Nieprzystosowanie szkolne: oznaki, przyczyny, skutki

29.09.2019

Przeczytaj także

Ilu partyzantów walczyło w formacji Kovpak

Maxim Spiker Sudorgin 7. Dywizja Rakietowa Czerwonego Sztandaru Gwardii

Rejon Istra podczas II wojny światowej Pomnik wojskowy Snegirevsky'ego

Wraz z rozpoczęciem zajęć edukacyjnych w życiu dziecka pojawiają się duże zmiany. Na tym etapie jego psychika może doświadczać stresu ze względu na zmiany w stylu życia, nowe wymagania ze strony rodziców i nauczycieli.

Dlatego niezwykle ważne jest monitorowanie ogólnego stanu ucznia i pomaganie mu uniknąć trudności w procesie adaptacji do środowiska szkolnego.

W tym artykule omówimy tę koncepcję niedostosowanie szkoły, jego główne przyczyny, rodzaje objawów, a także zalecenia dotyczące korekty i zapobiegania opracowane przez psychologów i nauczycieli.

Nieprzystosowanie szkolne nie ma w nauce jednoznacznej definicji, gdyż w każdej nauce, czy to w pedagogice, psychologii czy pedagogice społecznej, ten proces studiował pod pewnym kątem zawodowym.

Niedostosowanie szkoły jest naruszeniem odpowiednich mechanizmów adaptacyjnych dziecka do środowiska szkolnego, wpływającym na jego produktywność edukacyjną i relacje ze światem zewnętrznym. Jeśli pominiemy terminologię naukową, to innymi słowy niedostosowanie szkolne to nic innego jak dewiacja psychosomatyczna, która uniemożliwia dziecku przystosowanie się do środowiska szkolnego.

Zdaniem psychologów uczniowie, którzy doświadczają trudności adaptacyjnych, mogą mieć problemy z opanowaniem materiału szkolnego, co skutkuje słabymi wynikami w nauce, a także trudnościami w rozwoju kontakty społeczne zarówno z rówieśnikami, jak i z dorosłymi.

Rozwój osobisty takich dzieci z reguły jest opóźniony; czasami nie słyszą swojego „ja”. Z dezadaptacją najczęściej spotykają się młodsi uczniowie, ale w niektórych przypadkach także uczniowie szkół średnich.

Z reguły dzieci mają tego rodzaju problemy gimnazjum wyróżniaj się na tle całego zespołu:

Emocjonalna niestabilność;
częste nieobecności w szkole;
nagłe przejścia od bierności do aktywności;
częste skargi na złe samopoczucie;
pozostają w tyle za programem nauczania.

Dzieci Liceum osoby doświadczające trudności adaptacyjnych częściej:

- zwiększona wrażliwość, nagłe wybuchy emocji;
- pojawienie się agresywności, konfliktów z innymi;
- negatywizm i protest;
- manifestacja charakteru poprzez wygląd;
- potrafi nadążać za programem nauczania.

Przyczyny niedostosowania szkolnego

Psychologowie badający zjawisko dezadaptacji wśród głównych przyczyn wymieniają:

silne tłumienie przez rodziców i nauczycieli – (strach przed porażką, wstyd, strach przed popełnieniem błędów);
zaburzenia o charakterze somatycznym (słaba odporność, choroby narządy wewnętrzne, zmęczenie fizyczne);
słabe przygotowanie do szkoły (brak określonej wiedzy i umiejętności, słaba motoryka);
słabo ukształtowane podstawy niektórych funkcji psychicznych, a także procesów poznawczych (nieodpowiednio wysoka lub niska samoocena, nieuwaga, słaba pamięć);
specjalnie zorganizowany proces edukacyjny (złożony program, specjalne nastawienie, szybkie tempo).

Rodzaje przejawów niedostosowania szkolnego

1. Kognitywny– objawia się ogólnie słabymi wynikami ucznia. Mogą występować chroniczne słabe osiągnięcia, brak umiejętności, fragmentaryczne zdobywanie wiedzy. Brak dostosowania do tempa zbiorowego – spóźnianie się na lekcje, długotrwała realizacja zadania, łatwe męczenie się.

2. Emocjonalnie - oceniający– występują zaburzenia w stosunku emocjonalnym do poszczególnych lekcji, nauczycieli i ewentualnie do nauki w ogóle. „Strach przed szkołą” – niepokój, napięcie. Niekontrolowane manifestowanie gwałtownych emocji.

3. Behawioralne– słaba samoregulacja, niemożność kierowania własnym zachowaniem, pojawia się konflikt. Brak nauki – objawia się niechęcią do odrabiania zadań domowych i chęcią zajęcia się innymi zajęciami.

Korekta niedostosowań u dzieci w wieku szkolnym

Obecnie nie ma jednolitej metody rozwiązywania problemów z adaptacją ucznia, ponieważ problem ten obejmuje kilka aspektów życia dziecka. Tutaj należy wziąć pod uwagę aspekty medyczne, pedagogiczne, psychologiczne i społeczne.

Z tego powodu konieczne jest zrozumienie powagi tego problemu i rozwiązanie go przez wykwalifikowanych specjalistów.

Ponieważ pomoc psychologiczna w decyzji ten przypadek jest najważniejsza, z dzieckiem doświadczającym trudności może pracować psycholog szkolny, psycholog prywatny, a w niektórych przypadkach także psychoterapeuta.

Specjaliści z kolei, aby określić metody korygowania nieprzystosowania szkolnego, przeprowadzają szczegółowe badanie życia ucznia i identyfikują główne punkty:

szczegółowo poznać środowisko społeczne dziecka, warunki jego rozwoju, zbierając szczegółowy wywiad;
ocenić poziom rozwoju psychofizycznego dziecka, biorąc pod uwagę jego Cechy indywidulane przeprowadzić specjalne badania, odpowiednie do wieku dziecka;
określić charakter konfliktu wewnętrznego ucznia prowadzącego do sytuacji kryzysowych;
zidentyfikować czynniki wywołujące przejawy oznak niedostosowania;
opracować program korekty psychologiczno-pedagogicznej, skupiający się szczególnie na indywidualnych cechach danego dziecka.

Nauczyciele są również nierozerwalnie związane z procesem formowania pozytywne warunki na adaptację studencką. Należy skupić się na stworzeniu komfortu na lekcji, sprzyjającego klimatu emocjonalnego w klasie i zachować większą powściągliwość.

Ale ważne jest, aby zrozumieć to bez wsparcie rodziny, szanse na rozwój pozytywnej dynamiki są dość ograniczone. Dlatego rodzice powinni budować przyjazne relacje ze swoimi dziećmi, częściej je zachęcać, starać się pomagać i oczywiście chwalić. Trzeba wspólnie spędzać czas, bawić się, wymyślać wspólne zajęcia i pomagać w rozwijaniu niezbędnych umiejętności.

Jeśli dziecko nie ma dobrego kontaktu z nauczycielem w szkole lub z rówieśnikami (opcja), rodzicom zaleca się rozważenie możliwości przeniesienia do innej szkoły. Istnieje możliwość, że w innej szkole dziecko zainteresuje się zajęciami edukacyjnymi, a także będzie mogło nawiązywać kontakty z innymi.

Zapobieganie niedostosowaniu szkolnemu

W rozwiązaniu tego problemu zarówno metody korygujące, jak i metody zapobiegania powinny być kompleksowe. Do chwili obecnej istnieją różne środki pomóc dziecku z zaburzeniami adaptacyjnymi.

Są to zajęcia wyrównawcze, treningi socjalne, konsultacje kwalifikacyjne dla rodziców, techniki specjalne Specjalna edukacja, których uczą nauczyciele szkół.

Adaptacja do środowiska szkolnego– proces ten jest stresujący nie tylko dla dziecka, ale także dla rodziców i nauczycieli. Dlatego zadaniem dorosłych na tym etapie życia dziecka jest wspólna próba mu pomocy.

Tutaj wszystkie wysiłki skupiają się tylko na jednym ważnym rezultacie - przywróceniu dziecku pozytywnego nastawienia do życia, nauczycieli i samej działalności edukacyjnej.

Wraz z nadejściem tego, uczeń zacznie interesować się lekcjami, być może kreatywnością i innymi. Kiedy jest jasne, że dziecko zaczęło doświadczać radości w środowisku szkolnym i proces edukacyjny, wtedy szkoła przestanie być problemem.

2.3. Mechanizmy rozwoju zaburzeń adaptacyjnych i ich rodzaje u dzieci wiek szkolny

O naruszeniu równowagi i harmonii relacji z otoczeniem można oczywiście mówić tylko w tych przypadkach, gdy na pewnym etapie ta równowaga i harmonia istniała i została na skutek pewnych okoliczności zakłócona. Jednak częściej w życie szkolne Zdarzają się przypadki, gdy początkowo nie powstają harmonijne relacje między dzieckiem a środowiskiem szkolnym. Początkowe fazy adaptacji nie przechodzą w fazę adaptacji trwałej, optymalnego funkcjonowania, lecz przeciwnie, w grę wchodzą mechanizmy dezadaptacji, które ostatecznie prowadzą do mniej lub bardziej wyraźnego konfliktu pomiędzy jednostką a środowiskiem. A czas w takich przypadkach działa tylko na niekorzyść dziecka.

Opierając się na współczesnych wyobrażeniach o osobie jako jedności biopsychospołecznej, można postawić tezę, że mechanizmy nieprzystosowania wpływają na wszystkie wymienione piętra indywidualna organizacja i przejawiają się odpowiednio na poziomie społecznym (pedagogicznym), psychologicznym i fizjologicznym, odzwierciedlając sposoby reagowania dziecka na agresję ze strony otoczenia lub chroniąc je przed tą agresją. Objawy, po których ujawniają się te metody, uważane są za zaburzenia adaptacyjne. W zależności od poziomu, na jakim ujawniają się zaburzenia adaptacyjne, można mówić o uwarunkowaniach ryzyka niedostosowania szkolnego, podkreślając stany ryzyka akademickiego, ryzyka społecznego, ryzyka zdrowotnego, a także ryzyka złożonego.

Pierwotne zaburzenia adaptacyjne ujawniają się oczywiście na najwyższym, najbardziej zależnym od środowiska etapie indywidualnej organizacji – społecznym – i odpowiednio występują na poziomie pedagogicznym. Natomiast w przypadku niepodjęcia działań niezbędnych do ich wyeliminowania należy podjąć działania adaptacyjne

zniszczenie naturalnie sięga głębszych poziomów - psychologicznego i fizjologicznego. Poziom niedostosowania pedagogicznego szkoły.

Pedagogiczny poziom rozwoju nieprzystosowania szkolnego jest najbardziej oczywisty i świadomy dla pracowników szkoły. Odkrywa w sobie problemy dziecka w nauce (plan zajęć) i opanowywaniu dla niego nowej roli społecznej – roli ucznia (plan relacji).

Jeśli chodzi o aktywność, jeśli rozwój wydarzeń jest niekorzystny dla dziecka, jego pierwotne trudności w nauce (etap I) przekształcają się w luki w wiedzy (etap II), w opóźnienia w opanowaniu materiału edukacyjnego z jednego lub więcej przedmiotów (etap III ), na niepowodzenie częściowe lub ogólne (etap IV) i, w skrajnym przypadku, odmowę podejmowania zajęć edukacyjnych (etap V).

W ujęciu relacyjnym negatywna dynamika wyraża się w tym, że napięcia w relacji dziecka z nauczycielem i rodzicami, które początkowo powstały na tle niepowodzeń w działaniach edukacyjnych (etap I), przekształcają się w bariery semantyczne (etap II), w bariery epizodyczne (etap III), a następnie w konflikty systematyczne (etap IV), w skrajnym przypadku – w zerwanie tych osobiście dla niego istotnych relacji (etap V).

Statystyki pokazują, że zarówno problemy edukacyjne, jak i relacyjne wykazują trwałą trwałość i nie łagodzą się z biegiem lat, a wręcz przeciwnie, pogłębiają się. Uogólnione dane ostatnie lata Należy zauważyć, że wśród dzieci w wieku szkolnym wzrosła liczba dzieci doświadczających trudności w nauce materiał programowy. Wśród gimnazjalistów stanowią one 30–40%, wśród uczniów szkół podstawowych – aż do 50%.

Z badań socjologicznych uczniów wynika, że jedynie 20% z nich czuje się komfortowo jako uczniowie w szkole i w domu. Ponad 60% zgłasza stan niezadowolenia, który w dużej mierze charakteryzuje kłopoty w relacjach rozwijających się na bazie działań edukacyjnych. Plan pedagogiczny problemy szkolne dziecko zostało dość dobrze zbadane i znajduje odzwierciedlenie w znanych publikacjach (Yu. K. Babansky, 1972; N. A. Menchinskaya, 1971; Z. I. Kalmykova, 1982; V. S. Tsetlin, 1977 itd.). Jednocześnie ten poziom rozwoju niedostosowania szkolnego, oczywisty dla pracowników szkół, można porównać jedynie z wierzchołkiem góry lodowej. Jest to jedynie sygnał tych głębokich deformacji, które zachodzą na poziomie psychologicznym i fizjologicznym indywidualnej organizacji dorastającego człowieka - w jego strukturach osobistych, charakterze, zdrowiu psychicznym i somatycznym. Odkształcenia te są ukryte i z reguły nie są ze sobą powiązane

charakter wpływów szkoły. Jednocześnie rola szkoły w ich powstaniu i rozwoju jest bardzo duża.

Poziom psychologiczny niedostosowania szkolnego.

Niepowodzenie w działaniach edukacyjnych i pojawiające się na jego podstawie problemy w relacjach z ważnymi dla siebie osobami nie mogą pozostawić dziecka obojętnym. Doświadczone przez dziecko negatywnie wpływają na głębszy poziom jego indywidualnej organizacji - psychologiczny i bezpośrednio wpływają na kształtowanie charakteru dorastającego człowieka, jego postaw życiowych, orientacji osobowości jako całości i jego socjalizacji.

Po pierwsze, u dziecka rozwija się poczucie niepokoju, niepewności i bezbronności w sytuacjach związanych z zajęciami edukacyjnymi. Dziecko na lekcji jest bierne, odpowiada spięte i ograniczone; podczas przerw nie może znaleźć sobie zajęcia; woli przebywać w pobliżu dzieci, ale nie ma z nimi kontaktu; V sfera emocjonalna dominuje niepokój, łatwo płacze, rumieni się, gubi się nawet przy najmniejszej uwadze nauczyciela (I etap rozwoju zaburzeń adaptacyjnych na poziomie psychologicznym).

Próbując najlepiej jak potrafi zmienić sytuację i widząc daremność swoich wysiłków, dziecko, działając w trybie samozachowawczym, zaczyna instynktownie bronić się przed niezwykle dla niego dużymi obciążeniami, przed nie do zniesienia wymaganiami. Początkowe napięcie ulega zmniejszeniu na skutek zmiany podejścia do zajęć edukacyjnych, które nie są już uważane za istotne. Dziecko rozwija (II etap rozwoju zaburzeń adaptacyjnych) i wzmacnia (III etap) różne reakcje psychoprotekcyjne: na lekcjach jest stale rozproszone, wygląda przez okno i zajmuje się innymi sprawami. A ponieważ wybór sposobów kompensowania naturalnie niezaspokojonej potrzeby sukcesu u młodszych dzieci w wieku szkolnym jest ograniczony, samorealizacja i samoafirmacja często występują w sprzeczności z normami szkolnymi i naruszeniami dyscypliny (IV etap rozwoju zaburzeń adaptacyjnych). Kształtują się mniej lub bardziej świadome sposoby protestowania dziecka przeciwko mało prestiżowej pozycji w środowisku społecznym.

Istnieją metody czynnego i biernego protestu, prawdopodobnie skorelowane z konstytucją psychiczną dziecka – jego typem silnym lub słabym system nerwowy.

W wieku szkolnym reakcja aktywnego protestu wyraża się w tym, że dziecko często jest nieposłuszne i narusza dyscyplinę w klasie; Na przerwach jest negatywnie nastawiony do kolegów, kłóci się z nimi, przeszkadza w ich zabawach, a dzieci go odrzucają. W sferze emocjonalnej napięcie afektywne wyraża się w postaci wybuchów irytacji i złości.

W miarę dorastania reakcja aktywnego protestu wyraża się w tym, że dziecko szuka i utwierdza się w innym rodzaju aktywności. I właśnie ta działalność zastępuje nauczanie, staje się dla niego wiodąca i osobiście znacząca. W nim potwierdza się jako osoba i otrzymuje uznanie. Samo działanie może mieć inną orientację społeczną. Może z powodzeniem mieścić się w ramach tego, co jest społecznie akceptowane – na przykład zajęć w niektórych pracowniach, klubach, sekcjach sportowych. Ale może mieć również orientację aspołeczną - uczestniczyć w możliwych rolach w rabunkach, kradzieżach i działalności przestępczej.

Reakcje biernego protestu wybierane są z reguły przez niewtajemniczone, zdeterminowane jednostki. Dla młodszego ucznia objawia się to tym, że rzadko podnosi rękę na lekcji i formalnie spełnia żądania nauczyciela; podczas przerw jest bierny, woli przebywać sam, nie wykazuje zainteresowania zabawami grupowymi; w sferze emocjonalnej dominują w nim nastroje depresyjne i lęki. Nie otrzymując tak potrzebnej i nierozerwalnie związanej radości z uczenia się od życia w obecnej sytuacji w szkole i w domu, dzieci te jej szukają, często w tym wieku popadając w uzależnienia, a później sięgając po narkotyki. Czasem takie dzieci na pewnym etapie uświadamiają sobie daremność swojej możliwej przyszłości i w ich duszy dojrzewa autodestrukcyjny konflikt wewnętrzny pomiędzy „chcę” a „mogę” (V etap rozwoju zaburzeń adaptacyjnych). Jeżeli okoliczności rozwiną się w taki sposób, że konflikt ten dojrzewa na tle całkowitej samotności psychicznej, zerwanie wszelkich powiązania społeczne, wówczas sposób rozwiązania problemu może być najbardziej nieprzewidywalny. To właśnie w takich przypadkach mamy do czynienia ze zjawiskiem samobójstwa dzieci. Deformacja struktur osobistych powstająca pod wpływem niekorzystnej sytuacji społecznej i pedagogicznej znajduje odzwierciedlenie w takiej integrującej koncepcji, jak zaniedbania społeczne i pedagogiczne. Badacze zauważają, że zjawisko to rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie dziecka, około trzeciego roku życia, zbiegając się z początkiem rozwoju jego samoświadomości. Oznaki zaniedbania stopniowo się kumulują i przekształcają jakość edukacji- kompleksy objawowe. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym manifestują się jedynie w zachowaniu dziecka, nie wpływając na jego osobowość, która jest w procesie formowania. Jednak już u młodszego ucznia, w obliczu niekorzystnej sytuacji rozwojowej w rodzinie i szkole, zaniedbania społeczno-pedagogiczne rozciągają się na poziom osobisty. Zakłócone zostają procesy kształtowania się samoświadomości człowieka, zahamowany zostaje rozwój jego subiektywnych właściwości, zaczynają pojawiać się dysharmonie w rozwoju psychospołecznym.

Przedstawiając charakterystykę zaniedbanych społecznie i pedagogicznie gimnazjalistów, R.V. Ovcharova w monografii poświęconej analizie tego zjawiska zauważa, że dzieci takie z reguły charakteryzują się nieodpowiednią samooceną, w zdecydowanej większości przypadków niedocenianą. Są mniej przystosowane społecznie, nieufne, nadmiernie drażliwe i mają słabą intuicję w relacjach międzyludzkich. Ich zachowanie często charakteryzuje się negatywizmem, uporem i egocentryzmem. Zaniedbane dzieci w prymitywny sposób podchodzą do rozwiązywania swoich problemów. Mają słabą koncentrację i szybko się męczą. Ostro reagują na niepowodzenia, brakuje im pewności siebie, mają chwiejny nastrój i trudno im przystosować się do nowych warunków.

Wiele takich dzieci charakteryzuje się nadpobudliwością, wyrażającą się słabą koncentracją, wzmożonym niepokojem ruchowym i rozproszeniem uwagi, brakiem lęku w sytuacjach wysokiego ryzyka, ignorowaniem wymagań społecznych i kulturowych norm zachowania.

W relacjach z dorosłymi zaniedbane dzieci są wrażliwe na groźby, nieśmiałe i bojaźliwe. Łatwo tracą stan równowagi, są pełni przeczuć niepowodzeń, często mają obniżony nastrój, ale cechuje ich nadmiar impulsów, które znajdują ujście w zajęcia praktyczne. Zaniedbane dziecko stara się zrekompensować swoją sytuację agresywnością i skłonnością do podejmowania ryzykownych działań, aby zwrócić na siebie uwagę.

Zaniedbywane gimnazjaliści są nadmiernie wrażliwi na postawę innych, a postawę dorosłych wobec siebie kojarzą przede wszystkim z działalnością oceniającą nauczyciela. W większości przypadków czują się głupimi, złymi uczniami, nieakceptowanymi, niekochanymi. Te doznania zwiększają ich niepokój, sprawiają, że są nieśmiali społecznie i zmniejszają poziom aspiracji.

Jako podmiot działalności edukacyjnej gimnazjalista zaniedbany społecznie i pedagogicznie charakteryzuje się dysharmonią motywów uczenia się, nieodpowiednim poziomem aspiracji, niską aktywnością edukacyjną i poznawczą, brakiem równowagi w rozwoju procesów poznawczych, słabym opanowaniem podstawowych metod wychowawczych. działania, wysoki poziom niepokój szkolny. Dominującymi motywami uczenia się są motywy unikania kłopotów i dążenia do dobrego samopoczucia w sytuacji edukacyjnej, co wiąże się z niepowodzeniami szkolnymi i odpowiadającymi im sankcjami ze strony nauczycieli i rodziców.

Nagromadzenie negatywnie zabarwionych reakcji emocjonalnych u dziecka prowadzi do zakłócenia jego równowagi psychicznej, co wyraża się w depresji, depresji, letargu, płaczu.

nudności, drażliwość, przejawy nieumotywowanego strachu, niepokoju u niektórych dzieci i rozhamowania, wzmożonej aktywności motorycznej i braku kontroli u innych. Takie warunki dezorganizują dziecko, powodują nieadekwatne reakcje na wpływy pedagogiczne i czynią go trudnym pedagogicznie (R.V. Ovcharova, 1995).

Reakcja psychologiczna dziecka na trudności szkolne rozwija się inaczej, jeśli znajdzie zrozumienie u bliskich, znaczących osób - nauczycieli, rodziców - a ci ostatni aktywnie mu pomagają. W tym przypadku początkowo manifestowany niepokój ustępuje miejsca własnemu, aktywnemu pragnieniu sprostania oczekiwaniom dorosłych, mobilizacji, a w miarę zwiększania się wymagań edukacyjnych – nadmiernej mobilizacji zasobów wolicjonalnych.

Fizjologiczny poziom niedostosowania szkolnego.

Mechanizm wpływu problemów szkolnych na zdrowie dziecka należy uznać za najlepiej zbadany dotychczas, a jednocześnie najmniej rozumiany przez nauczycieli. Ostatecznie to właśnie tutaj, na poziomie fizjologicznym, najgłębszym poziomie indywidualnej organizacji człowieka, ograniczają się zarówno doświadczenia spowodowane niepowodzeniami w działaniach edukacyjnych, konfliktowym charakterem relacji, jak i nadmiernym nakładem czasu i wysiłku na naukę.

Problem wpływu szkoły i życia szkolnego na zdrowie dzieci jest przedmiotem badań specjalistów ds. higieny szkolnej. Zauważmy jednak, że jeszcze zanim pojawili się tacy specjaliści, wizjonerscy klasycy pedagogiki pozostawili swoim potomkom ocenę wpływu szkoły na zdrowie jej uczących się. Tak więc G. Pestalozzi zauważył już w 1805 roku, że ma to miejsce tradycyjnie mundurki szkolne uczenia się, następuje niezrozumiałe „zadławienie” rozwoju dzieci, „zabijanie ich zdrowia”.

W 1886 r. profesor N.I. Bystrow przemawiał na pierwszym kongresie Towarzystwa Medycznego Moskiewsko-Petersburskiego z przesłaniem „Ból głowy u dzieci w wieku szkolnym”. Ogromny materiał, jakim dysponował naukowiec, prowadzący pięcioletnie obserwacje 8-17-letnich dziewcząt i chłopców, uczniów placówek oświatowych w Petersburgu, pozwolił mu stwierdzić, że ból głowy odnotowano u 12% dzieci. Co więcej, u 8-letnich dzieci choroba ta występowała w 5% przypadków, a u 14-17-latków - w 28-40% przypadków. N.I. Bystrov uważał, że główną przyczyną przedłużających się bólów głowy są nadmierne, żmudne sesje treningowe. Wymagały intensywnej pracy mózgu, co następnie powodowało problemy z krążeniem w tej czy innej jego części. Autor uważał, że program nauczania nie odpowiadał warunkom natury dziecka i podstawom higieny (M.V. Antropova, 1968).

Negatywny wpływ szkoły na zdrowie dzieci zauważyli także inni naukowcy zarówno w Rosji, jak i za granicą. Dziś duża społeczność naukowa i dziennikarska bije na alarm.

U dzieci, które właśnie przekroczyły próg szkoły, już w pierwszej klasie obserwuje się wyraźny wzrost odchyleń w sferze neuropsychicznej (do 54%), wad wzroku (45%), postawy i stóp (38%), chorób układu pokarmowego (do 30%). Do dziewiątej klasy liczba zdrowych dzieci zmniejsza się 4-5 razy. Na etapie kończenia nauki jedynie 10% uczniów można uznać za zdrowych. 40-50% absolwentów ma przewlekłą patologię, 45-50% ma nieprawidłowości morfofunkcjonalne. Należy zauważyć, że w przeważającej większości przypadków choroby przewlekłe u dzieci „wyrosły” z wcześniej istniejących nieprawidłowości morfofunkcjonalnych.

Szczególnie niepokojąca jest dynamika stanu zdrowia dzieci w ostatnich latach. I tak w 1993 r. w porównaniu z 1991 r. wśród uczniów do 14. roku życia nastąpił wzrost zachorowań na choroby układu pokarmowego o 15%. układ hormonalny - o 10, układ krążenia - o 16, układ moczowo-płciowy - o 12, układ mięśniowo-szkieletowy - o 15%. Wśród uczniów szkół średnich wzrost zachorowań w ciągu tych dwóch lat był jeszcze bardziej intensywny.

Przy całej złożoności kwestii, kiedy, gdzie, w jakich okolicznościach zdrowie zamienia się w chorobę, jakie są mechanizmy tego przejścia, dla naukowców stało się już jasne, co być może najważniejsze dla nas, nauczycieli, że w zapobieganiu chorobom , w utrzymaniu zdrowia, w idealnym przypadku. W jego pomnażaniu decydująca rola nie należy do medycyny ani systemu opieki zdrowotnej. Decydującą rolę odgrywają te instytucje społeczne, które z góry określają warunki i styl życia dziecka – rodzina i szkoła. Dlatego też dzisiaj, także ze strony lekarzy, coraz częściej wyrażana jest opinia, że na etapie życia szkolnego to szkoła i nauczyciele powinni odgrywać decydującą rolę zarówno w diagnostyce, jak i profilaktyce zaburzeń psychicznych i psychosomatycznych. zdrowie dzieci (S. M. Trombach, 1988).

Wniosek ten wydaje się szczególnie rozsądny na tle zmian, jakie zaszły w ciągu ostatniego półwiecza w strukturze zachorowań na tak śmiertelne choroby, które na początku stulecia pochłonęły setki tysięcy istnień ludzkich – dżuma, ospa, cholera, tyfus. zostały zastąpione przez choroby, które w życiu codziennym często nazywane są chorobami cywilizacyjnymi. Należą do nich zaburzenia narządu ruchu i wzroku, nadciśnienie ze wszystkimi jego niebezpiecznymi powikłaniami, dusznica bolesna, nowotwory, wrzody żołądka i dwu-

dwunastnicy, astmy oskrzelowej i innych chorób o charakterze alergicznym, egzemy i neurodermitu, nerwic i zaburzeń psychicznych, a także alkoholizmu i narkomanii.

Większość tych chorób zalicza się do kategorii tak zwanych psychosomatycznych (soma przetłumaczone z języka greckiego. - ciało). Termin ten oznacza, że lekarze kojarzą zmiany zachodzące przy tych schorzeniach w narządach wewnętrznych i układach organizmu (sercowo-naczyniowego, żołądkowo-jelitowego, oddechowego, nerwowego) z mniej lub bardziej długotrwałym stresem psychicznym i emocjonalnym, który objawia się w postaci niezadowolenia, niepokój, uraza, rozpacz, strach, melancholia, bezsilny gniew, nienawiść, które powstają w odpowiedzi na trudności i konflikty życiowe. Należy zauważyć, że wiele chorób psychosomatycznych stało się „młodszych”, a winę za to w dużej mierze ponosi szkoła.

W pracach autorów krajowych i zagranicznych zaburzenia adaptacyjne uznawane są za przesłankę rozwoju różnego rodzaju stanów patologicznych. Z punktu widzenia lekarzy praktyki klinicznej wspomniane już reakcje dzieci na trudności szkolne, takie jak strach przed niewykonaniem zadań szkolnych, nauczycielami, kolegami z klasy, poczucie niższości, negatywizm, wycofanie, agresywne działania czy ogólny letarg, nadmierna nieśmiałość, płaczliwość i brak zainteresowania zabawami, skargi na bóle głowy, bóle brzucha uznawane są za objawy stanu przedneurotycznego i mieszczą się w obszarze tzw. stanu przedpatologicznego lub przedchorobowego (V. E. Kagan, 1984).

Zauważono także, że głównym mechanizmem psychogennego patologicznego kształtowania się osobowości jest utrwalenie reakcji protestu i nasilenie uczucia niepokoju (V.V. Kovalev, 1985; A.E. Lichko, 1983), a także fakt, że długi pobyt organizm w stanie ostrego przewlekłego stresu przyczynia się do osłabienia funkcji lub uszkodzenia struktur, tj. rozwoju choroby (V.P. Kaznacheev, 1980).

W jednym z badań grupa 100 dzieci, których proces adaptacji był specjalnie monitorowany, została pod koniec roku szkolnego zbadana przez neuropsychiatrę. Stwierdzono, że u dzieci w wieku szkolnym z niestabilną adaptacją występują indywidualne subkliniczne zaburzenia sfery neuropsychicznej, a u części z nich występuje zwiększona częstość występowania. U dzieci, które nie przystosowały się w ciągu roku szkolnego, psychoneurolog odnotował wyraźne odchylenia astenoneurotyczne w postaci granicznych zaburzeń neuropsychiatrycznych (E.M. Aleksandrovskaya, 1988).

Almazov B.N. Psychiczna dezadaptacja środowiskowa nieletnich _ Swierdłowsk, 1986.

Ananyev B.G. Człowiek jako przedmiot wiedzy // Wybrane artykuły. psycholog, działa. - M„ 1980.-T. 1, 11.

Babansky Yu.K. Optymalizacja procesu uczenia się. - Rostów n/d, 1972.

Bazarny V. F. Zmęczenie neuropsychiczne uczniów w tradycyjnym środowisku szkolnym. - Siergijew Posad, 1995-1996. - Części I-VI.

Beliczewa S.A. Podstawy psychologii prewencyjnej. - M., 1993.

Błoński P.P. Trudne dzieci w wieku szkolnym. - M., 1930.

Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się dzieciństwo. - M., 1968.

Vinokurov L.N. Do nauczyciela o zdrowiu psychicznym ucznia. - Kostroma, 1993.

Własowa T.A., Pevzner M.S. O dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową. - M., 1973.

Wygotski L. S. Diagnostyka rozwoju i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa // Zbiór. cit.: W 6 tomach – M., 1984. – T. 5.

Taneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej / wyd. V. A. Slastenina. - M., 1999.

Gurewicz K.M. Indywidualne cechy psychologiczne uczniów. - M., 1988.

Dzieci z problemami behawioralnymi. - M., 1968.

Egorova M.S. Psychologia różnic indywidualnych. - M., 1997.

Roczny raport państwowy „O sytuacji dzieci w Federacja Rosyjska. 1997” / wyd. G.N. Karelova. - M., 1998.

Enikeeva D.D. Stany graniczne u dzieci i młodzieży. - M., 1998.

Zdrowie, rozwój, osobowość / wyd. G.N.Serdyukovskaya, D.N.Krylova, U.Kleinpeter. - M., 1990.

Isajew D.N. Niedorozwój umysłowy u dzieci. - L., 1982.

Skarbnik B.N. Współczesne aspekty adaptacji. - Nowosybirsk, 1980.

Kalmykova Z.I. Problem pokonywania niepowodzeń akademickich oczami psychologa. - M., 1982.

Kashchenko V.P., Murashev G.V. Pedologia wyjątkowego dzieciństwa // Ped. encyklopedia. - M., 1929.

Kaszczenko V.P. Korekta pedagogiczna. - M., 2000.

Kikolov A.I. Edukacja i zdrowie. - M., 1985.

Kumarina G.F. Pedagogika korekcyjna jako dziedzina nauki i praktyki pedagogicznej // Pedagogika i edukacja publiczna w ZSRR: Informacje ekspresowe. - M., 1988. - Wydanie. 6.

Kumarina G.F. Dzieci zagrożone // Sow. pedagogia. - 1991. - nr 11.

Kumarina G.F., Nazarova N.M. Pedagogika korekcyjna i pedagogika specjalna: Podstawy pojęciowe deskryptorów // Aparat koncepcyjny pedagogika i oświata. - Jekaterynburg, 1998. - Wydanie. 3.

Langmeyer I., Matejcek 3. Deprywacja psychiczna w dzieciństwie. - Praga, 1984.

Lebedinsky V.V. Naruszenia rozwój mentalny u dzieci. - M., 1985.

Leah W. Niekonwencjonalne dziecko. - M., 1989.

Osobowość i nerwice. - L., 1960.

Lichko A.E. Psychopatia i akcentowanie charakteru u młodzieży. - L., 1983.

Manova-TomovaB. C., Anasova-Bukova A. Adaptacja społeczna dzieci w placówkach przedszkolnych. - M., 1970.

Myasishchev V.N. Trudne dzieci i szkoła // Trudne dzieci w szkołach masowych. - L., 1933.

Myasishchev V.N. Osobowość i nerwice. - L., 1960.

Nebylitsyn V.D. Psychofizjologiczne badania różnic indywidualnych. - M., 1976.

Ovcharova R.V. Zaniedbania społeczne i pedagogiczne w dzieciństwie. - M., 1995.

Uczniowie opóźnieni w nauce: Problemy rozwoju umysłowego / wyd. Z.I. Kalmykova, I.Yu. - M., 1986.

Zaburzenia neuropsychiatryczne z pogranicza. - M., 1983.

Psychologiczne problemy niepowodzeń w nauce uczniów / wyd. N.A. Menchinskaya - M., 1971.

Smirnov V.K. Zdrowie psychiczne i stany graniczne. - Gorki, 1983.

Niedostosowanie społeczne: Zaburzenia zachowania u dzieci i młodzieży. - M., 1996.

Zdrowie społeczne i psychiczne dziecka i rodziny: Ochrona, pomoc, powrót do życia. - M., 1998.

Tresoglava 3.Łagodna dysfunkcja mózgu w dzieciństwie. - M., 1986.

Uszakow G.K. Zaburzenia neuropsychiatryczne z pogranicza. - M., 1978.

Usanova O.N. Dzieci z problemami rozwoju psychicznego. - M., 1995.

Ode mnie. Anatomia człowieka destrukcyjnego™. - M., 1994.

Khamskaya E.D., Efimova N.V., Budyka E.V. Neuropsychologia różnic indywidualnych. - M., 1977.

TsetlinB. C. Niepowodzenie szkolne i jego zapobieganie. - M., 1977.

Szkoła i zdrowie psychiczne uczniów / wyd. prof. S.M. Piorun. - M., 1988.

Nieprzystosowanie szkolne i zaburzenia stresowe u dzieci i młodzieży. - M., 1995.

Stres emocjonalny i graniczne zaburzenia neuropsychiatryczne. - L., 1977.

Mechanizmy rozwoju zaburzeń adaptacyjnych i ich rodzaje w wieku szkolnym

O naruszeniu równowagi i harmonii relacji z otoczeniem można oczywiście mówić tylko w tych przypadkach, gdy na pewnym etapie ta równowaga i harmonia istniała i została na skutek pewnych okoliczności zakłócona. Częściej jednak w życiu szkolnym zdarzają się przypadki, gdy początkowo nie kształtują się harmonijne relacje pomiędzy dzieckiem a środowiskiem szkolnym. Początkowe fazy adaptacji nie przechodzą w fazę adaptacji trwałej, optymalnego funkcjonowania, lecz przeciwnie, w grę wchodzą mechanizmy dezadaptacji, które ostatecznie prowadzą do mniej lub bardziej wyraźnego konfliktu pomiędzy jednostką a środowiskiem. A czas w takich przypadkach działa tylko na niekorzyść dziecka.

Opierając się na współczesnych wyobrażeniach o człowieku jako jedności biopsychospołecznej, można postawić tezę, że mechanizmy nieprzystosowania oddziałują na wszystkie wymienione poziomy organizacji jednostki i manifestują się odpowiednio na poziomie społecznym (pedagogicznym), psychologicznym i fizjologicznym, odzwierciedlające sposoby reagowania dziecka na agresję ze strony otoczenia lub chroniące je przed tą agresją. Objawy, po których ujawniają się te metody, uważane są za zaburzenia adaptacyjne. W zależności od poziomu, na jakim ujawniają się zaburzenia adaptacyjne, można mówić o uwarunkowaniach ryzyka niedostosowania szkolnego, podkreślając stany ryzyka akademickiego, ryzyka społecznego, ryzyka zdrowotnego, a także ryzyka złożonego.

zniszczenie naturalnie sięga głębszych poziomów - psychologicznego i fizjologicznego. Poziom niedostosowania pedagogicznego szkoły.

Statystyki pokazują, że zarówno problemy edukacyjne, jak i relacyjne wykazują trwałą trwałość i nie łagodzą się z biegiem lat, a wręcz przeciwnie, pogłębiają się. Uogólnione dane z ostatnich lat wskazują na wzrost liczby dzieci doświadczających trudności w opanowaniu materiału programowego wśród uczniów. Wśród gimnazjalistów stanowią one 30–40%, wśród uczniów szkół podstawowych – aż do 50%.

Ankiety dzieci w wieku szkolnym pokazują, że jedynie 20% z nich czuje się komfortowo jako uczniowie w szkole i w domu. Ponad 60% zgłasza stan niezadowolenia, który w dużej mierze charakteryzuje kłopoty w relacjach rozwijających się na bazie działań edukacyjnych. Plan pedagogiczny dotyczący problemów szkolnych dziecka został dość dobrze zbadany i znajduje odzwierciedlenie w znanych publikacjach (Yu. K. Babansky, 1972; N. A. Menchinskaya, 1971; Z. I. Kalmykova, 1982; V. S. Tsetlin, 1977 itd.) . Jednocześnie ten poziom rozwoju niedostosowania szkolnego, oczywisty dla pracowników szkół, można porównać jedynie z wierzchołkiem góry lodowej. Jest to jedynie sygnał tych głębokich deformacji, które zachodzą na poziomie psychologicznym i fizjologicznym indywidualnej organizacji dorastającego człowieka - w jego strukturach osobistych, charakterze, zdrowiu psychicznym i somatycznym. Odkształcenia te są ukryte i z reguły nie są ze sobą powiązane

postać wpływy szkolne. Jednocześnie rola szkoły w ich powstaniu i rozwoju jest bardzo duża.

Poziom psychologiczny niedostosowanie szkoły.

Po pierwsze, u dziecka rozwija się poczucie niepokoju, niepewności i bezbronności w sytuacjach związanych z zajęciami edukacyjnymi. Dziecko na lekcji jest bierne, odpowiada spięte i ograniczone; podczas przerw nie może znaleźć sobie zajęcia; woli przebywać w pobliżu dzieci, ale nie ma z nimi kontaktu; w sferze emocjonalnej dominuje niepokój, łatwo płacze, rumieni się, gubi się nawet przy najmniejszej uwadze nauczyciela (I etap rozwoju zaburzeń adaptacyjnych na poziomie psychologicznym).

Istnieją metody czynnego i biernego protestu, prawdopodobnie skorelowane z konstytucją psychiczną dziecka – mocnym lub słabym typem jego układu nerwowego.

W miarę dorastania reakcja aktywnego protestu wyraża się w tym, że dziecko szuka i utwierdza się w innym rodzaju aktywności. I właśnie ta działalność zastępuje nauczanie, staje się dla niego wiodąca i osobiście znacząca. W nim potwierdza się jako osoba i otrzymuje uznanie. Samo działanie może mieć inną orientację społeczną. Może z powodzeniem mieścić się w ramach tego, co jest społecznie akceptowane – na przykład zajęcia w niektórych pracowniach, klubach, sekcje sportowe. Ale może mieć również orientację aspołeczną - uczestniczyć w możliwych rolach w rabunkach, kradzieżach i działalności przestępczej.

Reakcje biernego protestu wybierane są z reguły przez niewtajemniczone, zdeterminowane jednostki. Dla młodszego ucznia objawia się to tym, że rzadko podnosi rękę na lekcji i formalnie spełnia żądania nauczyciela; podczas przerw jest bierny, woli przebywać sam, nie wykazuje zainteresowania zabawami grupowymi; w sferze emocjonalnej dominują w nim nastroje depresyjne i lęki. Nie otrzymując tak potrzebnej i nierozerwalnie związanej radości z uczenia się od życia w obecnej sytuacji w szkole i w domu, dzieci te jej szukają, często w tym wieku popadając w uzależnienia, a później sięgając po narkotyki. Czasem takie dzieci na pewnym etapie uświadamiają sobie daremność swojej możliwej przyszłości i w ich duszy dojrzewa autodestrukcyjny konflikt wewnętrzny pomiędzy „chcę” a „mogę” (V etap rozwoju zaburzeń adaptacyjnych). Jeśli okoliczności są takie, że konflikt ten narasta na tle całkowitej samotności psychicznej, zerwania wszelkich więzi społecznych, wówczas metoda jego rozwiązania może być najbardziej nieprzewidywalna. To właśnie w takich przypadkach mamy do czynienia ze zjawiskiem samobójstwa dzieci. Deformacja struktur osobistych powstająca pod wpływem niekorzystnej sytuacji społecznej i pedagogicznej znajduje odzwierciedlenie w takiej integrującej koncepcji, jak zaniedbania społeczne i pedagogiczne. Badacze zauważają, że zjawisko to rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie dziecka, około trzeciego roku życia, zbiegając się z początkiem rozwoju jego samoświadomości. Oznaki zaniedbania stopniowo kumulują się i przekształcają w wysokiej jakości edukację - kompleksy objawów. W dzieciństwo w wieku przedszkolnym objawiają się jedynie w zachowaniu dziecka, nie wpływając na jego osobowość, która jest w procesie kształtowania się. Jednak już u młodszego ucznia, w obliczu niekorzystnej sytuacji rozwojowej w rodzinie i szkole, zaniedbania społeczno-pedagogiczne rozciągają się na poziom osobisty. Zakłócone zostają procesy kształtowania się samoświadomości człowieka, zahamowany zostaje rozwój jego subiektywnych właściwości, zaczynają pojawiać się dysharmonie w rozwoju psychospołecznym.

Przedstawiając charakterystykę zaniedbanych społecznie i pedagogicznie gimnazjalistów, R.V. Ovcharova w monografii poświęconej analizie tego zjawiska zauważa, że dzieci takie z reguły charakteryzują się nieodpowiednią samooceną, w zdecydowanej większości przypadków niedocenianą. Są mniej przystosowani społecznie, nieufni, nadmiernie drażliwi, mają słabą intuicję Relacje interpersonalne. Ich zachowanie często charakteryzuje się negatywizmem, uporem i egocentryzmem. Zaniedbane dzieci w prymitywny sposób podchodzą do rozwiązywania swoich problemów. Mają słabą koncentrację i szybko się męczą. Ostro reagują na niepowodzenia, brakuje im pewności siebie, mają chwiejny nastrój i trudno im przystosować się do nowych warunków.

W relacjach z dorosłymi zaniedbane dzieci są wrażliwe na groźby, nieśmiałe i bojaźliwe. Łatwo tracą stan równowagi, są pełni przeczuć porażki, często mają obniżony nastrój, ale cechuje ich nadmiar motywacji, które znajdują ujście w działaniach praktycznych. Zaniedbane dziecko stara się zrekompensować swoją sytuację agresywnością i skłonnością do podejmowania ryzykownych działań, aby zwrócić na siebie uwagę.

Zaniedbany społecznie i pedagogicznie gimnazjalista, jako podmiot działalności edukacyjnej, charakteryzuje się dysharmonią motywów uczenia się, nieodpowiednim poziomem aspiracji, niską aktywnością edukacyjną i poznawczą, brakiem równowagi w rozwoju procesów poznawczych i słabym opanowaniem podstawowych metod. Działania edukacyjne, wysoki poziom lęku szkolnego. Dominującymi motywami uczenia się są motywy unikania kłopotów i dążenia do dobrego samopoczucia w sytuacji edukacyjnej, co wiąże się z niepowodzeniami szkolnymi i odpowiadającymi im sankcjami ze strony nauczycieli i rodziców.

Nagromadzenie negatywnie zabarwionych reakcji emocjonalnych u dziecka prowadzi do zakłócenia jego równowagi psychicznej, co wyraża się w depresji, depresji, letargu, płaczu.

Pojęcie niedostosowania szkoły.

Przesłanki niedostosowania szkolnego.

Sytuacyjne, środowiskowe i pedagogiczne czynniki nieprzystosowania szkolnego, ich charakterystyka z uwzględnieniem wiekowych etapów rozwoju osobowości. Indywidualne przesłanki rozwoju zaburzeń adaptacyjnych. Typowe warianty zaburzeń adaptacyjnych w różnych fazach wiekowych rozwoju dziecka.

Dzieci zagrożone niedostosowaniem szkolnym ze względu na główne rodzaje zaburzeń, relacji, aktywności i stanu zdrowia dzieci szkolenie. Pedagogiczne, psychologiczne i fizjologiczne poziomy niedostosowania szkolnego.

Kryteria pedagogiczne oceny charakteru adaptacji i niedostosowania szkolnego.

Podstawowe koncepcje: adaptacja, afekt, niedostosowanie. Dzieci zagrożone, czynniki niedostosowania szkoły.

Wiodące pomysły:

Zdolność adaptacji zależy od zdrowia fizycznego, psychicznego i moralnego danej osoby.

Aby określić optymalny reżim szkolny, formę nauczania i obciążenie pracą dziecka, nauczyciel musi już na etapie przyjęcia do szkoły poznać, uwzględnić i kompetentnie ocenić możliwości adaptacyjne dziecka.

1.3. Nieprzystosowanie szkolne jako zjawisko pedagogiczne

1.Pojęcie adaptacji Adaptacja (łac.abapto-adapt). Adaptacyjność, zdolność adaptacji różni ludzie różny. Odzwierciedla poziom zarówno wrodzonych, jak i nabytych cech jednostki w ciągu życia. Ogólnie rzecz biorąc, obserwuje się zależność zdolności adaptacyjnych od zdrowia fizycznego, psychicznego i moralnego człowieka.

Niestety wskaźniki zdrowia dzieci w ostatnie dziesięciolecia maleją. Warunkiem wystąpienia tego zjawiska są:

1) zaburzenie równowagi ekologicznej w środowisku.

2) osłabienie zdrowia reprodukcyjnego dziewcząt, przeciążenie fizyczne i emocjonalne kobiet,

3) wzrost alkoholizmu, narkomanii,

4) niska kultura wychowania w rodzinie,

5) bezbronność niektórych grup ludności (bezrobocie, uchodźcy),

6) braki w opiece medycznej,

7) niedoskonałość systemu wychowania przedszkolnego.

Czescy naukowcy I. Langmeyer i Z. Matejcek wyróżniają następujące rodzaje deprywacji psychicznej:

deprywacja motoryczna (przewlekły brak aktywności fizycznej prowadzi do letargu emocjonalnego);

deprywacja sensoryczna (brak lub monotonia bodźców sensorycznych);

emocjonalna (deprywacja matczyna) – doświadczają jej sieroty, dzieci niechciane, porzucone.

Środowisko wychowawcze ma ogromne znaczenie we wczesnym dzieciństwie w wieku przedszkolnym.

Momentem socjalizacji dziecka jest wejście dziecka do szkoły.

Aby określić, co jest optymalne dla dziecka wiek przedszkolny, tryb, forma kształcenia, obciążenie akademickie, należy znać, uwzględniać i kompetentnie oceniać możliwości adaptacyjne dziecka już na etapie jego przyjęcia do szkoły.

Wskaźniki niski poziom Możliwości adaptacyjne dziecka mogą obejmować:

odchylenia w rozwoju psychosomatycznym i zdrowiu;

niewystarczający poziom gotowości społecznej i psychologiczno-pedagogicznej do nauki w szkole;

brak wykształcenia psychofizjologicznych i psychologicznych przesłanek do działań edukacyjnych.

Wyjaśnijmy konkretnie dla każdego wskaźnika.

W ciągu ostatnich 20 lat liczba dzieci z przewlekłą patologią wzrosła ponad czterokrotnie. Większość dzieci osiągających słabe wyniki ma zaburzenia somatyczne i psychiczne, występuje u nich zwiększone zmęczenie, obniżona wydajność;

oznaki niedostatecznego przygotowania społecznego i psychologiczno-pedagogicznego do szkoły:

a) niechęć do chodzenia do szkoły, brak motywacji edukacyjnej,

b) brak organizacji i odpowiedzialności dziecka; niemożność komunikowania się, odpowiedniego zachowania,

c) niska aktywność poznawcza,

d) ograniczone horyzonty,

e) niski poziom rozwoju mowy.

3) wskaźniki nieukształtowanych przesłanek psychofizjologicznych i psychicznych do działań edukacyjnych:

a) brak wykształcenia intelektualnych przesłanek do działalności edukacyjnej,

b) niedorozwój dobrowolnej uwagi,

c) niedostateczny rozwój małej motoryki ręki,

d) brak kształtowania orientacji przestrzennej, koordynacji w układzie „ręka-oko”,

e) niski poziom rozwoju słuchu fonemicznego.

2Dzieci zagrożone.

Różnice indywidualne między dziećmi, wynikające z odmiennego stopnia rozwoju istotnych dla adaptacji aspektów ich indywidualności oraz odmiennych warunków zdrowotnych, ujawniają się już od pierwszych dni nauki w szkole.

Grupa 1 dzieci – wejście w życie szkolne następuje naturalnie i bezboleśnie. Szybko dostosowują się do reżimu szkolnego. Proces uczenia się odbywa się na tle pozytywnych emocji. Wysoki poziom cech społecznych; wysoki poziom rozwoju aktywności poznawczej.

Dzieci z grupy 2 – charakter adaptacji jest w miarę zadowalający. Indywidualne trudności mogą pojawić się w każdym obszarze nowego życia szkolnego; Z czasem problemy znikają. Dobre przygotowanie do szkoły, duże poczucie odpowiedzialności: szybko angażują się w działania edukacyjne i skutecznie opanowują materiał edukacyjny.

Dzieci z grupy 3 - wyniki nie są złe, ale zauważalnie spadają pod koniec dnia lub tygodnia, zauważane są oznaki przepracowania i złego samopoczucia.

Zainteresowania poznawcze są słabo rozwinięte i pojawiają się, gdy wiedza jest przekazywana w zabawnej, rozrywkowej formie. Wielu z nich nie ma wystarczającej ilości czasu na naukę (w szkole), aby zdobyć wiedzę. Prawie wszyscy uczą się dodatkowo pod okiem rodziców.

Dzieci z grupy 4 – wyraźnie ujawniają się trudności w przystosowaniu się do szkoły. Wydajność jest zmniejszona. Zmęczenie szybko się kumuluje; nieuwaga, rozproszenie uwagi, wyczerpanie aktywnością; niepewność, niepokój; problemy z komunikacją, ciągle obrażany; większość ma słabe wyniki w nauce.

Dzieci z grupy 5 – wyraźnie wyrażone są trudności adaptacyjne. Wydajność jest niska. Dzieci nie spełniają wymagań edukacyjnych w regularne zajęcia. Niedojrzałość społeczno-psychologiczna; utrzymujące się trudności w nauce, opóźnienia, niepowodzenia.

Dzieci z grupy 6 to najniższy etap rozwoju.

Dzieci z grup 4-6 znajdują się w różnym stopniu w sytuacji pedagogicznego ryzyka niedostosowania szkolnego i społecznego.

Czynniki niedostosowania szkoły

Nieprzystosowanie szkolne - „nieprzystosowanie szkolne” - wszelkie trudności, naruszenia, odchylenia, które pojawiają się u dziecka w jego życiu szkolnym. „Dezadaptacja społeczna i psychologiczna” to pojęcie szersze.

Czynniki pedagogiczne prowadzące do niedostosowania szkoły:

niezgodność reżimu szkolnego oraz warunków sanitarno-higienicznych edukacji z cechami psychofizjologicznymi dzieci z grupy ryzyka.

rozbieżność tempa Praca akademicka Podczas lekcji możliwości edukacyjne dzieci zagrożonych są 2-3 razy w tyle za rówieśnikami pod względem tempa aktywności.

rozbudowany charakter obciążeń treningowych.

przewaga negatywnej stymulacji wartościującej.

Konfliktowe relacje w rodzinie wynikające z niepowodzeń edukacyjnych uczniów.

4. Rodzaje zaburzeń adaptacyjnych

1) pedagogiczny poziom problemów adaptacyjnych szkoły w nauce),

2) poziom psychologiczny niedostosowania szkolnego (poczucie niepokoju, niepewności),

3) fizjologiczny poziom niedostosowania szkolnego (negatywny wpływ szkoły na zdrowie dzieci).

Lekcja seminaryjna

Problematyka niepowodzeń szkolnych w teorii i praktyce nauczania.

Praktyczna lekcja

Przejaw niedostosowania szkolnego.

System psychologiczno-pedagogicznej korekty zaniedbań pedagogicznych.

Samodzielna praca studentów

Sporządzanie raportów dotyczących problemu niedostosowania szkolnego.

Pytania do samokontroli

Ujawnij przesłanki niedostosowania szkoły.

Jakie są oznaki niskiego poziomu zdolności adaptacyjnych dziecka.

Jakie czynniki pedagogiczne mogą powodować dezadaptację szkoły?

Jakie działania korekcyjno-profilaktyczne z dziećmi z grupy ryzyka można zaproponować w celu eliminacji zaburzeń adaptacyjnych?

Literatura do pracy samodzielnej

Zaitseva, A.D. itd. Pedagogika korekcyjna, [Tekst] – Rostów n/a. - 2003.-S. 79-121.

Pedagogika korekcyjna w wykształcenie podstawowe[Tekst]/wyd. G.F. Kumaryna. – M., 2003.- s.17-48.

Kulagina, I.Yu. Osobowość ucznia od upośledzenia umysłowego do uzdolnienia. [Tekst] – M., 1999. – s. 107-122, 157-168.

Szewczenko S.G. Szkolenia korekcyjne i rozwojowe. [Tekst] – M., 1999. – s. 8-26.