenvolvida por especialistas há muito tempo. Esse tipo de pensamento se desenvolve nas crianças nas aulas de geometria na escola. O pensamento espacial é a capacidade de resolver tarefas teóricas com a ajuda de imagens espaciais criadas de forma independente.

Para o desenvolvimento do pensamento espacial, os seguintes exercícios são adequados:

Peça às crianças que mostrem as mãos esquerda e direita, peguem um objeto com a mão esquerda ou direita.
Peça ao bebê que venha até a mesa e coloque, por exemplo, uma caneta à esquerda do livro.
Peça ao bebê para tocar sua mão direita e esquerda.
Peça às crianças que identifiquem as partes direita e esquerda do corpo pelas marcas das mãos e dos pés.

A tecnologia para desenvolver o processo de pensamento espacial é simples, mas ajuda a melhorar a percepção lógica.

Pensamento de ação visual

O pensamento visual-efetivo é a base que orienta o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo.

Como desenvolver o pensamento de ação visual:

Peça às crianças que comparem um pássaro e uma borboleta, uma abelha e um zangão, uma maçã e uma pêra, etc. e mencione as diferenças.
Nomeie a primeira sílaba da palavra: em, por, antes, etc., e peça às crianças que completem o conceito. Concentre-se não na correção, mas na velocidade da resposta.
Divirta-se com as crianças montando quebra-cabeças.

O pensamento visual-eficaz não precisa Período inicial, porque na idade pré-escolar esse tipo de processo de pensamento já se desenvolveu.

jogos de dedo

jogos de dedo- Contar histórias ou histórias com os dedos. Os jogos de dedo visam desenvolver a fala e as habilidades motoras das mãos.

Os jogos de dedo para o desenvolvimento da fala são os seguintes:

Peça para a criança colocar palma direita para o seu palma esquerda. Passe os dedos lentamente pelo polegar do bebê, dizendo a palavra "engolir". Em seguida, diga as mesmas palavras, mas passe o outro dedo. Repita a mesma ação mais algumas vezes. Além disso, sem alterar a entonação, diga a palavra "codorniz" enquanto acaricia o dedo da criança. A essência do jogo é que a criança puxa rapidamente a mão na palavra "codorniz" para que o adulto não a pegue. Convide o aluno a desempenhar o papel de um caçador de codornizes.
Peça às crianças que fechem o punho com as mãos. Ao mesmo tempo, eles esticam o dedo mindinho da mão esquerda para baixo e polegar mão direita acima. Em seguida, o polegar é retraído em punho e o dedo mínimo da mesma mão é estendido simultaneamente. Mão esquerda afirmativo.

Os jogos de dedo são de grande interesse para as crianças, por isso a tecnologia para sua implementação deve ser conhecida por todos os adultos.

Assim, a tecnologia para o desenvolvimento do pensamento infantil consiste em muitos jogos, exercícios e técnicas. É imperativo desenvolver o pensamento para evitar um desenvolvimento desequilibrado de um futuro membro da sociedade. Não confie em currículo escolar e professores, reservem tempo para os deveres de casa regulares.

Introdução

Até à data, existe uma tendência para um aumento do número de crianças com problemas mentais e desenvolvimento físico. De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa em Higiene e Proteção à Saúde da Criança e do Adolescente do SCCH RAMS, nos últimos 10 anos, o número de crianças com atraso desenvolvimento mental aumentado em 2 vezes.

Na idade escolar primária, as crianças com retardo mental experimentam certas dificuldades no processo de aprendizagem, uma vez que são caracterizadas por um grau significativo de atraso no desenvolvimento dos processos cognitivos mentais, aprendizagem lenta.

A relevância do estudo se deve à crescente necessidade de ampliar e modernizar as condições pedagógicas e os métodos de ensino de crianças com deficiência mental, em especial, os métodos de formação do pensamento visual-figurativo.

Uma análise teórica das abordagens psicológicas e pedagógicas existentes para a definição do pensamento visual-figurativo permite identificar seus principais componentes: coordenação mão-olho, operações mentais básicas (análise, comparação, abstração, síntese, generalização, classificação) e imaginação.

Muitos cientistas proeminentes do passado e do presente (R. Arnheim, A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, E.A. Flerina, K.D. Ushinsky, etc.) Influência positiva pensamento visual-figurativo na formação da inteligência infantil.

O problema do estudo se deve ao fato de que na literatura científica e metodológica há uma carência de trabalhos dedicados ao estudo das condições para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens com retardo mental. A base científica para estudar o processo de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças com retardo mental nas condições do nível primário de uma escola de educação geral foi pouco desenvolvida.

O estudo do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar em uma escola de ensino geral, o estudo da teoria e prática de educar crianças em idade escolar com deficiência mental dão motivos para destacar a contradição entre a possibilidade de desenvolvimento proposital e eficaz do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens com deficiência mental em uma escola de ensino geral e desenvolvimento insuficiente de suporte metodológico.

O objeto de estudo é o pensamento visual-figurativo de crianças com deficiência mental.

O tema do estudo são os aspectos psicológicos e pedagógicos e fundamentos metodológicos desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens com retardo mental.

Hipóteses de pesquisa: supõe-se que o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar primária com retardo mental será mais bem-sucedido se:

Diagnosticar oportunamente o pensamento das crianças nesta categoria;

Realizar trabalho correcional e de desenvolvimento com crianças em idade escolar primária com retardo mental, levando em consideração os resultados de um exame diagnóstico, bem como a idade e as características individuais de desenvolvimento.

O objetivo do estudo é determinar a eficácia das condições para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens com retardo mental.

De acordo com o objetivo, são formulados os seguintes objetivos de pesquisa:

1. Estudar e analisar a literatura psicológica, pedagógica e especial sobre o problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar primária com deficiência mental.

2. Utilizar um programa de diagnóstico destinado a identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar primária com deficiência mental.

3. Tendo em conta os resultados dos diagnósticos, testar um programa psicocorretivo que promova o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar primária com deficiência mental.

4. Analisar a eficácia do trabalho realizado (comparar os resultados antes do programa e depois do programa).

Metodológico e base teórica pesquisa foram as ideias da pedagogia humanista e orientada para a personalidade (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya e outros), uma abordagem de atividade para o desenvolvimento da personalidade (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein e outros), teorias atividade cognitiva(A. Binet, N.A. Menchinskaya e outros), conceitos psicológicos e pedagógicos do desenvolvimento do pensamento criativo (D.B. Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev e outros) e imaginação (O.M. Dyachenko, E.I. Ignatiev e outros) , a importância do pensamento figurativo no processo de resolução de problemas práticos e cognitivos (B.G. Ananiev, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya e outros), a teoria da percepção visual (J. Gibson, A.V. Zaporozhets, J. Piaget e outros), ideias sobre a essência da percepção visual (R. Arnheim, V.M. Gordon, V.P. Zinchenko, V.M. Munipov e outros) e seu papel na atividade cognitiva(V.I. Zhukovsky, D.V. Pivovarov, I.S. Yakimanskaya e outros).

A significação teórica dos resultados do estudo está no desenvolvimento das provisões teóricas da psicologia e da pedagogia, considerando as possibilidades de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens com deficiência mental de acordo com as novas Normas Educacionais Estaduais Federais.

O significado prático do estudo está no uso de ferramentas diagnósticas que permitem investigar a dinâmica do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens com retardo mental; orientações para professores sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em escola primaria.

Amostra: idade escolar primária, 9-10 anos.

Métodos e técnicas: métodos teóricos, matemáticos e estatísticos. Determinar, formar e controlar experimentos. Ferramentas de diagnóstico I.S. Yakimanskaya. O programa para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo "Eu desenho o mundo" I.A. Serikova.

Indicadores de método

A média

Teste T

Nível de significância

metodologias

significado

Aluna

Habilidades visomotoras

3,07

Habilidades visomotoras

4,47

15,39

0,000

Distinguindo uma figura contra um background_before

1,67

Distinguindo a figura no background_after

2,17

5,39

0,000

Atenção volume_antes

1,37

Atenção volume_after

2,00

7,08

0,000

Capacidade de memória visual de curto prazo_até

1,30

A quantidade de memória visual de curto prazo_depois

1,97

7,62

0,000

funções visuoespaciais_antes

1,50

funções visuo-espaciais_after

2,00

5,39

0,000

Planejamento e Orientação_antes

1,13

Planejamento e orientação_depois

2,00

10,93

0,000

Memória e atenção aos detalhes

4,10

Memória e atenção aos detalhes

4,87

8,33

0,000

Classificação_antes

1,20

Classificação_depois

2,10

16,16

0,000

Curto prazo e RAM _antes

1,27

Memória de curto prazo e de trabalho

1,97

8,23

0,000

Análise e generalização_antes

1,03

Análise e generalização_depois

1,93

16,16

0,000

Troca e distribuição de atenção_antes

1,07

Troca e distribuição de atenção_depois

1,93

13,73

0,000

fantasia verbal_antes

2,53

fantasia verbal_depois

3,73

9,89

0,000

Flexibilidade figurativa_to

2,40

flexibilidade figurativa_depois

3,87

9,34

0,000

fluência figurativa_antes

2,33

fluência figurativa_depois

3,53

7,76

0,000

Originalidade das imagens_antes

2,30

Originalidade das imagens_after

3,17

8,31

0,000

Manipulação de imagem_antes

2,47

Manipulação de imagem_depois

3,53

16,00

0,000

Os resultados das diferenças identificadas são mostrados na Fig. 1:

Figura 1. Diferenças nos indicadores do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens na fase de verificação e controle do experimento

A partir da Tabela 2, Fig. 1, pode-se observar que depois que os alunos do ensino fundamental concluíram o programa para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, seus indicadores aumentaram visivelmente, em particular:

1) indicadores do primeiro bloco (a capacidade de realizar tarefas de coordenação olho-mão: habilidades visomotoras, funções visoespaciais, distinguir uma figura contra o fundo, atenção e memória visual de curto prazo) após o programa estar em um nível médio (na fase do experimento de verificação, os resultados foram baixos e abaixo da média).

Ou seja, após a conclusão das aulas do programa, os alunos do ensino fundamental pesquisados por nós desenvolveram mais as habilidades de elaboração. habilidades motoras finas mãos e coordenação de movimentos; eles podem manter a proporcionalidade ao copiar ou reproduzir um padrão da memória. No processo de distinguir figuras contra o fundo, as crianças fazem menos erros em traçar as figuras geométricas indicadas com uma linha sólida sem tirar o lápis do papel, enquanto o número de figuras encontradas e a precisão da tarefa são médias.

Pode-se dizer também que o nível de atenção e o volume de memória visual de curto prazo de escolares mais jovens com retardo mental aumentou. As crianças memorizam fácil e rapidamente cartões com pontos, linhas quebradas em um cartão de demonstração e os reproduzem.

2) no segundo bloco (a capacidade de realizar tarefas para operações mentais básicas: planejamento e orientação, memória de curto prazo e de trabalho, atenção aos detalhes, classificação, análise e generalização, alternância e distribuição da atenção) o grau de formação do mental operações: a capacidade de se concentrar, planejar a sequência das ações, navegar no esquema, alternar e distribuir rapidamente sua atenção - após o programa eles estão em um nível médio (na fase do experimento de verificação, os resultados foram baixos e abaixo do nível médio). As crianças são caracterizadas por um aumento na capacidade de classificar objetos, realizar operações de análise e generalização, memorizar material e reproduzi-lo.

3) no terceiro bloco (a capacidade de realizar tarefas para a imaginação: fantasia verbal, fluência figurativa e flexibilidade, originalidade das imagens e operação com elas), foi revelado um nível médio em alunos mais jovens com retardo mental (na fase de apuração do experimento , os resultados foram baixos e abaixo da média). Ficou mais fácil para as crianças inventar e desenhar uma ilustração para as frases dadas, a originalidade da interpretação do enredo e das imagens após a conclusão das aulas tornou-se maior. Indicadores de flexibilidade, a capacidade dos alunos mais jovens de produzir uma grande variedade de associações, a capacidade de combiná-las em uma imagem holística; originalidade e rigor no desenvolvimento de ideias, abstração de imagens familiares também estão em um nível médio.

Os resultados revelados de diagnósticos de escolares mais jovens com retardo mental indicam a eficácia do programa para o desenvolvimento do nível de pensamento visual-figurativo dos alunos.

Conclusão

Neste trabalho, de acordo com o propósito e objetivos do estudo, estudamos os aspectos psicológicos e pedagógicos e os fundamentos metodológicos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens com deficiência mental.

Na parte teórica do estudo, tais aspectos do tema em estudo foram considerados como o problema do pensamento visual-figurativo em psicologia e pedagogia, o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo na idade escolar primária, condições pedagógicas desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, características do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens com retardo mental.

Os resultados do trabalho experimental mostraram que Estado inicial crianças em idade escolar com retardo mental têm habilidades pouco desenvolvidas no desenvolvimento de habilidades motoras finas da mão e coordenação de movimentos; é difícil para eles manter a proporcionalidade ao copiar ou reproduzir um padrão da memória. No processo de distinguir figuras contra o fundo, as crianças cometem erros ao traçar as figuras geométricas indicadas com uma linha sólida sem levantar o lápis do papel, enquanto o número de figuras encontradas e a precisão da tarefa são baixas. O nível de atenção e o volume de memória visual de curto prazo de escolares mais jovens com retardo mental é baixo. As crianças têm dificuldade em lembrar cartões com pontos, uma linha quebrada em um cartão de demonstração e reproduzi-los. Em escolares mais jovens com retardo mental, foi revelado um grau insuficiente de formação de operações mentais: a capacidade de se concentrar, planejar a sequência de suas ações, navegar no esquema, alternar rapidamente e distribuir sua atenção. As crianças também são caracterizadas por um nível reduzido de capacidade de classificar objetos, realizar operações de análise e generalização, memorizar materiais e reproduzi-los. As crianças têm dificuldade em inventar e desenhar uma ilustração para determinadas frases, a originalidade da interpretação do enredo e das imagens é baixa. Dificuldades de flexibilidade, a capacidade dos alunos mais jovens de produzir uma variedade de associações diferentes, a capacidade de combiná-las em uma imagem holística também foram identificadas; originalidade e rigor no desenvolvimento de ideias, a abstração de imagens familiares é baixa.

Após a conclusão do programa para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, os indicadores dos três blocos estão em um nível médio de formação, o que indica a eficácia do programa.

Resumindo o trabalho realizado, podemos dizer que a hipótese de pesquisa por nós apresentada encontrou a sua confirmação empírica. Ou seja, o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar primária com retardo mental será mais bem-sucedido se o diagnóstico do pensamento em crianças dessa categoria for realizado em tempo hábil; realizar trabalho correcional e de desenvolvimento com crianças em idade escolar primária com retardo mental, levando em consideração os resultados de um exame diagnóstico, bem como a idade e as características individuais de desenvolvimento.

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Formulários

Apêndice 1

Metodologia para diagnosticar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar I.S. Yakimanskaya

Condições de prova:  material de prova, fichas de demonstração e fichas de matrícula dos alunos, nas quais se inscreve o apelido, nome, turma e escola;  lápis simples (M ou 2M) e de cor, caneta, canetas hidrográficas; - uma mesa ou secretária de altura adequada com uma superfície suficientemente grande e plana. Se a superfície for irregular, a criança, desenhando uma linha, circundará a irregularidade da mesa. A iluminação do local de trabalho e a ventilação da sala, o isolamento de ruídos e a ausência de distrações são muito importantes. Orientação do pesquisador: “Agora vamos sortear. Ouça atentamente a tarefa e faça como eu digo. Inicie cada tarefa apenas no meu comando. Quando terminar, coloque o lápis sobre a mesa e espere seguinte instrução. Se alguém não entender a tarefa, pergunte imediatamente para não cometer erros.

Bloco 1. Coordenação visomotora: desenvolvimento da motricidade fina da mão e coordenação dos movimentos; habilidades visomotoras e funções visoespaciais (observação da proporcionalidade ao copiar ou reproduzir uma amostra de memória); distinguir a figura contra o fundo; atenção e memória visual de curto prazo.

Teste 1. Habilidades visomotoras. Instruções para todas as tarefas de teste: “Não tire o lápis do papel ao completar a tarefa. Não vire a folha de teste.

Tarefa 1. Desenhe uma linha reta horizontal entre o ponto e a cruz.

Tarefa 2. Marque os pontos médios de duas linhas verticais com pontos, conecte-os com uma linha reta horizontal.

Tarefa 3. Desenhe uma linha reta no meio de um determinado caminho.

Tarefa 4. Desenhe uma linha vertical reta do ponto até a cruz.

Tarefa 5. Marque os pontos médios de duas linhas horizontais com pontos, conecte-os com uma linha reta vertical.

Tarefa 6. Desenhe uma linha vertical reta no meio da pista.

Tarefas 7-12. Contorne a figura desenhada ao longo de uma linha tracejada na direção dada, começando em um ponto e terminando em uma cruz. Desenhe uma linha no campo livre da folha, mantendo a forma, o tamanho e a direção dada.

Tarefas 13-16. Contorne o desenho ao longo de uma linha tracejada, seguindo a direção indicada pela seta.

Os grupos de tarefas 1-6, 7-12, 13-16 são avaliados por 3 pontos. A pontuação máxima é de 9 pontos.

Teste 2. Distinguir uma figura contra um fundo. Recuando um pouco, circule a área indicada figuras geométricas em uma linha contínua sem levantar o lápis do papel. Encontre nas tarefas 5-8 e circule em cores diferentes 5) estrelas hexagonais, 6) estrelas pentagonais, 7) losangos, 8) ovais, na tarefa 9 encontre e circule todos os quadrados em uma cor e triângulos em outra. Na quarta série: na tarefa 10, encontre e circule todos os círculos em uma cor, triângulos em outra, ovais em uma terceira. O número de figuras encontradas e a precisão da tarefa são levados em consideração. Tempo - 2 minutos. A pontuação máxima é de 3 pontos.

Teste 3. A quantidade de atenção. Por 10 a 15 segundos, mostre sequencialmente os cartões com pontos. Nos próximos 15 segundos, as crianças marcam esses pontos em seu cartão de memória. As cartas 1-3 são usadas, para o segundo - 1-4, para o terceiro - 1-6, para o quarto - 1-8. A pontuação máxima é de 3 pontos.

Teste 4. A quantidade de memória visual de curto prazo Por 15 segundos, as crianças examinam a linha quebrada no cartão de demonstração e, em seguida, reproduzem de memória em sua folha. Com a idade, a complexidade da linha aumenta. A direção e a proporcionalidade dos segmentos de linha fornecidos são avaliadas. A pontuação máxima é de 3 pontos.

Teste 5. Funções viso-espaciais. Desenhe (ligeiramente ampliado) um desenho em perspectiva de uma casa, uma cerca e uma árvore em um pedaço de papel. Você tem 3 minutos para completar a tarefa. Na pontuação, a presença de todos os elementos da imagem e a proporcionalidade são levadas em consideração. A pontuação máxima é de 3 pontos. Bloco 2. Posse de operações mentais básicas: capacidade de concentração dos alunos, atenção ao detalhe; planejar a sequência de suas ações e a capacidade de navegar no esquema, alternar rapidamente e distribuir sua atenção; a quantidade de memória operacional e de curto prazo; competências de classificação, análise e generalização.

Teste 6. Planejamento e orientação. Encontre seu caminho pelo labirinto, mostrando seu movimento com uma linha clara, tentando não rasgar o lápis do papel. O tempo de execução é de 1 minuto. Um caminho claro e ponderado é avaliado com a quantidade mínima desvios em becos sem saída. A pontuação máxima é de 3 pontos.

Teste 7. Memória e atenção aos detalhes. Desenhe uma árvore, uma casa e uma pessoa em uma folha horizontal. As imagens podem não estar relacionadas entre si. Tempo de execução - 3 minutos. Uma imagem bem executada é considerada bastante grande em tamanho, com bom controle muscular ao desenhar linhas. O desenho deve refletir as principais características dos objetos: a árvore tem tronco, galhos e copa claros; a casa mostra as paredes, telhado, janelas e porta; em uma pessoa - uma figura é desenhada, há roupas, o movimento é transmitido e a emoção é refletida no rosto. Na ausência ou representação incorreta de detalhes (pescoço e dedos - em uma pessoa; galhos perto de uma árvore; um telhado com detalhes adicionais, portas, arranjo de janelas) - 2 pontos. Para imagens pequenas, convencionalidade e não observância de proporções - 1 ponto, na ausência de detalhes básicos - 0 pontos. A pontuação máxima para cada uma das três imagens é de 3 pontos, a pontuação total é de 9 pontos.

Teste 8. Classificação. Há dez linhas na atribuição. Em cada linha de seis itens, dois estão logicamente relacionados entre si. Encontre-os e circule-os em 1 minuto. Critérios: 9-10 linhas corretas - 3 pontos, 7-8 linhas - 2 pontos, 4-6 linhas - 1 ponto, 0-3 linhas - 0 pontos.

Teste 9. Memória de trabalho e de curto prazo. Para a primeira aula: a imagem mostra dois tapetes e pedaços de pano que podem ser usados como remendos. A partir das amostras propostas, escolha e circule a mais adequada para o padrão do tapete, para a segunda classe - gnomos idênticos, para a terceira - a sombra correta do rei, para a quarta - dois insetos idênticos. O tempo de execução é de 1 minuto. A pontuação máxima é de 3 pontos. 82

Teste 10. Análise e generalização. Em cada linha, um dos itens é redundante. Em 1 minuto, risque tudo na tarefa itens extras. Critérios: 15-16 linhas - 3 pontos, 10-14 linhas - 2 pontos, 6-9 linhas - 1 ponto, 0-5 linhas - 0 pontos.

Teste 11. Troca e distribuição da atenção. Formas geométricas são definidas na folha: quadrados, triângulos, círculos e losangos. Em cada um deles, coloque sequencialmente o sinal que é dado na amostra. Na primeira série, os alunos trabalham apenas com quadrados, na segunda - com quadrados e triângulos, na terceira série, círculos são adicionados a essas figuras, na quarta - a tarefa é concluída na íntegra. O tempo para completar a tarefa é de 2 minutos. Figuras geométricas não marcadas com os sinais apropriados são consideradas erros.

Critérios: 0-1 erro - 3 pontos, 2-3 erros - 2 pontos, 4-5 erros - 1 ponto, mais de 5 erros - 0 pontos. Bloco 3. Imaginação: frouxidão e nível de desenvolvimento da fantasia verbal, pensamento visual-efetivo e visual-figurativo; originalidade de interpretação de um determinado enredo e imagens em uma ilustração executada de forma independente; fluência e flexibilidade figurativa, originalidade das imagens e livre operação com elas; a capacidade de produzir uma ampla variedade de associações e criar uma nova imagem, cuja fonte é a realidade objetiva.

Teste 12. Fantasia verbal. Pense e desenhe uma ilustração para as palavras: “O outono banha os raios do sol; o verme gostou muito do cogumelo ... ". A originalidade da interpretação do enredo e das imagens é avaliada. Tempo - 2 minutos, pontuação máxima - 6 pontos.

Teste 13 Em dois minutos, complete os elementos dados na forma de um feijão, representando algo específico. A folha pode ser girada, os desenhos não estão relacionados entre si em significado. A repetição do mesmo elemento permite testar a capacidade do sujeito de produzir uma variedade de associações diferentes. O número (ou a capacidade de combiná-los em uma imagem coerente) e a variedade de desenhos são avaliados. A pontuação máxima é de 6 pontos.

Teste 14 Há um conjunto de doze círculos idênticos na folha. Em dois minutos, transforme-os em desenhos temáticos relacionados, por exemplo: frutas e legumes, animais domésticos ou selvagens, pássaros, alimentos, utensílios domésticos, etc. O número e a variedade de imagens são levados em consideração. A pontuação máxima é de 6 pontos.

Teste 15. Originalidade das imagens. Tendo considerado os "rabiscos" dados (há 5 no total), desenhe cada um para uma imagem específica. As figuras finalizadas são julgadas pela originalidade e rigor do desenvolvimento da ideia. A tarefa é concluída em 2 minutos. Pontuação máxima - 6 pontos

Teste 16 Ter uma folha de papel e canetas hidrográficas (pelo menos seis Cores diferentes), invente e desenhe uma criatura fantástica em 2 minutos. Elaboração e abstração de imagens familiares são avaliadas. A pontuação máxima é 6.

alto nível O desenvolvimento do pensamento visual corresponde a um número total de pontos de 65 a 75 (ou seja, de 86% das tarefas concluídas e acima), um nível médio - de 52 a 64 pontos (de 69% a 85%), um nível baixo - de 32 a 51 pontos (de 43% a 68%), grupo de risco - 31 pontos ou menos (até 42%).

Apêndice 2

Tabela de dados inicial

(declarando experimento)

Anexo 3

Tabela de dados inicial

(experimento de controle)

Apêndice 4

Tabela análise comparativa pelo teste t de Student

Resumo da dissertação sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educacional ao se familiarizar com a natureza"

Como um manuscrito

BELKOVICH Victoria Yurievna

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO VISUAL-FIGURA DOS ESCOLARES JUNIOR NO PROCESSO EDUCATIVO ENQUANTO CONHECEM A NATUREZA

Especialidade 13.00.01. - pedagogia geral, história da pedagogia e da educação

dissertações para o grau de candidato de ciências pedagógicas

O trabalho foi realizado na Secretaria de Pedagogia e Andragogia do Estado instituição educacional adicional Educação vocacional(formação avançada) de especialistas "Tyumen Regional instituto estadual desenvolvimento da educação regional"

Orientador Científico: Doutor em Ciências Pedagógicas, Doutor em Química

Ciências, Professor, Trabalhador Homenageado da Ciência da Federação Russa

Alexandre Alexandrovich Macarena

Adversários oficiais: Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor

Victor Alekseevich Dalinger

Candidata a Ciências Pedagógicas, Professora Associada Irina Gennadievna Pchelintseva

Organização líder: GOU VPO "Estado de Tobolsk

Instituto Pedagógico. DI. Mendeleiev"

A defesa terá lugar no dia 6 de Dezembro de 2005 às 15h00 em uma reunião do conselho de dissertação D 212. 177.02 para a defesa de dissertações para o grau de Doutor em Ciências Pedagógicas no Omsk Universidade Pedagógica no endereço: 644099, Omsk, nab. Tukhachevsky, 14, quarto. 212.

A dissertação pode ser encontrada na biblioteca da Universidade Pedagógica do Estado de Omsk.

Secretário Científico do Conselho de Dissertação Candidato de Ciências Pedagógicas,

Características gerais do trabalho

O pensamento visual-figurativo desempenha um papel significativo no desenvolvimento intelectual de um pré-escolar e de um aluno mais jovem. A partir dele, a criança pré-escolar tem a oportunidade de isolar as propriedades mais essenciais, as relações entre os objetos da realidade circundante; imagens, idéias que surgem na mente causam uma resposta emocional a eventos em um pré-escolar. Ao se mudar para escolaridade o pensamento adquire as características da generalização, o aluno mais jovem aprende a pensar logicamente. No entanto, essa idade é sensível ao aprendizado baseado na visualização. O pensamento visual-figurativo permite que o aluno mais jovem domine ideias que refletem os padrões essenciais de fenômenos relacionados a diferentes áreas da realidade. Tais representações são uma aquisição importante que ajudará o aluno mais jovem a passar para o domínio conhecimento científico. Um papel decisivo na formação de ideias é desempenhado por imagens de modelos originais (meios simbólicos). A capacidade de usar imagens de modelo no pensamento é a base para entender as várias relações dos objetos, permite criar trabalhos holísticos com uma estrutura complexa, incluindo vários objetos que interagem entre si.

N.F. Vinogradova, JI.E. Zhurova, B. C. Mukhina e outros enfatizam o significado especial da continuidade do pensamento visual-figurativo como um tipo de pensamento transitório do prático para o teórico, que ajuda o aluno mais jovem a ser incluído psicologicamente no aprendendo atividades. MILÍMETROS. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E. V. Zaika indicam que, por meio do desenvolvimento de representações figurativas na idade escolar primária, ocorre a otimização de funções cognitivas arbitrárias (percepção, imaginação, atenção, memória). Isso leva a um aumento do nível desenvolvimento intelectual criança.

Com base na análise e generalizações da pesquisa pedagógica (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) pode-se concluir que o pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens se desenvolve no processo de interação de ações de jogo e fala, atividades educativas e cognitivas, bem como no convívio com a natureza.

O uso de meios simbólicos em contato com a natureza contribui para a transição da percepção pontual para o processamento do espectador.

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imagem mas-espacial, permite que o aluno mais jovem construa seu próprio conhecimento, domine os meios signo-simbólicos de dominar a realidade, realize ações independentes, tome uma posição que lhe permita olhar o processo de assimilação do material de fora, rastrear o caminho do seu desenvolvimento.

Significativa para o nosso estudo é a questão do uso de meios simbólicos que contribuem para o desenvolvimento da observação de crianças em idade escolar, que foi estudada por I.E. Kulikovskaya, N. N. Nikolaeva e outros, bem como o desenvolvimento da independência - cognitiva (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), criativa (O.N. Somkova).

A. AMINOV, S. V. Zaitsev enfatiza que a eficácia do processo educacional e cognitivo, incluindo o nível de desenvolvimento da independência do pensamento visual-figurativo dos alunos, é em grande parte determinada pela posição dos professores em relação à descentralização e à comunicação dialógica.

A compreensão dessas contradições identificou o problema deste estudo: a fundamentação teórica e a implementação prática do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar ao se familiarizarem com a natureza a partir do uso de um complexo de meios simbólicos, que determinou o tema da pesquisa de dissertação: “Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo

pensar nos jovens escolares no processo educativo ao conhecer a natureza.

Durante a implantação do sistema pedagógico, serão utilizadas ferramentas de diagnóstico para identificar a dinâmica dos resultados e ajustar o processo;

4. Elaborar um manual metodológico para professores do ensino básico sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos. Base metodológica da pesquisa:

Metodologia da pesquisa pedagógica (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A. Shipilina e outros);

Abordagem humanista (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky e outros);

Abordagem orientada para a personalidade (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.).

Base teórica do estudo:

O conceito da natureza cultural e histórica das funções mentais superiores (JI.C. Vygotsky);

O conceito de desenvolvimento de habilidades (L.A. Wenger);

Conceitos de desenvolvimento da educação primária e a teoria da atividade de aprendizagem (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.);

A teoria da estrutura operacional do intelecto de J. Piaget;

Teoria da didática e mecanismos (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin e outros);

Pesquisa sobre os mecanismos de um conceito em desenvolvimento (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.);

O princípio das manipulações visuais como substitutos de ações com objetos reais (V.P. Zinchenko);

Problemas psicológicos e pedagógicos para melhorar as habilidades profissionais dos professores (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Os seguintes métodos foram usados no processo de pesquisa:

Teórico: análise da literatura pedagógica, psicológica, sociológica sobre o tema da pesquisa; análise de um pacote de documentos estatais de educação russa; modelagem e projeto;

As principais etapas do estudo:

Etapa P (2002-2004) - experimental. Um experimento afirmativo foi realizado para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar, a consciência foi estudada, as dificuldades e habilidades dos professores das escolas do sul da região de Tyumen foram identificadas sobre o problema, um complexo de o meio simbólico foi desenvolvido nas aulas ao conhecer a natureza, através de um experimento formativo, sua implementação e teste foi realizado, durante o qual sua eficácia foi revelada.

A base deste estudo foram: escolas-complexos "Jardim de Infância-escola elementar" nº 78, 84, 85, escola especializada não-estatal de artes "Aurora" (Tyumen); complexo escolar "Jardim de infância - escola primária", escola secundária MOU No. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU escola secundária p. Komsomolsky, MOU escola secundária p-Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky); MOU escola secundária No. 9 (Tobolsk). O estudo envolveu alunos do 1º e 2º ano (6-9 anos), professores do ensino básico. A nossa experiência pedagógica abrangeu 87 professores primários e 367 alunos primários.

As habilidades necessárias dos professores para o desenvolvimento bem-sucedido do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar são reveladas. O significado teórico dos resultados do estudo está

O conhecimento teórico da pedagogia sobre o complexo de meios simbólicos foi complementado pelo estabelecimento de relações entre os princípios, tarefas, lógica das ações tecnológicas e suporte metodológico. O significado prático do estudo está no desenvolvimento de:

na prática do ensino primário e no sistema de formação avançada de professores que trabalham com alunos mais novos.

São apresentadas para defesa as seguintes disposições: 1. O sistema pedagógico voltado para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens no ensino

gênero, descrevendo um complexo de meios simbólicos, incluindo a lógica das ações tecnológicas, o suporte metodológico e as especificidades da organização das atividades dos sujeitos da educação (professor-aluno).

A aprovação e implementação dos resultados da pesquisa foram realizadas no processo de trabalho experimental no complexo escolar "Jardim de infância - escola primária" nº 78 (Tyumen), escola secundária nº 1.2 (Zavodoukovsk), discussões em reuniões de especialistas de regionais departamentos de educação (2003-2004), aulas práticas e expositivas durante os cursos de formação avançada para professores do ensino básico no sul da região de Tyumen; palestras sobre o tema da pesquisa em conferências científicas e práticas em vários níveis: o todo russo "Integração do trabalho metodológico e o sistema de treinamento avançado de pessoal" (Chelyabinsk, 2005), o inter-regional "Especificidades da educação de adultos no contexto da o desenvolvimento sociocultural das regiões" Tyumen, 2004), a 6ª conferência inter-regional intersetorial científica e prática com a participação de estrangeiros próximos e distantes "Problemas de inovação pedagógica em uma escola profissional" (São Petersburgo, 2005), regional "Problemas de inovação pedagógica. Socialidade da educação moderna” (Tobolsk - São Petersburgo, 2005).

Estrutura da dissertação. A dissertação é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma bibliografia contendo 160 fontes, 11 apêndices. O texto principal da dissertação contém 17 tabelas, 5 figuras.

A introdução fundamenta a relevância do estudo, formula o objetivo, a hipótese, define o objeto, assunto, tarefas, métodos, revela a novidade científica, o significado teórico e prático do trabalho, formula as disposições submetidas à defesa, caracteriza as informações sobre a aprovação e implementação dos resultados do trabalho realizado.

O primeiro capítulo "Estudos teóricos do pensamento visual-figurativo na teoria da pedagogia" apresenta uma análise do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, identifica condições e fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, revela formas de desenvolver o pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inserção no processo educacional do ensino fundamental, são consideradas as questões de continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo na fase de transição das crianças da pré-escola para o ensino fundamental.

O estudo e análise da literatura psicológica e pedagógica permite-nos concluir que o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens é considerado por vários autores do ponto de vista de complicar e melhorar os meios e métodos da actividade cognitiva: transformadora, destinada a a capacidade de distinguir entre um plano de objetos reais e um plano de modelos (JT .A. Wenger, H.H. Poddyakov); reproduzindo, que refletem a relação entre as ações produzidas e planejadas (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); classificação relacionada ao surgimento de operações de distinção, generalização e formação de conceitos (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Com base nos meios e métodos alocados, foram determinadas as funções específicas do pensamento visual-figurativo no processo de desenvolvimento mental de crianças em idade escolar:

Correlação da imagem visual de um objeto com as características visualmente percebidas desse objeto;

Identificação de classes de objetos de acordo com características semelhantes para compilar uma classificação adequada e utilizá-la para identificar fenômenos específicos;

Realizar ordenação primária;

Esquematização da definição de conceitos por signos externos.

Uma variedade de pensamento visual-figurativo é o pensamento visual baseado em uma imagem visual, que contribui para a compreensão independente da criança do significado do que vê.

Como resultado da análise das fontes teóricas, identificamos as condições e os fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens.

Por condições queremos dizer subjetivas (a formação de relações sujeito-sujeito entre o professor e os alunos; o nível e o

a posição do professor) e objetivos (a presença de um conteúdo especial de educação) requisitos e pré-requisitos, implementando os quais o professor alcança o desenvolvimento da orientação extra-situacional, a independência, o desenvolvimento de imagens individuais, a formação de um sistema de conhecimento em conhecimento de objetos da natureza.

Como fatores no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, destacamos as mudanças qualitativas no desenvolvimento mental de um aluno mais jovem, neoplasias psicológicas estruturais que surgem em uma criança quando ela é incluída nos tipos de atividades e comunicação organizadas pelo professor: o nível de formação do plano de ação interno e do mecanismo de internalização; a capacidade de criar uma imagem visual, operá-la e orientação no espaço; domínio das subestruturas do pensamento visual-figurativo.

A análise do processo educativo a partir de uma abordagem significativa possibilitou determinar as formas de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inclusão no processo educativo do ensino fundamental:

Modelagem visual espacial usando ações de modelo, com base na qual, ao resolver uma tarefa cognitiva, o aluno realiza a transformação das condições da tarefa, modelando relações em gráfico, assunto, forma de carta, controle sobre a implementação de ações;

Formas de jogo e situações de jogo através da inclusão de conjuntos sistematizados de jogos didáticos, formas condicionais e abreviadas de realizar ações de jogo, introdução de novos papéis e novas situações, ações de modelagem (traduzindo o jogo “dentro”);

Atividade de pesquisa experimental baseada na organização de experimentos práticos de pensamento transformadores, modelagem de fala e signo-simbólico de formas de resolução de situações. As formas selecionadas de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo garantem a adaptação bem-sucedida da criança a um novo tipo de atividade (educativa).

A continuidade da educação pré-escolar e primária é um problema multifacetado. Ao estudá-lo, a atenção dos pesquisadores está focada em discutir a prontidão de uma criança do sétimo ano de vida para estudar na escola (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, V.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

O problema que une os esforços dos professores das instituições pré-escolares e do ensino fundamental é garantir o nível de desenvolvimento das funções intelectuais na criança, o que determina as possibilidades de desenvolvimento infantil e sucesso nas atividades educativas. O padrão geral - a formação de novas qualidades psicológicas não apesar de, mas com base no que foi alcançado anteriormente, também deve ser levado em consideração ao levar a criança à capacidade de raciocinar consistentemente, tirar conclusões de fatos observados, que é necessário na escola, ou seja, ao uso de formas lógicas de pensamento, mas, ao mesmo tempo, os professores devem descrever

recorrer a imagens, representações visuais, à riqueza da própria experiência do aluno.

Na idade pré-escolar sênior, no processo de vários tipos de atividade, a criança identifica as conexões essenciais dos fenômenos e as reflete de forma figurada - a forma de representações e conceitos elementares. Representações formadas no nível empírico e conceitos elementares, quando o conteúdo principal do conhecimento é apresentado na forma de imagens de objetos e fenômenos previamente percebidos, podem tornar-se o núcleo do sistema de conhecimento escolar. A base do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, estabelecido na idade pré-escolar, permite que o aluno mais jovem domine o sistema de conceitos científicos em um alto nível teórico (P.G. Samorukova).

Um dos fundamentos para a continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é o desenvolvimento de habilidades como formas de resolução independente de tarefas mentais, criativas e outras, como meio de permitir que o futuro aluno tenha sucesso em diversas atividades, inclusive educacionais. Ao mesmo tempo, o domínio dos signos e da função simbólica é uma das direções do desenvolvimento mental da criança.

V.V. Brofman enfatiza que o desenvolvimento da habilidade de modelagem visual é um pré-requisito para o subsequente domínio daqueles tipos de modelagem que atuam como atividades de aprendizagem. E isso, em nossa opinião, dá motivos sérios para a interligação da ideia de desenvolver as habilidades cognitivas dos pré-escolares com as ideias de desenvolver as atividades educacionais dos alunos mais jovens.

Uma pesquisa por questionário de pais - futuros alunos da primeira série, realizada em instituições pré-escolares em Tyumen (230 pessoas foram entrevistadas) mostrou que um dos erros mais comuns é a superestimação pelos pais do lado verbal do desenvolvimento na educação mental de crianças de pré-escolares mais velhos idade. A maioria dos pais (70%) acredita que quanto mais palavras uma criança conhece, mais desenvolvida ela é.

Concordamos que uma certa visão, um estoque de conhecimento específico é necessário para um aluno em potencial como fundamento, base do que ele vai dominar na escola. No entanto, é um erro tomar a fluência da fala, o conhecimento de muitos versos de cor, a capacidade de ler e escrever como evidência da boa prontidão de uma criança para a escola. Muitas vezes, por trás das habilidades desenvolvidas de escrever, ler, contar, há uma falta de conhecimento prático do mundo, uma incapacidade de destacar as conexões centrais essenciais dos fenômenos em uma área específica da realidade e refleti-las de forma figurada .

Assim, o nível de pensamento visual-figurativo formado torna-se um importante indicador da prontidão da criança para a escola.

No segundo capítulo “Teoria e prática do uso de meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no convívio com a natureza. Os resultados da experiência pedagógica" revelaram e complementaram as possibilidades dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, apresentaram o conteúdo

um complexo de meios simbólicos voltados ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar e os resultados de uma experiência pedagógica sobre a implementação do complexo proposto.

Devido à inclusão de meios simbólicos no processo educacional, diversas formas de modelagem da realidade são utilizadas nas atividades dos alunos mais jovens, e a modelagem espacial ocupa um lugar importante entre elas. A capacidade de modelagem espacial visual é uma das habilidades humanas específicas fundamentais, e sua essência é que ao resolver vários tipos de tarefas mentais, o aluno constrói e usa representações de modelos (modelos visuais) que refletem a relação das condições do problema, destaca neles os principais pontos que servem de guia para a decisão. Tais representações de modelo podem exibir não apenas conexões visuais e visíveis entre as coisas, mas também conexões semânticas essenciais que não são percebidas diretamente, mas podem ser representadas simbolicamente em uma forma visual.

Estudando os resultados de L.A. Wenger, B. C. Mukhina, assim como a experiência do trabalho de professores inovadores, permitiu-nos concluir que a introdução de símbolos simbólicos tanto como ferramenta de modelagem quanto como base de generalização implementa a função de representação e garante a inclusão complexa de processos mentais. Os símbolos prontos, diagramas, símbolos são acompanhados da instalação para compreender o material, e não para memorizar, muito menos anotá-lo, o que por sua vez auxilia os alunos com uma resposta oral, contribui para a emancipação psicológica.

De acordo com nossa pesquisa, na situação atual de uma aula escolar sobre o tema "O mundo ao redor", os professores (75%) focam principalmente em um aumento quantitativo do conhecimento das crianças sobre as capacidades de vários animais e plantas. São utilizadas imagens e pinturas, a história de um adulto, observações simultâneas de fenômenos naturais no ambiente imediato. Ao mesmo tempo, afirmamos nas crianças a natureza fragmentária do conhecimento, a incapacidade de correlacionar a imagem visual de um objeto natural com as características visualmente percebidas desse objeto, de usar imagens modelo que transmitam relações entre fenômenos e seus elementos.

Para aumentar o nível de indicadores baixos revelados entre os escolares mais jovens, destacamos a sequência na demonstração de modelos ao conhecer a natureza:

Modelo de grupos ecológico-sistemáticos para reflexão externa de um objeto natural;

Modelos esquemáticos para comparar objetos naturais e encontrar sinais de suas diferenças e semelhanças;

Modelos esquemáticos de objetos para a definição esquematizada de conceitos por recursos externos;

Modelos de sistematização para identificação de objetos e sua ordenação, classificação.

Essa sequência no uso de modelos confirma o papel dos meios simbólicos na formação das habilidades dos alunos para operar com imagens, dominando a capacidade dos alunos mais jovens de agir em termos de ideias.

Desenvolvemos um sistema pedagógico voltado para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar, que inclui um complexo de meios simbólicos (Fig. 1).

Componente educacional "Mundo ao redor"

Imagem científico-figurativa do mundo

Representação. conceitos

Esfera emocional-sensual

Interesse

Espanto

Alegria, tristeza

Pensamento visual-figurativo

Complexo de meios simbólicos

princípios

ação de tecnologia

suporte metodológico

Resultado

Arroz. 1. Um fragmento do sistema pedagógico voltado para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens

A identificação das possibilidades de meios simbólicos foi realizada por nós com base em atividades de pesquisa para o desenvolvimento da observação e independência dos alunos mais novos. Do ponto de vista do desenvolvimento da observação, foram utilizados modelos gráficos e da organização das atividades de observação de aves, do ponto de vista da independência dos escolares mais novos na atividade laboral, a metodologia desenvolvida por nós com a inclusão do modelo de assunto " Jardins de Flores" foi usado. Graças à inclusão simbólica, os alunos mais novos formaram atitudes para procurar conexões e relações internas ocultas (aumento do nível de observação), desenvolver a independência criativa, a capacidade de modelar, criar imagens individuais de parcelas para decorar um canteiro (aumento do nível de independência).

As possibilidades de meios simbólicos, seu efeito de desenvolvimento confirma a conveniência de incluir no processo educacional do ensino fundamental um com-tex de meios simbólicos, visando desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Por "complexo" entendemos um conjunto de componentes, que incluem princípios, tarefas, conteúdo do processo educativo, ações tecnológicas e suporte metodológico.

O complexo proposto utiliza símbolos relacionados a funções e ações relacionadas a elas em significado. Isso permite que os alunos mais jovens desenvolvam a capacidade de operar com imagens, imaginar possíveis mudanças e transformações ocultas das propriedades e relações dos objetos naturais.

A introdução de um complexo de meios simbólicos no processo educativo é a base da experiência pedagógica, que foi realizada em duas etapas: apuração e formativo-controle.

Começando a estudar o problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais novos, revelamos o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e a função simbólica dos escolares mais novos; dificuldades e habilidades dos professores para organizar atividades para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens no processo educacional; o nível de habilidades profissionais dos professores no trabalho com crianças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo.

Uma análise dos materiais obtidos no experimento de averiguação permite falar de uma dependência complexa da capacidade de operar com as próprias ideias do conteúdo que a criança identifica e fixa no processo de resolução, bem como de uma série de outras habilidades e habilidades. Isso inclui habilidades como a generalização de imagens, a atualização de imagens e sua transformação em termos de representações de acordo com a atividade de modelagem. Foi encontrada uma discrepância entre a capacidade de estabelecer relações entre objetos naturais e o processo de construção de um modelo: 28% dos alunos têm dificuldades em correlacionar modelo (simbólico) e planos reais, 34% dos alunos apresentaram baixo nível de ações de modelagem, incapacidade de representar mudanças ocultas na situação.

O experimento de verificação revelou as especificidades das imagens necessárias para o bom funcionamento do pensamento visual-figurativo. Para o pleno funcionamento do pensamento visual-figurativo, é necessária uma certa proporção e interação:

1) representações que refletem o lado real de um fenômeno natural (a estabilidade da imagem);

2) representações que refletem as possibilidades ocultas de um fenômeno natural (variação da imagem).

Ao mesmo tempo, estudamos o nível de habilidades dos professores para organizar atividades educativas e cognitivas destinadas a desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Os resultados da pesquisa por questionário mostraram que, no estágio atual, 85% dos professores na organização da atividade educacional e cognitiva são dominados pelo método de ensino da informação, que não estimula totalmente o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, habilidades cognitivas de alunos mais novos. Ao escolher meios para o desenvolvimento da atividade cognitiva, 72% dos professores limitam-se a mensagens e demonstrações de material. Essa abordagem garante que o aluno mais jovem alcance resultados de curto prazo - a assimilação de conhecimentos e habilidades específicas. A escolha e a capacidade de usar técnicas e meios destinados a desenvolver a função signo-simbólica nos alunos mais jovens, a capacidade de operar com o conhecimento, são de propriedade de apenas 11% dos professores.

Nas condições da educação para o desenvolvimento, a eficácia da atividade educacional e cognitiva é determinada não apenas pelo conteúdo do material educacional (o material deve ser compreensível e interessante), mas também pela conquista do professor de compreensão mútua e respeito mútuo com as crianças. Portanto, formar o nível de pensamento visual-figurativo não é apenas preparar o conteúdo do material didático, mas também realizar a interação direta com os alunos. Deste ponto de vista, identificamos as habilidades dos professores para a descentralização e a comunicação didática e obtivemos os seguintes resultados: 56% dos professores demonstram comportamento egocêntrico (centralização baseada na identificação), 62% dos professores preferem métodos ineficazes de incentivo (tendência para um estilo de comunicação "controlador").

Os resultados de uma pesquisa com professores mostraram que no processo educacional o nível de habilidades dos professores para organizar a atividade educacional e cognitiva torna-se uma condição importante para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

A análise dos resultados da experiência de apuração confirmou a necessidade de organizar eventos no processo educativo que visem desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, procurando e elaborando mecanismos de implementação do conjunto de meios simbólicos desenvolvidos no decorrer da experiência pedagógica , e comprovou a importância e a relevância do estudo.

Na segunda etapa - formativa-controladora - da experiência pedagógica, foi realizada a implementação e teste da eficácia de um complexo de meios simbólicos na familiarização dos alunos mais jovens com a natureza, proposto por nós. Na fase formativa, o trabalho foi realizado em duas direções.

A primeira direção é o ensino experimental de crianças em idade escolar com base na introdução de um complexo de meios simbólicos. O treinamento foi realizado na forma de aulas gerais em grupo. Com base nas especificidades das imagens que precisamos formar, foram oferecidas às crianças do grupo experimental tarefas de três tipos.

As tarefas do 1º tipo são esquemáticas generalizadas para a compreensão de padrões simbólicos. No processo de observação de objetos da natureza, no decorrer das formas de jogo, as crianças se conheceram e criaram independentemente situações simbólicas: um símbolo de um fenômeno climático, um reflexo gráfico da dependência natural, reflexos sonoros etc.; aprendeu a analisar os meios simbólicos em termos de forma: gráficos, gestos, palavras, sons, para designar os mesmos objetos de diferentes maneiras.

As tarefas do 2º tipo são figurativas e descritivas para a formação de uma imagem que pode ser atualizada na atividade produtiva e criativa da criança. Para isso, foram criadas situações-problema e eventos competitivos (concursos de sonhadores, pela carta mais triste (mais engraçada), etc.) para inventar histórias sobre objetos da natureza, sua relação com os humanos.

Tarefas do 3º tipo - mudando para estabelecer ligações e interdependências da natureza animada e inanimada usando vários tipos de modelos: gráfico (calendários da natureza, sujeito (globo, termômetro), sujeito-esquemático (modelo de grupos ecológicos e sistemáticos de objetos de e natureza inanimada). Para este trabalho especialmente organizado foi realizado:

Observações fenológicas de objetos naturais, preenchendo o calendário fenológico;

Alimentação de aves de inverno e manutenção de um calendário de observação de aves;

Organização da atividade laboral para o desenho de canteiros de flores usando um modelo de objeto.

No grupo de controle, foram introduzidos elementos individuais (opções de tarefas) do complexo desenvolvido.

Graças a tarefas de tipo esquemático generalizado, conseguimos identificar indicadores do sucesso de realização de tarefas pelas crianças do grupo experimental: em primeiro lugar, a clareza e estabilidade das imagens criadas e, em segundo lugar, a capacidade de agir em termos de Ideias. Foi possível aos alunos designar imagens com o auxílio de gestos, sons, símbolos de sua própria composição e operar com eles sem um objeto visual. Analisando os meios simbólicos, os alunos mais novos dominaram formas de designar o mesmo objeto.

Através de vários tipos de modelagem e da organização adequada de atividades educacionais e cognitivas com a ajuda de tarefas de tipo mutável, os alunos dominaram a transição livre de modelos que mantêm uma certa semelhança externa com objetos de modelagem para modelos que são símbolos de relações. No curso do treinamento, os alunos foram capazes de construir modelos da dependência do crescimento das plantas em fatores de natureza inanimada, usar o modelo para descrever um novo objeto, mostrar independência na atividade laboral, no processo de observação. Isso demonstra o desenvolvimento nas crianças do grupo experimental da capacidade de agir em termos de ideias.

Ao realizar tarefas do tipo figurativo-descritivo e mutável, notamos um aumento no número de crianças que podiam operar nos planos visual e verbal-mental. A descrição de objetos naturais, enigmas e histórias de sua própria composição diferiam em imagens individuais, sua profundidade, que se manifestava em um aumento no número total de imagens, aparecimento de imagens secundárias, descrições detalhadas de objetos.

A eficácia do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens foi avaliada de acordo com os seguintes critérios: 1) internalização das ações de modelagem, 2) flexibilidade das imagens, 3) fluência das imagens, 4) profundidade das imagens.

Estudamos as mudanças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo usando o método de observação das atividades educacionais e extracurriculares dos alunos, estudando os produtos da atividade pedagógica, os métodos de L.A. Wenger, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, bem como o método de revisão por pares.

No decorrer do treinamento experimental, foram registradas as seguintes mudanças positivas: 1) o nível de informação formada aumentou 48,7%.

terrorização de ações de simulação; 2) em 46,2% - o nível de flexibilidade das imagens; 3) em 65,6% - o nível de fluência das imagens; 4) em 63,5% - o nível de profundidade das imagens (Tabela 1).

tabela 1

Dinâmica do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais novos (%)

Critérios Grupo de controle Grupo experimental

Fase 1 Fase Significado das diferenças Fase 1 Fase Significado das diferenças

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Nota: a tabela reflete as mudanças nos critérios selecionados por indicadores

alto nível

O alto nível de indicadores no grupo experimental indica que o complexo de meios simbólicos desenvolvido permite garantir a eficácia do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nos alunos mais jovens.

A comparação dos resultados (pontuação média) dos experimentos de verificação e controle permitiu identificar mudanças positivas no nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens (Tabela 2). A aplicação do teste t de Student confirmou sua significância estatística.

mesa 2

Dados comparativos dos experimentos de verificação e controle nos grupos experimental e controle (pontuação média)

Grupo de Metodologia

Raven Matrix Pictograma Verbal Fantasia

Grupo experimental antes do treino 6,8 2,6 4,9

Grupo experimental após treino 8,5 4,6 6,5

Grupo controle antes do treino 7,3 2,6 4,8

Grupo controle após treinamento 7,9 2,9 5,0

d- Teste do aluno 2,04 2,08 2,01

A segunda direção é ensinar os professores a usar um complexo de meios simbólicos no processo educacional. A formação foi realizada de acordo com o programa do curso especial "O uso de meios simbólicos no processo educativo do ensino fundamental". Durante o período do experimento, foram contemplados 320 ouvintes.

As tarefas práticas são diferenciadas de acordo com os níveis de formação profissional (1-reprodutivo, P-criativamente construtivo, III-investigação) e o método de execução (grupo, individual). Tal diferenciação de tarefas de formação permitiu realizar o controle final no processo de ensino de professores.

O controle final mostrou que, ao final do treinamento, os professores foram capazes de realizar tarefas em grupo e individuais de nível criativamente construtivo e de pesquisa. O sucesso da formação de professores foi avaliado de acordo com os critérios e indicadores:

1. As habilidades dos professores na organização de trabalhos destinados a desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens:

Antecipar o resultado do desenvolvimento de um aluno mais jovem em atividades educativas e cognitivas (desenvolvimento de indicadores de sucesso);

Selecione e use técnicas e ferramentas que estimulem o pensamento visual-figurativo.

2. Nível de posição pedagógica:

Capacidade de comunicação didática (orientação à criança no processo de atividade educativa e cognitiva);

A capacidade de descentrar (a capacidade de transformar a situação pedagógica).

Assim avaliando o nível de competências dos professores no processo de aprendizagem, verificou-se que 208 professores (65%) demonstraram competências na organização do trabalho sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, 1 [2 professores (35%) acham difícil construir de forma independente uma tecnologia para uso de meios simbólicos, mas ao mesmo tempo mostram sucesso na modelagem de opções de tarefas com base na tecnologia proposta.

O treinamento prático detalhado das habilidades dos professores foi realizado com base nos sites metodológicos da escola secundária nº 1 (Zavodoukovsk), na escola secundária na vila de Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky) e nas atividades dos membros do grupo criativo grupo. A eficácia deste trabalho é evidenciada pelos dados sobre a mudança de posição (centralização, comunicação didática) dos professores ao interagir com os alunos mais novos (Tabela 3).

Tabela 3

Mudança na posição pedagógica dos professores no processo de experimentação pedagógica (%)

Centrais Comunicação Didática

identificação da alienação real descentramento "estilo coadjuvante" "estilo controlador"

Até especialista Após exp. Até especialista Após exp. Até especialista Após exp. Até especialista Após exp. Até especialista Após exp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

diferenças são diferenças significativas são diferenças significativas são diferenças significativas são diferenças significativas são significativas

A investigação realizada e os resultados obtidos permitiram-nos tirar as seguintes conclusões:

4. No processo de operar com símbolos, aumenta o número de imagens generalizadas, o que indica uma ampliação significativa dos vínculos entre a palavra e a imagem.

5. A implementação de treinamentos para professores sobre a inclusão de meios simbólicos no processo educacional de conhecimento da natureza contribui para a formação de habilidades dos professores para selecionar e utilizar técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens .

apelidos, foco na criança no processo de atividade educativa e cognitiva (capacidade de comunicação didática), transformam a situação pedagógica (capacidade de descentralização).

A dinâmica positiva dos indicadores do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos jovens em idade escolar, registados no decurso do trabalho experimental, confirma a validade da hipótese apresentada e dá razão para acreditar que as tarefas definidas foram concluídas.

As principais disposições da pesquisa de dissertação estão refletidas nas seguintes publicações do autor:,

1. Belkovich V.Yu. Desenvolver e educar por natureza // P.F. Kapterev e a educação moderna. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 pp.

2. Belkovich V.Yu. Possibilidades para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de pré-escolares mais velhos e uma mudança na posição do professor na organização da atividade cognitiva // Teoria e metodologia da pesquisa científica moderna da região de Tyumen: Coleta de artigos de alunos de pós-graduação e candidatos. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 pp.

3. Belkovich V.Yu. Continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no sistema "Jardim de infância - escola primária" // As especificidades da educação de adultos nas condições de desenvolvimento sociocultural das regiões: Materiais da conferência científica e prática inter-regional (27 de novembro de 2004 , Tyumen). Seção 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 pp.

4. Belkovich V.Yu. Modelo de jogo educativo como forma de desenvolver o pensamento figurativo de crianças em idade escolar //Materiais da IX Conferência Científica e Prática Regional “Problemas da Inovação Pedagógica. A sociabilidade da educação moderna - Tobolsk: TSPI im. DI. Mendeleiev; São Petersburgo: IOV RAO, 2005. 0,3 pp.

5. Belkovich V.Yu. Preparar um professor para o desenvolvimento de um plano de representações para crianças em idade escolar ao conhecer a natureza // Materiais da VI conferência científica e prática de toda a Rússia "Integração do trabalho metodológico (científico e metodológico) e um sistema para melhorar as qualificações dos pessoal." Parte 5. Chelyabinsk: Education Publishing House, 2005. 0,3 pp.

6. Belkovich V.Yu. O papel dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e na formação de conceitos entre os jovens escolares // Materiais da 6ª conferência científica e prática inter-regional com a participação de estrangeiros próximos e distantes "Problemas de inovação pedagógica em uma escola profissional. " São Petersburgo: IOV RAO, 2005. 0,2 pp.

7. Belkovich V.Yu. Actividade de modelação para conhecer a natureza como meio de desenvolver a observação de crianças em idade escolar // Investigação psicológica e pedagógica no sistema educativo: Actas do 3º Congresso Científico e Prático de Toda a Rússia. Parte 3. Moscou - Chelyabinsk: Education Publishing House, 2005. 0.4 p.

8. Belkovich V.Yu. À questão da independência do pensamento infantil e da descentralização pedagógica // Novidade na pesquisa pedagógica. Científico

escola do professor A. A. Macarrão. Tobolsk: TSPI em homenagem a D.I.Mendeleev, 2005.0.4 sq.

9. O desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos no contacto com a natureza. Conjunto de ferramentas. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 sq.

Assinado para impressão em 31.10.2005

Volume 1 p.l. Tiragem 100 exemplares.

Instituto Estadual Regional de Tyumen para o Desenvolvimento da Educação Regional

Fundo Russo RNB

Conteúdo da dissertação autor do artigo científico: candidato a ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I. Estudos teóricos do pensamento visual-figurativo na teoria da pedagogia.

1.1 Análise do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos na literatura psicológica e pedagógica.

1.2 Condições e fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo.

1.3 Formas de desenvolver o pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inserção no processo educativo do ensino fundamental.

1.4 Continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens na fase de transição da pré-escola para o ensino fundamental.

CONCLUSÕES DO PRIMEIRO CAPÍTULO.

CAPÍTULO II. Teoria e prática do uso de meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no convívio com a natureza. Resultados da experiência pedagógica.

2.1 As possibilidades dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

2.2 Desenvolvimento e fundamentação teórica de um complexo de meios simbólicos voltados para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no convívio com a natureza.

2.3 Planear uma experiência pedagógica. Os resultados da fase de verificação do experimento.

2.3.1. Ferramentas de critérios-diagnóstico para revelar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar.

2.3.2. Os resultados da etapa de apuração da experiência pedagógica.

2.4 Análise dos resultados da etapa formativa-controladora da experiência pedagógica.

2.4.1. A dinâmica do estudo das mudanças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens.

2.4.2. Os resultados de ensinar professores a usar um complexo de meios simbólicos no processo educacional.

CONCLUSÕES DO SEGUNDO CAPÍTULO.

Introdução à dissertação em pedagogia, sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens no processo educacional ao conhecer a natureza"

A relevância da pesquisa. Com o início da escolarização sistemática, a atividade de aprendizagem torna-se a atividade principal da criança. Ele enfrenta a tarefa de adquirir idéias e conceitos científicos, estudando as leis de desenvolvimento da natureza e da sociedade. O sucesso de um aluno é amplamente determinado pelo nível de desenvolvimento do pensamento e é a base para avaliar o lado desenvolvimental da aprendizagem.

O pensamento visual-figurativo desempenha um papel significativo no desenvolvimento intelectual de um pré-escolar e de um aluno mais jovem. A partir dele, a criança pré-escolar tem a oportunidade de isolar as propriedades mais essenciais, as relações entre os objetos da realidade circundante; imagens, idéias que surgem na mente causam uma resposta emocional a eventos em um pré-escolar. Na transição para a escolarização, o pensamento adquire características de generalização, o aluno mais jovem aprende a pensar logicamente. No entanto, essa idade é sensível ao aprendizado baseado na visualização. O pensamento visual-figurativo permite que o aluno mais jovem domine ideias que refletem os padrões essenciais de fenômenos relacionados a diferentes áreas da realidade. Tais representações são uma aquisição importante que ajudará o aluno mais jovem a avançar para a assimilação do conhecimento científico. Um papel decisivo na formação de ideias é desempenhado por imagens de modelos originais (meios simbólicos). A capacidade de usar imagens de modelo no pensamento é a base para entender as várias relações dos objetos, permite criar trabalhos holísticos com uma estrutura complexa, incluindo vários objetos que interagem entre si.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B. C. Mukhina e outros enfatizam o significado especial da continuidade do pensamento visual-figurativo como um tipo de pensamento transitório do prático para o teórico, que ajuda o aluno mais jovem a ser psicologicamente incluído na própria atividade educacional. MILÍMETROS. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E. V. Zaika indicam que, por meio do desenvolvimento de representações figurativas na idade escolar primária, ocorre a otimização de funções cognitivas arbitrárias (percepção, imaginação, atenção, memória). Isso leva a um aumento no nível de desenvolvimento intelectual da criança.

Com base na análise e generalizações da pesquisa pedagógica (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) pode-se concluir que o pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar se desenvolve no processo de interação de jogos e ações de fala, atividade educativa e cognitiva, bem como no contato com a natureza.

A utilização de meios simbólicos no conhecimento da natureza contribui para a transição da percepção pontual para o processamento de uma imagem visuo-espacial, permite que o aluno mais jovem construa seu próprio conhecimento, domine os meios signo-simbólicos de dominar a realidade, carregue fora de ação independente, tome uma posição que lhe permita olhar para o processo de assimilação do material do lado de fora, siga o caminho de seu desenvolvimento.

Significativa para o nosso estudo é a questão do uso de meios simbólicos que contribuem para o desenvolvimento da observação de crianças em idade escolar, que foi estudada por I.E. Kulikovskaya, H. H. Nikolaeva e outros, bem como o desenvolvimento da independência - cognitiva (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), criativa (O.N. Somkova).

Nas condições atuais do processo educacional do ensino fundamental, a educação não deve se reduzir à transferência de conhecimento para as crianças, o que se torna um fim em si mesmo. No entanto, de acordo com os resultados da pesquisa de I.V. Dubrovina, o conhecimento muitas vezes não atua como objeto de assimilação e busca de meios, mas como requisito obrigatório do programa e é acompanhado por formas estritas de controle. O conhecimento intuitivo adquirido pelas crianças, que pode se tornar uma fonte de interesses cognitivos, às vezes é apresentado de forma pronta. As possibilidades de autodesenvolvimento, automovimento do pensamento das crianças nesses casos são ignoradas, e o nível de emergência e desenvolvimento de imagens e suposições novas e obscuras acaba sendo insignificante e inexplicado. Apego a formulações verbais rígidas dos métodos de resolução de problemas formados pelos alunos N.G. Salmina considera como defeitos do desenvolvimento signo-simbólico (semiótico).

A. AMINOV, C. B. Zaitsev enfatiza que a eficácia do processo educacional e cognitivo, incluindo o nível de desenvolvimento da independência do pensamento visual-figurativo dos alunos, é em grande parte determinada pela posição dos professores em relação à descentralização e à comunicação dialógica.

O estudo da prática de desenvolver o pensamento visual-figurativo no processo educativo do ensino fundamental indica a atualização de contradições:

Entre a necessidade de desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos como condição para o sucesso das atividades de aprendizagem e a falta de um trabalho sistemático na sua formação;

Entre a necessidade, no curso da educação para o desenvolvimento, de promover a formação de controle voluntário sobre o funcionamento de suas ideias nos alunos mais jovens, com base no conhecimento que reflete as conexões e propriedades gerais essenciais dos objetos naturais, e a incapacidade dos professores de selecionar métodos e meios. para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, incluí-los conscientemente no processo educacional.

A compreensão dessas contradições delineou o problema deste estudo: a fundamentação teórica e a implementação prática do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar ao conhecer a natureza a partir do uso de um complexo de meios simbólicos, que determinou o tema da a pesquisa de dissertação: “O desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educativo com a convivência com a natureza.

O objetivo do estudo é fundamentar teoricamente, desenvolver um sistema pedagógico voltado para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar ao se familiarizarem com a natureza.

Objeto de estudo: o processo educativo no ensino fundamental. Objeto de estudo: um sistema que promove o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens ao se familiarizar com a natureza.

De acordo com o objetivo, foi apresentada uma hipótese de pesquisa: podemos esperar um aumento no nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens se:

O processo educativo será realizado com base no sistema pedagógico desenvolvido, incluindo meios simbólicos, e a utilização de recomendações metodológicas para assegurar este processo;

Perceber as possibilidades de um complexo de meios simbólicos ao conhecer a natureza;

Os professores desenvolverão as habilidades para usar um complexo de meios simbólicos para desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

De acordo com o objetivo e a hipótese do estudo, são definidos os seguintes objetivos de pesquisa:

1. Substanciar as possibilidades de utilização de um complexo de meios simbólicos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

2. Desenvolver um sistema pedagógico que inclua meios simbólicos.

3. Desenvolver ferramentas de diagnóstico e explorar a dinâmica do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

4. Elaborar um manual metodológico para professores do ensino básico sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

Base metodológica da pesquisa: metodologia da pesquisa pedagógica (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JT.A. Shipilina e outros); - abordagem humanista (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky e outros);

Abordagem orientada para a personalidade (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.). Base teórica da pesquisa: o conceito de natureza cultural e histórica das funções mentais superiores (JI.C. Vygotsky); o conceito de desenvolvimento de habilidades (JI.A. Wenger); conceitos de desenvolvimento da educação primária e a teoria da atividade de aprendizagem (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.); a teoria da estrutura operacional do intelecto de J. Piaget; a teoria da didática e dos mecanismos (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin e outros); estudos dos mecanismos do conceito em desenvolvimento (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.); o princípio das manipulações visuais como substitutos de ações com objetos reais (V.P. Zinchenko); problemas psicológicos e pedagógicos de melhorar as habilidades profissionais dos professores (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

No processo de pesquisa foram utilizados os seguintes métodos: - teórico: análise da literatura pedagógica, psicológica e sociológica sobre o tema da pesquisa; análise de um pacote de documentos estatais de educação russa; modelagem e projeto;

Empíricos: experimento pedagógico, método de revisão por pares, métodos de pesquisa (questionário, conversa), análise dos produtos das atividades das disciplinas educacionais; métodos de análise estatística da confiabilidade das diferenças.

As principais etapas do estudo:

Faço (2001 - 2002) - pesquisa. Estudou-se o estado atual do problema na teoria e na prática do ensino primário, identificou-se os pré-requisitos teóricos e práticos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo no processo de atividade educativa de crianças em idade escolar, o tema, as tarefas e a hipótese do foram especificados os estudos, determinada sua base teórica e metodológica e fundamentada a metodologia para a realização do trabalho experimental.

Fase II (2002-2004) - experimental. Um experimento afirmativo foi realizado para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar, a consciência foi estudada, as dificuldades e habilidades dos professores das escolas do sul da região de Tyumen foram identificadas sobre o problema, um complexo de o meio simbólico foi desenvolvido nas aulas ao conhecer a natureza, através de um experimento formativo, sua implementação e teste foi realizado, durante o qual sua eficácia foi revelada.

Fase III (2004-2005) - generalização. A análise e generalização teórica dos dados do trabalho experimental, a verificação prática mais ampla dos resultados do experimento, a introdução na forma de recomendações baseadas em evidências para professores do ensino fundamental sobre o uso efetivo do complexo simbólico para o desenvolvimento bem-sucedido de pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

A base deste estudo foram: escolas-complexos "Jardim de Infância - escola primária" nº 78, 84, 85, escola especializada não estatal de artes "Aurora" (Tyumen); complexo escolar "escola primária do jardim de infância", escola secundária MOU No. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU escola secundária p.Komsomolsky, MOU escola secundária p.Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky); MOU escola secundária No. 9 (Tobolsk). O estudo envolveu alunos do 1º e 2º ano (6-9 anos), professores do ensino básico. A nossa experiência pedagógica abrangeu 87 professores primários e 367 alunos primários.

A fiabilidade dos resultados obtidos e das conclusões neles baseadas é assegurada pela utilização de metodologia científica moderna, análise psicológica e pedagógica dos resultados dos alunos, utilização de um conjunto de métodos de investigação de nível teórico e empírico, correspondentes a o objetivo, objeto, assunto, tarefas e lógica do trabalho, uma combinação de análise de dados qualitativos e quantitativos.

A novidade científica da pesquisa é que:

Foi desenvolvido um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educativo de convivência com a natureza;

Revelam-se possibilidades de um complexo de meios simbólicos;

As ideias da teoria da pedagogia foram ampliadas, considerando as possibilidades de um complexo de meios simbólicos no aspecto do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens;

O significado prático do estudo está no desenvolvimento de:

Programas do curso especial "O uso de meios simbólicos no processo educativo do ensino fundamental", visando aumentar a competência dos professores no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens;

Ferramentas de diagnóstico que permitem explorar a dinâmica do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos;

Os materiais propostos podem ser utilizados na prática pedagógica do ensino básico e no sistema de formação avançada de professores que trabalham com alunos mais novos.

As seguintes disposições são apresentadas para a defesa:

1. Um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar em processo educativo ao conhecer a natureza, descrevendo um conjunto de meios simbólicos, incluindo a lógica das ações tecnológicas, o suporte metodológico e as especificidades da organização das atividades educativas disciplinas (professor-aluno).

2. As possibilidades de um complexo de meios simbólicos se concretizam através da inclusão de escolares mais jovens no processo de atividade para a formação de habilidades para o desenvolvimento da modelagem viso-espacial, observação, independência na atividade laboral.

3. Ferramentas de diagnóstico, incluindo métodos adaptados, bem como critérios e indicadores para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos: internalização de ações de modelação (a capacidade de construir um modelo de dependências de objetos naturais; a capacidade de estabelecer relações “modelo-original”), flexibilidade de imagens (imagens de transformação ao realizar tarefas de vários tipos; operar imagens sem usar visualização), fluência de imagens (número de imagens dentro de um método de solução; grau de independência na criação de imagens), profundidade de imagens (elaboração e variedade de detalhes de características relacionadas à imagem central; presença de imagens secundárias) .

4. A formação de habilidades de professores para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo inclui o desenvolvimento de habilidades de descentralização, comunicação pedagógica, seleção e criação de um complexo de meios simbólicos, organização das atividades dos alunos mais jovens no processo educacional enquanto se familiariza com a natureza.

A aprovação e implementação dos resultados do estudo foram realizadas no processo de trabalho experimental no complexo escolar "Jardim de infância - escola primária" nº 78 (Tyumen), escola secundária nº 1, 2 (Zavodoukovsk), discussões em reuniões de especialistas das secretarias regionais de educação (2003-2004), aulas práticas e expositivas durante cursos de formação avançada para professores do ensino fundamental no sul da região de Tyumen; palestras sobre o tema da pesquisa em conferências científicas e práticas de vários níveis: a "Integração do trabalho metodológico e o sistema de treinamento avançado de pessoal" (Chelyabinsk, 2005), a inter-regional "Especificidades da educação de adultos nas condições de desenvolvimento sociocultural das regiões" Tyumen, 2004 ), a 6ª conferência científica e prática inter-regional inter-regional com a participação de estrangeiros próximos e distantes "Problemas de inovação pedagógica em uma escola profissional" (São Petersburgo, 2005), regional "Problemas de inovação pedagógica. Socialidade da educação moderna” (Tobolsk - São Petersburgo, 2005).

Estrutura da dissertação. A dissertação é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma lista bibliográfica contendo 160 fontes, 11 apêndices. O texto principal da dissertação contém 17 tabelas, 5 figuras.

Conclusão da dissertação artigo científico sobre o tema "Pedagogia Geral, História da Pedagogia e da Educação"

Conclusões do segundo capítulo

1. A função simbólica como conquista qualitativamente nova no desenvolvimento mental da criança marca o nascimento e o desenvolvimento do plano interno de pensamento. Meios simbólicos (modelos, diagramas) contribuem para a formação de uma imagem de um tipo especial - uma imagem esquematizada que reflete não todas, mas as propriedades e relacionamentos mais essenciais dos objetos. Uma imagem esquematizada, ao contrário de uma específica, é uma imagem de ordem superior, próxima do reflexo conceitual da realidade.

Com a ajuda do simbolismo sígnico como ferramenta de modelagem e base de generalização, ocorre a visualização cognitiva do material educativo, o que contribui para a inclusão complexa dos processos mentais. O uso de modelos visuais (representações de modelos) na resolução de problemas mentais permite que o aluno mais jovem exiba não apenas conexões visuais e visíveis entre as coisas, mas também conexões semânticas significativas que não são percebidas diretamente, mas podem ser representadas simbolicamente de forma visual.

2. A modelagem ao conhecer a natureza muda a abordagem dos alunos à análise dos fenômenos e objetos ao seu redor: forma-se uma atitude de busca de conexões e relações internas ocultas; o exame das propriedades e relações externas dos objetos está sendo reconstruído; a análise é realizada do ponto de vista do sistema em que o objeto determinado existe; o nível de desenvolvimento da observação de crianças em idade escolar aumenta significativamente.

Os modelos de disciplina ajudam o aluno mais novo a consolidar o conhecimento sobre um determinado processo de trabalho, formar uma compreensão da relação entre seus componentes e são facilmente compreendidos pelas crianças como um plano para uma história ou trabalho futuro. Usando recursos visuais, os alunos mais jovens adquirem habilidades valiosas para planejamento independente, implementação consistente de atividades, monitoramento e avaliação do resultado.

3. A utilização de um complexo de meios simbólicos no processo educativo do ensino fundamental ao conhecer a natureza contribui para a formação do conhecimento do sujeito nos alunos mais jovens por meio de uma certa lógica e métodos de atividade, bem como por meio de uma organização simbólica. O conhecimento dos signos simbolizados dotados de profundo significado pelo jovem escolar permite ampliar a integridade da imagem do mundo na mente da criança devido ao seu componente simbólico universal. Predomina o trabalho com conteúdos, a utilização de modelos reais e gráficos de conceitos e as relações entre eles possibilitam a implementação dos princípios da construção da aprendizagem desenvolvimentista - uma abordagem sensorial e constante experimentação com modelos de conceitos. Essa abordagem permite que o professor construa um sistema qualitativamente diferente de seleção de conteúdo para a adaptação bem-sucedida de um pré-escolar à educação escolar.

4. O trabalho experimental sobre o tema do estudo foi realizado com o objetivo de implementar um conjunto de meios simbólicos destinados à formação de controle arbitrário sobre o funcionamento de suas ideias em alunos mais jovens com base em conhecimentos que refletem as propriedades e conexões essenciais gerais de objetos da natureza.

Ao rastrear o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, foram utilizados os seguintes critérios:

Interiorização das atividades de modelagem;

Flexibilidade de imagens;

fluência de imagens;

Profundidade da imagem.

5. No decorrer do experimento pedagógico, foi registrado um aumento no nível de formação da internalização das ações de modelagem em alunos mais jovens, uma vez que seu nível foi significativamente maior no grupo experimental em relação ao grupo controle. Ao final do experimento pedagógico, os alunos, em sua maioria, dominaram: uma transição livre de modelos que têm caráter icônico (semelhante à natureza) para modelos que são imagens condicionais das relações de objetos naturais; construindo modelos em sequência: de acordo com a situação atual e de acordo com o próprio plano de cada um.

6. Ao utilizar um complexo de meios simbólicos no grupo experimental, o nível de flexibilidade e fluência das imagens aumentou. Ao analisar os meios simbólicos, as crianças dominaram formas de designar o mesmo objeto. Conseguiu-se a formação de imagens claras e estáveis nos alunos criadas por meio de atividades criativas (composição, desenho, modelagem). O aumento de imagens autocriadas foi acompanhado pelo aparecimento de nomes metafóricos ao final do treinamento.

7. No processo de estudos temáticos, ao conhecer a natureza, o nível de formação da profundidade das imagens mudou: de detalhes moderados para a aparência de imagens secundárias. A presença de imagens vívidas em enigmas-descrições, histórias sobre objetos naturais indica a formação da capacidade de orientação extra-situacional e de expressão verbal livre.

8. Como resultado da formação de professores do ensino básico no âmbito do programa do curso especial "Utilização de Meios Simbólicos no Processo Educativo do Ensino Básico", o nível de competências profissionais dos professores na organização de atividades educativas destinadas ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens aumentou. Após a formação, a postura pedagógica dos professores mudou: a formação da capacidade de descentralização real no processo de atividade educativa e cognitiva e o “estilo coadjuvante” da comunicação didática.

9. Um inquérito a professores do ensino básico revelou que a grande maioria dos inquiridos considera adequada a introdução de um complexo de meios simbólicos no conhecimento da natureza e de um sistema de aulas nela baseado. No processo de ensino, os professores devem levar em conta que para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, é importante usar um complexo de meios simbólicos, para dominar os métodos de desenvolvimento de uma função signo-simbólica.

Conclusão

Atualmente, nas condições da educação desenvolvimentista, é particularmente aguda a tarefa de desenvolver tal conteúdo de educação e seus métodos que garantam a formação de um processo de pensamento pleno em alunos mais jovens, quando cada ato de atividade mental garante o crescimento de certo conhecimento claro e ao mesmo tempo leva ao surgimento de novos.imagens obscuras - suposições.

A educação primária usa a forma de pensar que ocorre na idade pré-escolar. O avanço da criança em idade escolar no caminho da cognição do mundo circundante ocorre devido ao material percebido sensualmente.

Nesse sentido, o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo no início da escolarização é de particular relevância, pois esse período, devido à flexibilidade e plasticidade dos processos mentais, é mais favorável ao desenvolvimento das esferas figurativa e sensorial da criança.

O foco insuficiente no desenvolvimento das esferas emocional-sensorial e figurativa (ênfase no desenvolvimento do pensamento lógico-verbal) causa dificuldades para o aluno mais jovem compreender o significado do que vê, o que leva à formação de uma percepção fragmentada e díspar da realidade, uma lacuna entre o material sensorial e o conceitual.

O pensamento visual-figurativo é realizado a partir da transformação de imagens de percepções em imagens de representação. Na imagem - uma visão do assunto de vários pontos de vista. Graças ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e sua variedade - pensamento visual, uma criança em idade escolar desenvolve a capacidade de operar com imagens, representar mudanças e transformações ocultas das propriedades e relações dos objetos.

A análise de estudos teóricos dedicados ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar permitiu-nos concluir que, graças ao pensamento visual-figurativo desenvolvido, o aluno percebe o resultado da aprendizagem por meio de uma designação simbólica e forma uma imagem generalizante, atitude, conceito. Isso confirma a necessidade de introduzir signos e símbolos no processo educativo.

De acordo com I. E. Kulikovskaya, a necessidade da existência de símbolos está associada à materialização de imagens, sentimentos, ideias, que atuam como uma espécie de “portadores de significado”.

Ao se familiarizar com o mundo circundante, a natureza, os símbolos fornecem ao aluno mais jovem a finalidade da atividade, mudam a natureza da atividade mental, as formas de perceber e entender o mundo.

Como nosso estudo mostrou, a ideia de desenvolver o pensamento visual-figurativo, função signo-simbólica na idade escolar primária pode ser implementada no processo de conhecer a natureza no âmbito da disciplina "The World Around".

No decorrer de nosso estudo, as possibilidades de meios simbólicos utilizados no processo educacional do ensino fundamental foram complementadas em termos do desenvolvimento da observação (utilizamos modelos gráficos) e da independência dos alunos mais novos no trabalho (inclusão do modelo de sujeito "Jardins de Flores"). Como resultado, os alunos mais jovens formaram uma atitude de busca de conexões e relacionamentos internos ocultos (nível de observação) e o desenvolvimento da independência criativa, a capacidade de modelar, criar imagens individuais de parcelas para decorar um jardim de flores ( nível de independência).

Para alcançar a eficácia do processo educativo, desenvolvemos um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, incluindo os conteúdos, métodos, formas, meios da componente educativa "The World Around", bem como um conjunto de meios simbólicos ao introduzir os alunos mais jovens à natureza.

O complexo de meios simbólicos desenvolvidos por nós contribui para a formação de representações em escolares mais jovens, que se constroem ao operar com signos visuais e objetos percebidos sensualmente.

O complexo desenvolvido baseia-se na transferência gradual das crianças do brincar para as atividades de aprendizagem, fixando sua atenção no conteúdo cognitivo do material. Predominante no trabalho com conteúdo, a inclusão de meios simbólicos possibilita a implementação dos princípios de construção da aprendizagem desenvolvimentista – experiência sensorial e experimentação constante com modelos de conceitos. Há um apelo igualmente aos sentimentos e ao intelecto da criança. A fantasia é atraída ao máximo, os alunos, juntamente com o professor, são "criadores" de pleno direito da lição: suas idéias interessantes, sugestões podem mudar a forma e até o curso das atividades conjuntas. Essa abordagem permite que o professor construa um sistema qualitativamente diferente de seleção de conteúdo para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos.

A sequência de tarefas temáticas visa a formação do conhecimento do sujeito por meio de uma certa lógica e métodos de atividade, bem como por meio de uma organização simbólica.

A análise teórica e o trabalho experimental permitiram fundamentar a hipótese de investigação, que sugere que se pode esperar um aumento do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens se:

O processo educativo será realizado com base no sistema pedagógico desenvolvido, incluindo meios simbólicos, e recomendações metodológicas que prevejam este processo;

Durante a implantação do sistema pedagógico, serão utilizadas ferramentas de diagnóstico para identificar a dinâmica dos resultados e ajustar o processo;

Perceber as possibilidades de um complexo de meios simbólicos ao conhecer a natureza;

Os professores desenvolverão as habilidades para usar um complexo de meios simbólicos para desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Os resultados obtidos da investigação teórica e do trabalho experimental dão razão para acreditar que as tarefas definidas para o trabalho foram cumpridas e permitem-nos tirar as seguintes conclusões:

1. Uma análise do estado do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar na teoria e na prática do ensino fundamental confirmou a pertinência e a atualidade de se colocar a questão do desenvolvimento de um sistema pedagógico que contribua para o desenvolvimento do visual -pensamento figurativo de crianças em idade escolar quando se familiarizam com a natureza.

2. O desenvolvimento bem-sucedido do pensamento visual-figurativo nas lições do mundo circundante ao se familiarizar com a natureza ocorre a partir da implementação do sistema pedagógico, que inclui um complexo de meios simbólicos voltados à formação do conhecimento do sujeito em crianças mais jovens. alunos através de uma certa lógica e métodos de atividade, bem como através de uma organização simbólica.

3. A formação de representações em alunos mais jovens que reflitam a relação “modelo-original” tem um efeito positivo no desenvolvimento de habilidades para representar uma mudança na posição das partes ocultas de um objeto com base na percepção das partes visíveis de este objeto; há uma transição dos signos externos dos objetos naturais para os não visuais funcionais.

4. Durante a implementação de um complexo de meios simbólicos baseados nas ferramentas de diagnóstico desenvolvidas, revelou-se uma dinâmica positiva no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais novos.

5. A formação de representações nos alunos mais jovens que refletem a relação “modelo-original” tem um efeito positivo no desenvolvimento de habilidades para representar uma mudança na posição das partes ocultas de um objeto com base na percepção das partes visíveis do este objeto; há uma transição dos signos externos dos objetos naturais para os não visuais funcionais.

6. No processo de operar com símbolos, aumenta o número de imagens generalizadas, o que indica uma ampliação significativa dos vínculos entre a palavra e a imagem.

7. A implementação da formação de professores sobre a inclusão de meios simbólicos no processo educativo de conhecimento da natureza contribui para a formação de competências dos professores para selecionar e utilizar técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens, focalizar a criança no processo de atividade educativa e cognitiva (capacidade de comunicação didática), transformar a situação pedagógica (capacidade de descentralizar).

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O desenvolvimento do pensamento na idade escolar primária tem um papel especial. Com o início da escolarização, o pensamento desloca-se para o centro do desenvolvimento mental da criança (L.S.) e torna-se decisivo no sistema de outras funções mentais, que, sob sua influência, se intelectualizam e adquirem um caráter arbitrário.

O pensamento de uma criança em idade escolar primária está em um ponto de virada no desenvolvimento. Nesse período, faz-se uma transição do pensamento visual-figurativo para o pensamento lógico-verbal, conceitual, o que confere à atividade mental da criança um caráter dual: o pensamento concreto, associado à realidade e à observação direta, já obedece a princípios lógicos, mas abstrato, formal- raciocínio lógico para crianças ainda não está disponível.

Nesse sentido, o pensamento dos alunos da primeira série é mais revelador. É predominantemente concreto, baseado em imagens e representações visuais. Via de regra, a compreensão das disposições gerais só é alcançada quando elas são concretizadas por meio de exemplos particulares. O conteúdo dos conceitos e generalizações é determinado principalmente pelas características visualmente percebidas dos objetos.

À medida que os fundamentos do conhecimento científico são dominados e assimilados, o aluno gradualmente se apega ao sistema de conceitos científicos, suas operações mentais tornam-se menos conectadas com atividades práticas específicas e suporte visual. As crianças dominam as técnicas da atividade mental, adquirem a capacidade de agir na mente e analisar o processo de seu próprio raciocínio. O desenvolvimento do pensamento está associado ao surgimento de novas formações tão importantes como a análise, um plano interno de ação e a reflexão.

A idade escolar mais jovem é de grande importância para o desenvolvimento de ações e técnicas mentais básicas: comparações, destacando características essenciais e não essenciais, generalizações, definições de conceitos, derivação de consequências, etc. A falta de formação de atividade mental plena leva ao fato de que o conhecimento adquirido pela criança acaba sendo fragmentário e, às vezes, simplesmente errado. Isso complica seriamente, reduz sua eficácia. Assim, por exemplo, se os alunos são incapazes de distinguir entre o geral e o essencial, os alunos têm problemas com a generalização do material educacional: resumir o problema matemático em uma classe já conhecida, destacando a raiz em palavras relacionadas, brevemente (destacando o principal ) recontar o texto, dividi-lo em partes, escolher um título para o trecho etc.

A posse de operações mentais básicas é exigida dos alunos já na primeira série. Portanto, na idade escolar primária, deve-se prestar atenção ao trabalho intencional de ensinar às crianças as técnicas básicas da atividade mental.

Como já observado, o pensamento dos alunos mais jovens está inextricavelmente ligado. O aluno percebeu apenas determinados detalhes e aspectos externos do material didático ou captou os mais essenciais, as principais dependências internas são de grande importância para a compreensão e assimilação bem sucedida, para a correta realização da tarefa.

Vamos dar um exemplo.
Os alunos da primeira série viram uma reprodução da pintura "Crianças" de N. S. Uspenskaya.

O menino está sentado no meio da sala em uma cadeira, suas pernas estão em uma bacia de água, ele segura uma boneca em uma mão e despeja água de uma caneca. Uma menina está por perto, olha para o irmão com susto e pressiona outra boneca para ela, temendo, aparentemente, que essa boneca a pegue. Um gato assustado foge, que é salpicado com água.

Uma folha de papel branco cobriu a bacia, a boneca e a caneca nas mãos do menino - agora não está claro o que ele está fazendo.

Tarefa: Observe atentamente a imagem. O que pode ser desenhado aqui para restaurar a imagem completamente? O artigo fecha o principal elo semântico de conexão, sem o qual toda a imagem parece implausível e ridícula. Restaurar esse vínculo, revelar a situação semântica retratada na imagem, é a principal tarefa da criança.

Algumas crianças resolvem esse problema com sucesso. Eles começam raciocinando: “Por que a garota está com medo? Por que o gato está fugindo? Assustada? Que? É claro que o gato não tinha medo da garota, ela mesma estava com medo. Então é sobre o menino. O que ele está fazendo? Nem todas as crianças aderem a esse esquema, mas alguns elementos dele estão presentes em seu raciocínio.

Ira R.: “O gato está indo embora... Tem uma poça aqui, e os gatos têm medo de água. O menino provavelmente está despejando água, então há uma poça aqui, e a menina está com medo de que o menino molhe a boneca.

Valya G.: “É preciso desenhar que o menino está batendo. (“Por que você acha isso?”) Ele tem as mãos colocadas assim. Ele bate com uma vara. A garota parece assustada - por que ele está batendo, ele vai bater na boneca novamente. E o gato estava com medo do barulho.

Essas crianças, com respostas diferentes, pegaram o principal - a dependência do medo da menina e do gato no comportamento do menino. Eles os percebem como um todo único e indissolúvel.

As crianças que não possuem habilidades de raciocínio não percebem a interdependência do comportamento dos personagens na imagem e não conseguem compreender a situação semântica representada. Eles simplesmente começam a fantasiar sem nenhuma análise.

Andrey Ya.: “Um menino joga papel com um gato. (“Por que o gato está com medo e fugindo?”) Ele provavelmente brincou e de alguma forma a assustou. (“Do que a menina tinha medo?”) A menina pensou que o gato ficaria com tanto medo que ela poderia morrer.”

Sasha G.: “O menino provavelmente está desenhando. (“Por que o gato está fugindo?”) Ele jogou as sandálias - o gato correu. Ou ele desenhou um cachorro - ela ficou com medo.

Algumas crianças não conseguem completar a história.
Sasha R.: “É preciso terminar as pernas, vamos terminar as mãos. Vamos terminar as sandálias, vamos terminar a metade do gato. Não sei mais o que desenhar."

Ao realizar esta tarefa, as diferenças individuais dos escolares são claramente manifestadas. Algumas crianças vão para a resposta à pergunta pelo raciocínio, o que lhes dá a oportunidade de compreender o significado do retratado e preencher justificadamente os elementos que faltam. Outros alunos da primeira série, sem tentar raciocinar logicamente, representam vividamente o que está acontecendo na imagem; sua imagem parece ganhar vida, os personagens começam a agir. Ao mesmo tempo, a imagem que surge em sua cabeça muitas vezes os leva para longe do conteúdo da imagem.

As crianças que lidaram com mais sucesso com a tarefa tinham o pensamento verbal-lógico e visual-figurativo bem desenvolvido.

Alguns alunos mais novos captam imediatamente no material educativo conexões significativas entre elementos individuais, destacam o comum em objetos e fenômenos. Outras crianças acham difícil analisar o material, raciocinar, generalizar em uma base essencial. As características individuais do pensamento do aluno são especialmente pronunciadas quando se trabalha com material matemático.

As crianças recebem cinco colunas de números e são solicitadas a completar a tarefa. "A soma dos dígitos da primeira coluna é 55. Encontre rapidamente a soma dos dígitos das quatro colunas restantes":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Alguns alunos encontram imediatamente um princípio geral para a construção de linhas.
Lena V. (imediatamente): “A segunda coluna é 60. (“Por quê?”) Olhei: cada número da próxima coluna é mais um, e são cinco números, o que significa 60, 65, 70, 75.

Outras crianças, para revelar o princípio da construção de uma linha vertical de números, precisam de mais tempo, certos exercícios.

Zoya M. realizou essa tarefa da seguinte maneira: ela calculou a soma da segunda linha vertical, obteve 60, depois a terceira - obteve 65; só depois disso sentiu certa regularidade na construção das fileiras. A garota argumenta: “Primeiro - 55, depois - 60, depois - 65, em todos os lugares aumenta em cinco. Então, na quarta coluna haverá 70. Vou ver (conta). Isso mesmo, 70. Afinal, cada número na próxima coluna é mais um. Todos os números são cinco. Claro, cada coluna é cinco vezes maior que a outra. A última barra é 75."

Algumas crianças não conseguiam entender os princípios gerais de construção de séries de números e contavam todas as colunas em uma linha.

Características semelhantes de pensamento também se manifestam no trabalho com outros materiais educacionais.

Os alunos da terceira série receberam 10 cartões cada, em cada um dos quais foi impresso o texto do provérbio, e foram solicitados a combinar os provérbios em grupos de acordo com o significado principal neles contido.

Tarefas, exercícios, jogos que contribuem para o desenvolvimento do pensamento
Na formação do pensamento dos alunos, a atividade educativa desempenha um papel decisivo, cuja complicação gradual leva ao desenvolvimento das habilidades mentais dos alunos.

No entanto, para ativar e desenvolver a atividade mental das crianças, pode ser aconselhável usar tarefas não acadêmicas, que em alguns casos se tornam mais atraentes para as crianças em idade escolar.

O desenvolvimento do pensamento é facilitado por qualquer atividade em que os esforços e o interesse da criança se destinem a resolver algum problema mental.

Por exemplo, uma das maneiras mais eficazes de desenvolver o pensamento visual-eficaz é incluir uma criança na atividade objeto-ferramenta, que é mais plenamente incorporada ao design (blocos, Lego, origami, vários designers, etc.).

O desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é facilitado pelo trabalho com designers, mas não de acordo com um modelo visual, mas de acordo com instruções verbais ou de acordo com o próprio plano da criança, quando ela deve primeiro criar um objeto de construção e depois de forma independente perceber a ideia.

O desenvolvimento disso é alcançado incluindo as crianças em vários jogos de dramatização e direção de enredos, nos quais a própria criança inventa o enredo e o incorpora de forma independente.

Uma ajuda inestimável no desenvolvimento do pensamento lógico será fornecida por tarefas e exercícios de busca de padrões, tarefas lógicas e quebra-cabeças.

Idade escolar primária e pensamento visualmente imaginativo. Desenvolvimento do pensamento de crianças em idade escolar e adolescentes. 3 A personalidade de um adolescente e o desenvolvimento de seu pensamento

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Desenvolvimento do pensamento criativo nas crianças

Tarefas para o desenvolvimento do pensamento crítico

Desenvolvimento do pensamento espacial em crianças

Pensamento de ação visual

jogos de dedo

Conclusão

Bibliografia

Formulários

Resumo da dissertação sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar no processo educacional ao se familiarizar com a natureza"

Conteúdo da dissertação autor do artigo científico: candidato a ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

Introdução à dissertação em pedagogia, sobre o tema "Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens no processo educacional ao conhecer a natureza"

Conclusão da dissertação artigo científico sobre o tema "Pedagogia Geral, História da Pedagogia e da Educação"

Lista de referências da dissertação autor de trabalho científico: candidato a ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen