ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Докладчик: ФЕОФАНОВ Василий Николаевич, доцент кафедры специальной, клинической психологии и инклюзивного образования РГСУ, канд. психол. наук Москва I ВСЕРОССИЙСКИЙ СЪЕЗД ДЕФЕКТОЛОГОВ «ОСОБЫЕ ДЕТИ В ОБЩЕСТВЕ»

Когда знаменитого американского писателя Марка Твена спросили, кого он считает самыми выдающимися людьми XIX века, он ответил: «Наполеона и Хелен Келлер». В другой раз Марк Твен отозвался о Хелен Келлер как о самой замечательной женщине со времен Жанны д Арк. Только благодаря терпению и умению учительницы Анны Салливан Елена Келлер (Keller,) заслужила столь высокую оценку великого писателя. Ключевую роль в реализации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ играют учителя

«Я смогла добиться успеха, преодолеть аутизм, потому что у меня были хорошие учителя». Темпл Грандин (Temple Grandin, род) На основании личного опыта Грандин выступает за раннее выявление и обязательное вмешательство профессионалов в обучение детей с аутизмом, за оказание всяческой поддержки учителям, которые работают с такими детьми. Ключевую роль в реализации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ играют учителя

Будучи школьником, Брэд Коэн, главный герой картины «Перед классом», не раз сталкивался с учителями, наказывавшими его за недуг – синдром Туаретта, мешавший, по их мнению, учебному процессу. Уже будучи взрослым, Брэд решил бросить вызов многочисленным барьерам, вставшим у него на пути. Преодолевая массу трудностей, встречая непонимание и отпор чиновников, герой фильма «Перед классом» упорно доказывал свое право стать таким учителем, которого у него самого никогда не было в детстве. Фильм основан на автобиографической книге Брэда Коэна «Front of the Class: How Tourette Syndrome Made Me the Teacher I Never Had». Ключевую роль в реализации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ играют учителя

Профессиональная компетентность инклюзивных педагогов; реорганизация системы подготовки и профессионального сопровождения педагогических кадров; формирование позитивного отношения к феномену инвалидности у педагогов, родителей и детей с нормативным вариантом развития; изменение структуры учебных планов и пространства в классе с целью удовлетворения потребностей всех категорий детей. Согласно мнению большинства специалистов, успех инклюзии во многом зависит от комплекса педагогических и психологических ресурсов. В их числе:

Наличие теоретических знаний и практических умений в области общей и специальной (коррекционной) педагогики, возрастных и индивидуальных психологических и физиологических особенностей детей, в том числе и детей с ОВЗ; ориентация на индивидуальный подход, нацеленность на поддержку развития индивидуальной и неповторимой личности каждого ребенка, в частности владение методами диагностики, позволяющими определить уникальные потребности, сильные стороны и потенциальные возможности каждого ребенка в классе; владение вариативными образовательными методами и технологиями, в том числе конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка в системе инклюзивного и интегрированного обучения; Сама жизнь поставила на повестку дня проблему расширения области педагогических компетенций. Основными компонентами профессиональной компетентности в области инклюзивное образование учащихся с ОВЗ являются:

Владение оптимальными способами организации коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования и использование ресурсов общеобразовательного учреждения для развития детей (создание специальных условий обучения и воспитания, в том числе безбарьерной среды жизнедеятельности; использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента (тьютора), оказывающего детям необходимую техническую помощь); Профессиональные компетенции в области инклюзивного образования (продолжение):

Наличие навыков и умений командного взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством); осуществление профессионального самообразования по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивной образовательной среды; совершенствование практических умений, постоянный профессиональный и личностный рост. Профессиональные компетенции в области инклюзивного образования (окончание):

Система профессиональной подготовки и сопровождения педагогических кадров: 1. Вузовская подготовка. С 1 сентября 1995 г. в учебные планы педагогических вузов был введен учебный курс «Специальная психология и коррекционная педагогика». С 2010 г. вступили в силу Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения по направлениям подготовки «Психолого- педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование». В настоящее время подготовка дипломированных специалистов ведется на соответствующих факультетах (отделениях, кафедрах) более 100 вузов, и в то же время в стране ощущается острая нехватка специалистов с высшим дефектологическим образованием. Так, по данным Минобрнауки, Минздрава России потребность в дефектологах высшей квалификации по стране удовлетворяется на 12-17%. 2. Послевузовское совершенствование, т.е. подготовка учителей, уже имеющих некоторый опыт практической работы в общеобразовательной школе. Как показывает практика, обучение детей с ОВЗ, несомненно представляет собой большую сложность для учителей, изначально подготовленных для работы со школьниками, имеющими нормативный вариант развития. А краткосрочные курсы не могут в полной мере решить проблему профессиональной подготовки квалифицированных специалистов. За короткий срок не представляется возможным сформировать новое профессиональное мышление педагогов, перестроить их личностные установки, создать новое отношение к педагогической деятельности, необходимое для решения задач педагогической коррекции и реабилитации детей.

Система профессиональной подготовки и сопровождения педагогических кадров (окончание): 3. Сопровождение специалистов, обеспечивающих инклюзивное образование. Анализ первых результатов внедрения инклюзивного образования показывает, что многие педагоги: не имеют специальной подготовки к работе с детьми с ОВЗ и отмечают ощутимые пробелы в теоретической и практической подготовке; испытывают затруднения при организации конкретного урока в таком классе; указывают на отсутствие (недостаточность) необходимой профессиональной и психологической поддержки (как со стороны администрации, так и со стороны коллег; эта недостаточная профессиональная компетентность в работе может провоцировать развитие синдрома выгорания.

1. Информировать о том, что такое инклюзия, ее ценностях, принципах, истории. 2. Формировать ценностное (а не просто терпимое) отношение к детям с особыми образовательными потребностями и к проблемам их развития – как основу ответственной педагогической позиции учителя. 3. Предоставлять педагогам современные знания о детях, их проблемах, о современном детстве, о закономерностях и особенностях психического развития. 4. Помогать учителю осваивать современные и эффективные технологии, методы и приемы обучения детей с особыми образовательными потребностями с учетом их психофизиологических возможностей и ограничений (ресурсная педагогика); 5. Обсуждать опасения и предубеждения (мифы инклюзии) учителей. Показывать возможности инклюзивной практики на основании научных фактов, фильмом, пособий. 6. Обогащать коммуникативный опыт педагогов, формировать продуктивное сотрудничество. Какие компетенции развивать у педагогов, обучающих детей с ОВЗ?

1. Организация системы непрерывного повышения квалификации педагогов. В Италии, например, все директора обязаны принять участие в тренинге без отрыва от работы, а учителя пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год. 2. Организация внутришкольных мероприятий, направленных на формирование коллектива единомышленников. Это позволит приобщиться к опыту более опытных коллег, получить ответы на конкретные вопросы, избежать возможных ошибок и трудностей в своей практической деятельности. Возможные формы – постоянно действующие проблемные семинары, круглые столы, психологические практикумы, индивидуальные консультации с дипломированными специалистами, общение в профессиональном клубе и т.д.); 3. Тесное взаимодействие школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения и социальной защиты населения. 4. Оказание педагогам необходимой профессиональной и психологической поддержки (как со стороны администрации, так и со стороны психолога). Как готовить учителя для работы с детьми с ОВЗ?

Этот термин произошел от supervidere и означает «обозревать сверху». В самом общем смысле психологическая супервизия – деятельность супервизоров, направленная на оказание помощи психологическими средствами специалистам, которые профессионально оказывают помощь клиентам, пациентам (супервизируемым) при решении профессионально-личностных или личностно- профессиональных проблем. Главная цель супервизии заключается в том, чтобы один человек, супервизор, встретился с другим, супервизируемым, и попытался сделать последнего более эффективным в помощи людям, способствовать его личностному и профессиональному росту. Супервизия, как форма поддержки педагогов

Образовательная (обучающая, развивающая) функция: профессиональная подготовка, обучение, воспитание, передача знаний и умений, тренинг (упражнение методов и способов), указания к саморефлексии, конструктивная обратная связь, профессиональная социализация, развитие профессиональной идентичности. Поддерживающая (консультативная) функция: Эмоциональная поддержка в случаях трудных профессиональных ситуаций, сопровождение или разгрузка, помощь при необходимости справляться со стрессом на работе, создание самозащиты против перегрузок, личная психогигиена, психопрофилактика синдрома выгорания, профессионально-личностной деформации. Административная (контрольная, экспертная) функция: оценка (экспертиза, обеспечение) качества, оптимизация и улучшение деятельности специалистов помогающих профессий или оптимального «функционирования» учреждения, сохранение этических профессиональных принципов, контроль законодательных или ведомственных предписаний, защита клиентов, пациентов. Функции супервизии

Метод дискуссионных исследовательско-обучающих групповых семинаров получил свое название по имени создателя - Michael Balint (), проводившего в 50-х годах семинары в лондонской клинике Тэвисток со студентами-медиками и ассистентами врачей для того, чтобы сориентировать их на "пациент-центрированную" медицину, противопоставляя ей "болезне-центрированную". В классической балинтовской группе центральный объект исследования - отношения «специалист-клиент». Впоследствии на первый план выступила обучающая и повышающая квалификацию цель. Задачи балинтовской группы: 1. Повышение компетентности в профессиональном межличностном общении. 2. Осознание личностных "слепых пятен", блокирующих профессиональные отношения с клиентом. 3. Расширение представлений о коррекционном процессе. 4. Психопрофилактика участников группы, основанная на возможности проработки "неудачных" случаев в ситуации коллегиальной поддержки. Балинтовские группы, как форма поддержки педагогов

Появление уверенности в успехе, сохранение самооценки; Активизацию личностных ресурсов, способствует профессиональному росту; Полноценную реализацию профессионального потенциала; И в конечном итоге, содействует оптимизации профессиональной деятельности. Что дает повышение профессиональной компетентности?

Педагог - психолог инклюзивного образования

Презентация профессии

Педагог-психолог инклюзивного образования - практический психолог, работающий в системе образования, лечебной педагогики, социальной защиты . Педагог-психолог инклюзивного образования - специалист индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка и взрослого с ограниченными возможностями здровья (ОВЗ)

Педагог-психолог - создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на их особые образовательные потребности следит за социальной адаптацией детей, их поведением, психологическим развитием В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с ОВЗ. Одним из таких подходов является интегрированное/ инклюзивное (включающее) образование Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных (коррекционных) учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни некоторые из них смогут в обычной школе. Помочь это сделать призваны педагоги-психологи инклюзивного образования

Представитель этой профессии должен быть в каждом учреждении, школе и других образовательных учреждениях. Педагог-психолог инклюзивного образования как профессия в нашей стране появилась буквально несколько лет назад. Именно в начале 2000 годов стали уделять больше внимания проблемным детям. Только специалист в команде с другими профессионалами может найти причину отставания конкретного ребенка, устранить её и тогда он сможет развиваться вместе со сверстниками.

Направления деятельности

Основными направлениями деятельности педагога-психолога инклюзивного образования являются:

1.Психодиагностика.

2. Психологическая помощь в трудных ситуациях (немедицинская психотерапия).

3. Психологическая реабилитация.

4. Психологическое консультирование.

5. Психологическое просвещение.

6. Развивающая и психокоррекционная работа.

Педагог-психолог инклюзивного образования, работающий в других сферах деятельности (медицина, психолого-медико-педагогическая комиссия/консультация, организации и т. п.) в той или иной мере придерживается этих направлений работы.

Требования к знаниям и умениям специалиста

Идея интегрированного/инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом понимается профессиональная педагогическая подготовка, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания:

· представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

· знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

· знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

· умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями , специалистами, руководством).

Требования к индивидуальным особенностям специалиста

Педагог-психолог инклюзивного образования должен быть доброжелательным и терпеливым. Дети не всегда готовы идти на контакт с чужим человеком, поэтому понадобится приложить магию убеждения, много сил и терпения, чтобы человек раскрылся. Специалист должен вызывать доверие и искренне сопереживать, пытаться помочь. Ведь работа заключается в том, чтобы слушать и слышать проблемы других людей. У педагога-психолога инклюзивного образования должен быть гуманитарный и аналитический склад ума, для того чтобы, например, придумать игру, завлечь в неё участников и сделать верные выводы.

Условия труда

Педагогу-психологу инклюзивного образования установлена 36-часовая продолжительность рабочего времени . При этом не определено каких-либо временных соотношений по исполнению тех или иных видов работы в пределах их должностных обязанностей.

Каждое образовательное учреждение учетом специфики его деятельности вправе самостоятельно определить режим выполнения возложенных на педагога-психолога обязанностей, в т. ч. продолжительность работы непосредственно с обучающимися и воспитанниками. Так, режим рабочего времени педагогов-психологов инклюзивного образования в пределах 36-часовой рабочей недели регулируется Правилами внутреннего трудового распорядка ОУ с учетом: выполнения индивидуальной и групповой консультативной работы с участниками образовательного процесса в пределах не менее половины недельной продолжительности их рабочего времени; подготовки к индивидуальной и групповой консультативной работе, обработки, анализа и обобщения полученных результатов, заполнения отчетной документации, а также повышения своей квалификации. Выполнение указанной работы педагогами-психологами инклюзивного образования может осуществляться как непосредственно в ОУ, так и за его пределами Величина ежегодного удлиненного оплачиваемого отпуска педагогов-психологов инклюзивного образования может составлять 56 календарных дней. Педагог-психолог инклюзивного образования имеет право на досрочное назначение трудовой пенсии по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона “О трудовых пенсиях в Российской Федерации”").

Базовое образование

На должности педагога-психолога инклюзивного образования могут работать специалисты с базовым психолого-педагогическим, дефектологическим образованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в объеме не менее 500 часов на факультетах и курсах переподготовки кадров.

Пути получения профессии

Педагогов-психологов инклюзивного образования бакалавров и магистров, готовят в Красноярском государственном педагогическом университете им. (КГПУ им.) в институте специальной педагогики по направлению: «Психолого-педагогическое образование» профиль: «Психология и педагогика инклюзивного образования». Там же можно пройти соответствующую профессиональную переподготовку в объеме 500 часов.

Области применения профессии

Педагог-психологинклюзивного образования, работает в следующих сферах деятельности: образование, медицина, социальная защита, полиция, государственные учреждения исполнения наказания. Если это общеобразовательные учреждения: школы, общеобразовательных школы-интернаты, ОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в т. ч. в которых имеются группы для детей дошкольного возраста; специальных (коррекционных) ОУ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; ДОУ для воспитанников с отклонениями в развитии; оздоровительных ОУ санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении; ДОУ для детей, нуждающихся в длительном лечении;специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа; ОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста; ОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи; межшкольных учебных комбинатах; учебно-производственных мастерских; учреждениях начального и среднего профессионального образования ; учреждениях высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов; психологических службах системы образования; учреждениях здравоохранения и социального обслуживания.

Эта профессия имеет огромное значение в жизни ребёнка и его родителей. Родители, даже если видят какие-то отклонения в развитии чада или проблемы в общении со сверстниками, зачастую не знают, как ему помочь. Не замечать проблемы - не выход, это только усугубляет моральную подавленность ребёнка. На помощь в решении сложных ситуаций приходит педагог-психолог инклюзивного образования, который на основе имеющегося опыта, знаний может повернуть происходящее в нужное русло. Каждый маленький человек это уже индивидуальность, которая сталкивается с недетскими проблемами - непонимание окружающих, проблемы в общении со сверстниками, отставание от школьной программы, излишняя зажатость или агрессивность , отклонения в личностном развитии. Если учителя не знают, как наладить атмосферу в коллективе, то педагог-психолог инклюзивного образования обязан оказать необходимую психологическую и педагогическую помощь не только ученикам, но и их родителям. Дети, как принято говорить, цветы жизни. С этими «цветами» психологи инклюзивного образования проводят почти всё своё рабочее время. У них тоже можно многому научиться. Наблюдать, как подросток мужественно справляется со своими проблемами, делает выводы и начинает жить спокойной жизнью - счастье для любого педагога-психолога.

Логопед

Презентация профессии

Есть такая профессия на стыке врачебной практики и педагогики. Да, речь пойдёт о профессии логопеда – человека, который, по сути, отвечает за грамотную речь, богатый словарный запас, умение ясно выражать свои мысли, а не только помогает малышам правильно произносить звуки. И год от года этот волшебники речи становится всё более и более востребованным.

Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.

Логопед - это специалист, который занимается исправлением дефектов речи . С помощью тщательно подобранных упражнений он учит говорить красиво, чётко проговаривая звуки, проводит практические занятия. Логопед показывает, каким должно быть правильное положение языка и губ при произношении звуков. Как педагог, задаёт читать на дом тексты и скороговорки и внимательно следит за успехами своих подопечных.

Сложность освещения основных принципов логопедического воздействия заключается в том, что в логопедической помощи нуждаются люди самых разных возрастов (дошкольники, школьники, взрослые); нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни.

Больше всего работы, кончено, у специалистов, которые занимаются с детьми. В каждом, самом обычном детском саду и, естественно, в каждой поликлинике всегда есть логопед. Ему очень сложно, потому что в штате он один, а значит, не может уделять достаточно внимания каждому. Зарплата в государственных учреждениях, конечно, невысокая, но всё равно сюда приходят работать всерьез и надолго, как часто бывает у педагогов.

Однако, не только дети пользуются услугами логопеда. Представитель этой профессии крайне распространён в театральных кругах , именно они ставят речь абитуриентам, часто технику речи преподают именно логопеды. Так что если государственная служба вам не по нутру, то есть и другие возможности приложить свои таланты.

Очень важна авторитетность логопеда как для детей, так и для их родителей и воспитателей, так как сравнительно короткая работа логопеда должна подкрепляться дополнительной работой дома или в детском учреждении.

Авторитетность в глазах ребенка достигается общей манерой поведения, четкостью своих заданий и требований, в отношении родителей и воспитателей логопед также должен быть ровным и терпеливым, вести квалифицированно, но доступно разъяснение своих требований и своих заданий.

Логопед должен уметь тонко наблюдать для того, чтобы хорошо знать тех, с кем он работает, тем более что в процессе работы их речевой уровень все время изменяется, а в связи с этим изменением соответственно меняются и трудности и задачи логопедической работы. Логопед должен хорошо знать основные речевые нарушения и их течение, должен быть знаком с современным пониманием их механизмов, должен знать методику начального обучения грамоте и математике, так как именно ему приходится начинать обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Речь логопеда должна быть образцом для подражания во всех отношениях: по своему темпу, дикции, благозвучности, правильности выражений и произношения.

Поступить на специальность «Логопедия» не очень сложно при условии, что у вас нет дефектов речи и слуха, и вы отлично знаете биологию. Будущие логопеды изучают медицинские дисциплины: основы нейрофизиологии, невропатологии, психопатологии, физиологию органов слуха, речи и зрения, основы генетики. Вторая группа предметов – общепедагогическая: психология, педагогика, психолингвистика. Обязательно знакомство с олигофренопедагогикой (работой с умственно отсталыми детьми) и сурдопедагогикой (со слабослышащими детьми).

Самой неприятной частью этой профессии, по признанию самих логопедов, является составление многочисленных отчётов, конспектов и прочей бумажной работы. Но если быть педагогом и врачом одновременно для вас интересно, то бумажки вряд ли остановят вас.

Пути получения профессии

Получить высшее образование по профессии логопеда можно в ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет имени » (КГПУ им.) в институте специальной педагогики по направлению подготовки:«Специальное-(дефектологическое) образование» профиль: «Логопедия».

Специальный психолог – человек особого склада души, любящий детей и свою работу, стремящийся узнавать что-то новое, обладающий творческими способностями, помогающими найти индивидуальный подход к каждому ребенку. Эта профессия подразумевает постоянное совершенствование и самовоспитание со стороны специалиста, улучшающего себя в самом процессе взаимодействия с детьми и взрослыми. высококвалифицированных психологов для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, и их семьями.

Основными направлениями деятельности психолога являются: психодиагностика, психокоррекция, психопрофилактика, психоконсультирование и психопросвещение.

Потребность в таких специалистах велика, поскольку все большее количество детей имеет проблемы со здоровьем, которые мешают их нормальному обучению и социализации. Участие таких специалистов необходимо, прежде всего, в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями как психического, так и физического развития (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др.). Только специальный психолог может квалифицированно консультировать родителей ребенка, имеющего те или иные проблемы развития.

Знания, специального психолога, будут востребованы и при работе с одаренными детьми, поскольку такие дети часто имеют отклонения в состоянии здоровья и испытывают трудности в социализации.

Специальные психологи крайне необходимы и для работы с детьми, посещающими обычные общеобразовательные школы. По данным статистики, каждый третий ребенок, обучающийся в массовой школе, имеет незначительные отклонения в развитии, которые мешают ему успешно осваивать стандартную программу. Задача специального психолога - разобраться в причинах трудностей в обучении и вместе с учителями и родителями разработать коррекционную программу, направленную на нормализацию развития.

Особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, также требуют обязательного участия специального психолога в работе с ними.

Пути получения профессии

Получить высшее образование по профессии специального психолога можно в ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет имени » (КГПУ им.) в институте специальной психологии по направлению подготовки:«Специальное (дефектологическое) образование» профиль: «Специальная психология».

Особенности профессии педагога в условиях инклюзивного образования

Возрождение России начинается с учителя. А, с чего начинается учитель? С чего начинается педагог?

Конечно, любая профессия начинается с призвания.

Найти и понять свое призвание, в этом заключается смысл жизни человека. Найти, понять, научить и обучить должен не кто иной, как педагог, воспитатель, учитель.

Всем известны требования, предъявляемые к профессии педагога.

Так учитель, прежде всего, должен любить детей. А что это означает «любить детей»? Это значит, что общение с ними будет вам интересно, что их суждения не покажутся вам глупыми и скучными, что их дела будут вас искренне волновать, а совместная игра доставлять удовольствие им и вам. Это значит видеть в детях–маленьких людей, наделенных вполне определенными характерами, с которыми следует считаться, но обладающими, по сравнению с вами, гораздо меньшими знаниями и жизненным опытом.

Отсюда вытекает и второе требование к учителю.

Это– профессионализм. И если первое – любовь к детям – дается человеку свыше, не приобретается, любви невозможно научить, то профессионализм – вполне приобретаемое качество. Это необходимая сумма знаний, изучение методов преподавания и способов передачи знаний.

Если учитель крепко владеет таким набором необходимых качеств, то он приобретает фундамент будущей профессии.

Ведь еще древние говорили, что тот, кто не идет вперед, тот идет назад. Значит, учителю необходимо всю жизнь саморазвитие, самообразование, то, что называется эрудицией.

Профессия педагога сложна и увлекательна.

Основой успеха учителя, считал В.А. Сухомлинский, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления. .

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность убедительное доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

Еще более сопряжена трудностями и ответственностью работа педагога с «особыми» детьми, детьми с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, ребенок особенный.

Особенным он становится и потому, что его отправляют учиться в специальное учреждение для инвалидов, изолируют от реального общества, тем самым еще больше ограничивая в развитии. Разве этого он хочет? Разве он, как и любой другой ребенок, не нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками?

Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития обучаться и развиваться вместе с другими детьми.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include–заключаю, включаю) или включенное образование–термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья – один из приоритетов государственной образовательной политики России. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» предполагает, что в любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Для этого необходимы создание нормативно-правовых основ деятельности, разработка программно-методического сопровождения коррекционно- образовательного процесса, снабжение современными техническими средствами обучения детей с различными нарушениями в развитии, при этом первостепенное значение имеет формирование толерантного отношения социума к детям с ограниченными возможностями здоровья и их нахождению в условиях общеобразовательной школы.

Ключевым моментом в реализации данной инициативы является подготовка современных психолого-педагогических кадров для образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование.

Инклюзивное образование – достаточно гибкая система.

Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать жестким требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться.

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего интегрированное образование.

Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Проблему инклюзивного образования в нашей стране обсуждают многие ведущие ученые. Так, директор Института коррекционной педагогики Российской академии образования Н. Н. Малофеев отмечает, что сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии .

Ведущий сотрудник Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете Н. Я. Семаго считает, что при подготовке специалистов для инклюзивного образования необходимо: принятие философии инклюзивного образования; определение приоритетов инклюзии для различных ступеней образовательной вертикали; учет принципов включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство; опора на современное научное понимание психических особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития .

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

И, здесь ведущая роль отводится Учителю. К. Д. Ушинский писал: „Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы“..

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Заинтересованность, гуманизм, полная самоотдача, информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для его профессиональной позиции. Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников.. Опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. «Инклюзивное» образование - это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему.

Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Особенными, в хорошем смысле слова, становятся и здоровые дети, проходящие через инклюзивное образование. У них появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для нашего общества с его крайне низким уровнем толерантности. Наконец, инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

Учителя играют ключевую роль в реализации инклюзивного образования.

В настоящее время очевидно, что степень успеха инклюзивного образования зависит от «универсальности» учителя. Соответственно, особую актуальность приобрели проблемы эффективной подготовки учителей к работе с инклюзивными группами детей..

При изучении оценок студентов-педагогов, проходящих практику, своей готовности к инклюзии выяснились весьма интересные факты. Было обнаружено, что углубление знаний по законодательству и политике инклюзии, а также укрепление уверенности студентов в выборе профессии коррекционного педагога не способствует решению их личных проблем и снятию напряжения, которое возникает при наличии в классе детей с особыми потребностями. В то время как учреждения высшего образования совершенствуют курсы подготовки учителей, возникает ряд проблем требующих пристального внимания.

Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу.

Библиографический список.

1. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачев. – изд. 4-е, -перераб. и доп. – М. : Юрайт-М, 2001. – 607с.

2. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

3. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 1. – С. 3-10.

4. Савельев, А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А. Я. Савельев, Л. Г. Семушина, В. С. Кагерманьян. Вып. 3. – М. : НИИВО, 2005. – 72 с.

5. Лошакова, И. И., Ярская-Смирнова, Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

6. Семаго, Н. Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н. Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н. Я. Семаго. – М. : ЦАО, 2009. – С. 51-56.

7. Семаго, Н. Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н. Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. – №3. – 2009. – С. 10-12.

8. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2008. – С.151-152.

9. . На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007

10. Форлин, К., Чемберс, Д. Подготовка педагогов к инклюзивному образованию: углубление знания ведет к новым вопросам. // Азиатско-тихоокеанский журнал образования педагогов. - 2011. - Вып. 39, № 1 - С. 17 - 32.

11. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3т.-М.; 1981.-Т.3-С.123-124.

12. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6т.-М.,1988.-Т.3- С.168-169.

-- [ Страница 3 ] --

информационного, социально-перцептивного, самопрезентативного, интерактивного, аффективного. Личностная структура отражает педагогический такт, педагогическую рефлексию, педагогическую направленность, педагогическое мышление и педагогическое целеполагание .

Изложенное выше дает возможность констатировать, что А.К. Маркова и Л.М. Митина делают акцент на формировании профессиональной компетентности педагога, его успешной адаптации к изменяющемуся миру, что способствует его дальнейшему саморазвитию. Это позволяет нам заключить следующее: содержание профессиональной подготовки должно быть гибким, мобильным и ориентированным на современную действительность. Данную позицию, на наш взгляд, следует учитывать при определении специфики подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Подготовка к этой сфере, лишенная гибкости и мобильности, не может быть эффективной, поскольку сама сущность инклюзивной педагогической практики требует перестраивать, координировать, модернизировать собственную профессиональную деятельность в соответствии с характером нарушения, особыми образовательными потребностями и опытом социального взаимодействия каждого ребенка с ОВЗ, его готовностью и желанием обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, а также в соответствии с готовностью класса (группы) возрастной нормы принимать ребенка, имеющего проблемы в здоровье.

Определяя арсенал педагогических средств для подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, обратимся к результатам исследования ученых Санкт-Петербурга (В.А. Козырев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), представляющим для нас большой научный интерес. Следует указать, что единицей профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода, по мнению авторов, является профессиональная задача. При этом совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» ее содержания.

Рассматривая профессиональную компетентность как результат подготовки, названные ученые раскрывают ее как «… интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» . При этом «способность» авторами рассматривается не как «предрасположенность», а как «умение». Кроме того, учеными определены сущностные признаки компетентности: деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; умение осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

В работах петербургских ученых отмечается, что компетентность всегда проявляется в деятельности, при решении учителем профессиональных задач в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Авторами выделяются пять основных групп задач, которые отражают базовую компетентность современного педагога:

видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;

­ строить образовательный процесс, ориентированный на достижение ­ целей конкретной ступени образования;

устанавливать взаимодействие с другими субъектами ­ образовательного процесса, партнерами школы;

создавать и использовать в педагогических целях образовательную ­ среду (пространство школы);

проектировать и осуществлять профессиональное самообразование ­ [Там же, с. 10].

Данная позиция соответствует логике нашего исследования, поскольку согласуется со спецификой профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзии. От педагога, задействованного в инклюзивном образовании, требуется знание психолого-педагогических особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, а также умение выявлять данные особенности. При проектировании инклюзивного образовательного процесса педагогические работники сталкиваются с необходимостью отбора оптимальных способов организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Немаловажным становится установление взаимодействия между этими детьми, между родителями обучающихся, между педагогами и родителями, педагогами и детьми.

В условиях инклюзии особой специфичностью должна обладать образовательная среда, что предусматривает ее коррекционно-развивающий характер.

По отношению к детям с ОВЗ это важно для удовлетворения их особых образовательных потребностей, а по отношению к обучающимся возрастной нормы – для преодоления негативизма в отношениях к сверстникам с проблемами в здоровье. Соответственно, педагог должен уметь создавать среду, способствующую развитию и детей с ОВЗ, и детей возрастной нормы. Кроме того, как отмечалось в рамках компетентностного подхода, формирование у педагога умений решать профессиональные задачи неразрывно связано с проектированием и осуществлением собственного профессионального развития.

Это не противоречит специфике инклюзивного образования как социальнопедагогического феномена, ориентированного на формирование в обществе особой культуры по отношению к лицам с ОВЗ.

С учетом изложенного выше, подготовку педагогов к работе в условиях инклюзивного образования будем рассматривать как процесс формирования у них способности решать профессиональные задачи, касающиеся организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Результатом такой подготовки становится формирование у педагогов готовности и способности:

Понимать философию инклюзивного образования, знать психологопедагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, а также проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

Применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом;

Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы, имеющиеся у образовательной организации для развития всех детей;

Осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Обобщая различные научные позиции по рассматриваемому нами вопросу, можно отметить, что при обосновании подготовки педагогов ученые представляют различные методологические подходы и теоретические основания.

В числе этих подходов и оснований: личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Адольф, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, И.П. Цвелюх, В.Д. Шадриков и др.), аксиологический (И.Ф. Исаев, С.И. Маслов, Т.А. Маслова, В.А. Сластенин, Л.А. Шипилина, Е.И. Шиянов и др.) и теоретические основы компетентностного (В.А. Козырев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.); на наш взгляд, именно в таком контексте обеспечивается целенаправленное профессиональное развитие у педагогов трех компонентов готовности: мотивационно-ценностного, операциональнодеятельностного и рефлексивно-оценочного.

Проанализировав общую суть профессиональной подготовки в трактовках авторов, представляющих различные научные подходы, обратимся к исследованиям ученых, посвященным специфике организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

В последние годы значительно увеличилось число работ, в которых раскрывается проблема подготовки и готовности педагогов к реализации инклюзивной практики: в высшей школе, в системе дополнительного профессионального образования, в условиях внутрифирменного обучения (Н.А. Абрамова, М.Н. Агафонова, А.Н. Гамаюнова, Е.В. Кулакова, Е.Н. Кутепова, М.Л. Любимов, Н.А. Ряписов, А.Г. Ряписова, С.И. Сабельникова, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.С. Сиротюк, А.Ю. Шеманов, Л.М. Шипицына, И.М. Яковлева и др.). Проведен ряд диссертационных исследований по изучаемой нами проблеме (Н.П. Артюшенко, О.С. Панферова, Е.Г. Самарцева, И.Н. Хафизуллина, Ю.В. Шумиловская и др.).

Для описания процесса подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности многие исследователи раскрывают качественные характеристики не только самой подготовки, но и педагога в частности.

Так, зарубежный исследователь J. Corbett предлагает четыре составляющие инклюзивной культуры, которые необходимо формировать у педагога:

Уважительное отношение учителей ко взглядам, которые отсутствуют в их личном жизненном опыте;

Осознание педагогами того, что интеллектуально развитые люди встречаются не только среди тех, кто наделен высоким социальным и академическим статусом;

Признание равных возможностей всех обучающихся в праве на образование и социальное развитие и удовлетворение этих прав с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка;

Осознанное следование истинно педагогическим приоритетам и ценностям .

В исследованиях ученых стран СНГ (Беларусь, Казахстан, Кыргызстан и др.) при определении сущности профессиональной подготовки акцент делается на формирование у будущих учителей инклюзивного образования ключевых компетенций (академических, социально-личностных, профессиональных). При этом в программе подготовки обязательной составляющей становится изучение специфики работы с детьми, имеющими особые потребности, и формирование умения у педагогов работать в команде, организовывать коллективное сотрудничество.

Идея коллективного сотрудничества должна, на наш взгляд, лежать в основе организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Именно сотрудничество, командная работа с привлечением к ней широкого круга специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, учителядефектолога, учителей-предметников и др.) является залогом проектирования образовательного процесса, учитывающего интересы, способности, возможности, ограничения всех его субъектов.

К проблеме подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования обращались Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Ж.Н. Черенкова. Они рассматривают готовность педагогов к инклюзивному образованию через оценку двух блоков, а именно в рамках профессиональной и психологической готовности. В структуре профессиональной готовности авторы выделяют следующие компоненты:

владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. В структуре психологической готовности вычленяются: мотивационная готовность, состоящая из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения в отношении инклюзии);

эмоциональное принятие детей с различными нарушениями в развитии (принятие

– отторжение); готовность включать таких детей в образовательную деятельность (включение – изоляция) .

Авторами делается акцент на том, что первичным и важнейшим этапом подготовки педагогов к реализации инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Точка зрения названных ученых, с одной стороны, не совпадает с научными позициями других авторов, рассмотренными нами выше. С другой стороны, здесь имеется определенное противоречие и недостаточное понимание самой сущности готовности педагога к профессиональной деятельности, в том числе к инклюзивной практике.

По нашему мнению, необоснованно в структуре готовности выделять профессиональный и психологический компоненты как самостоятельные и равнозначные. Профессиональная готовность уже предполагает наличие психологической составляющей, что было убедительно доказано представителями компетентностного подхода. В частности, решение любой профессиональной задачи невозможно вне психологического контекста.

Психологический компонент профессиональной готовности находит свое выражение и при понимании сущности инклюзивного образования, формировании ценностей-знаний об особенностях развития детей с ОВЗ.

При проектировании инклюзивного образовательного процесса педагог сталкивается с необходимостью отбора оптимальных способов организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, учета психологических особенностей детей с ОВЗ. Немаловажным и психологически обусловленным является решение задачи, связанной с установлением качественного взаимодействия и формирования у всех субъектов инклюзивного образования ценностей-отношений. Профессиональные умения педагогов по созданию коррекционно-развивающей среды также предполагают наличие психологической составляющей, включающей мотивационную готовность, эмоциональное принятие детьми возрастной нормы сверстников с различными нарушениями в развитии, готовность педагога включать таких детей в образовательную деятельность.

В последние годы все большую актуальность приобретают вопросы подготовки будущих педагогов (обучающихся педагогических ВУЗов) к работе в условиях инклюзивного образования.

В рамках федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требования к результатам образования бакалавров, осваивающих направление «Психология и педагогика инклюзивного образования», определяются тремя группами компетенций: общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными – в области психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании. Последняя группа компетенций, являясь показателем готовности будущего педагога к инклюзивной практике, включает три компонента:

когнитивный, личностный и деятельностный. А.Н. Гамаюнова соотносит выделенные компоненты с группами умений (специальными, общепедагогическими, профессиональными), а также отмечает успешность профессиональной деятельности при условии взаимодействия и взаимосвязи всех компонентов .

Это, с нашей точки зрения, отражает логику подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Однако подготовка студентов к предстоящей профессиональной деятельности требует пролонгированного срока, тогда как по отношению к уже работающим педагогам, столкнувшимся с необходимостью совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, такого рода подготовка должна быть интенсифицирована.

Проблема подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования была раскрыта А.С. Сиротюк. Рассматривая структуру профессиональной компетентности, автор выделяет следующие ее составляющие:

1. Профессионально-специализированные компетенции: способность и готовность педагогов к использованию полученных знаний, умений и навыков для решения практических задач в системе инклюзивного образования; к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ; к организации просветительской и пропедевтической работы по вопросам инклюзивного образования; к созданию единой обогащенной образовательной среды для детей с ОВЗ; к организации полисубъектной помощи родителям таких детей по ориентации в правовых, социальных, медицинских и психолого-педагогических вопросах; к инклюзивному психическому развитию и социализации детей с ОВЗ.

2. Основные профессионально значимые качества личности: высокий уровень развития мотивационной готовности к работе с детьми с ОВЗ;

потребность в профессиональном и личностном саморазвитии; эмпатийность;

фасилитативные и коммуникативные способности.

3. Профессионально-личностная позиция: создание толерантной, вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды для детей с ОВЗ .

Точка зрения А.С. Сиротюк близка научным позициям, представленным в рамках компетентностного и аксиологического подходов, и одновременно с этим не лишена оригинальности.

Так, названный ученый, как и многие другие исследователи, синкретично рассматривает профессиональную компетентность, выделяет ценностную основу в ее формировании. При этом оригинальность авторской позиции прослеживается в определении составляющих профессиональной компетентности (профессионально-специализированные компетенции, основные профессионально значимые качества личности, профессионально-личностная позиция). В целом это характеризует последовательность развития профессиональной компетентности.

Уместна, на наш взгляд, предложенная А.С. Сиротюк компиляция личностной, теоретической и практической подготовки педагогов к реализации инклюзивной практики. Кроме того, нельзя не отметить, что автором заложена идея единой системы подготовки, когда при исключении одной составляющей (например, полисубъектной помощи родителям) невозможно полноценно организовать инклюзию в образовательном пространстве детского сада или общеобразовательной школы. Идея А.С. Сиротюк заслуживает внимания и требует учета при построении содержания подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Следующая группа исследователей (И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и М.Л. Семенович) отмечает, что подготовка специалистов для инклюзивного образования станет эффективной в том случае, когда она ориентирована на принятие философии инклюзивного образования;

определение приоритетов инклюзии для различных ступеней образовательной вертикали; предусматривает учет принципов включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство; базируется на современном научном понимании психических особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития .

ценностный, организационный, содержательный, а программа подготовки построена по модулям. Обучающая модульная программа ориентирована на различные группы специалистов (педагогов инклюзивных образовательных учреждений, административных работников, специалистов сопровождения инклюзии в учреждении, в том числе координаторов). Весь курс состоит из общих и профильных модулей, что позволяет дифференцировать подготовку разных специалистов.

Изложенное выше позволяет нам заключить, что подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна включать ценностную, содержательную и организационную составляющие. Кроме того, подготовку педагогов к инклюзивной практике целесообразно строить по модулям и тем самым обеспечивать индивидуализацию и субъективацию данного процесса.

Последнее выступает как основание для самореализации педагогов и является показателем их личностно-профессионального развития.

В.В. Хитрюк, опираясь на методологию компетентностного подхода, определяет готовность педагогов к инклюзивному образованию как «…предрасположенность к профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии, в основе которой лежит сложное интегральное субъективное качество личности, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций» . Академические компетенции, по мнению автора, подразумевают владение методологией и терминологией в области инклюзии, а также способность использовать это в решении практических задач. Профессиональная компетенция предусматривает готовность и способность действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации. Социальноличностная компетенция включает совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой, обществом.

Представленный теоретический подход к подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования заслуживает внимания. Автор обозначает важность формирования ценностного отношения к инклюзии в целом и к детям с ОВЗ в частности. При этом В.В. Хитрюк рассматривает в качестве результата подготовки интегральную и субъективную характеристику личности педагога, предполагающую необходимость изучения научных основ дефектологии в совокупности с отработкой практических умений и навыков.

Значимой для нашего исследования является позиция С.И. Сабельниковой.

Автор отмечает, что инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, имеющих базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом автор понимает профессиональную педагогическую подготовку (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психологопедагогические знания и умения:

знание сущности инклюзивного образования, его отличий от традиционных форм образования;

знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ;

знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) .

На наш взгляд, указанными психолого-педагогическими знаниями должен овладеть не только педагог системы специального образования, но и его коллега, чья сфера профессиональной деятельности преимущественно связана с оказанием образовательных услуг детям возрастной нормы. С позицией автора следует согласиться. Достаточно полно отражается знаниевый компонент подготовки педагогов к инклюзивной практике. Однако не учитывается, что педагог, работающий в условиях инклюзивного образования и не имеющий специального образования, нуждается в специфичных знаниях в настоящий момент, т.е. сразу, как только появляется необходимость обучать ребенка с ОВЗ.

Это обусловливает необходимость определения не только содержательной, но и технологической стороны подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности.

И.Н. Хафизуллина в диссертационном исследовании отмечает, что подготовка будущих педагогов инклюзивного образования предполагает формирование у них «инклюзивной компетентности», которая является составляющей профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности. В структуру инклюзивной компетентности автор включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты .

Позволим себе не согласиться с термином «инклюзивная компетентность».

Профессиональная компетентность педагога является интегральной характеристикой, в которой уже предусмотрена работа педагога в разных условиях, в том числе и в условиях инклюзии. Соответственно, оперировать термином «инклюзивная компетентность», по нашему мнению, нецелесообразно.

Кроме того, в исследовании И.Н. Хафизуллиной оставлены без внимания особенности подготовки педагога, уже задействованного в инклюзивном образовании.

Систематизируя представленный выше материал, учитывая рациональные и оригинальные идеи ученых, конкретизируем ведущее понятие нашего исследования: «подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования». Считаем, что ее следует рассматривать как целенаправленный и творческий процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у педагогов формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования.

На основании анализа теоретических подходов к подготовке педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности (инклюзивному образованию) сформулируем следующие выводы:

1. В педагогической науке до сих пор не сложилось единого подхода к проблеме подготовки педагогов. При этом наиболее полно и обоснованно данная проблема раскрыта в рамках личностно-деятельностного и аксиологического подходов, а также теоретических основ компетентностного подхода. С учетом этого подготовку педагогов следует рассматривать как персонифицированный и целенаправленный процесс и результат развития их профессиональной компетентности.

2. Подготовка педагогов к новой сфере деятельности включает ряд этапов, а именно: профессиональную рефлексию педагогической деятельности, понимание необходимости профессиональных изменений в этой деятельности и их проектирование, реализацию спроектированных изменений, анализ результатов и принятие новых ценностей образования и профессиональнопедагогической деятельности, а также осуществление данной деятельности на практике.

3. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна:

Иметь синкретичный характер, проявляющийся во взаимосвязи и взаимозависимости целей, содержания, технологии организации и функционировании этих составляющих как единого целого;

Включать мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, поскольку их наличие в структуре подготовки позволит обеспечить ее синкретичность и целостный характер;

Базироваться на педагогических ценностях, предусматривающих формирование у педагогов личностных установок на инклюзивное образование и социальную значимость его организации, что станет показателем личностнопрофессионального развития и мотивационно-ценностной готовности педагогов к осуществлению новой для них деятельности, связанной с инклюзивным образованием;

Характеризоваться гибкостью и мобильностью при ее реализации для своевременного преобразования педагогами собственной профессиональной деятельности и успешной адаптации к меняющимся условиям при организации инклюзивного образования;

Предусматривать развитие у педагогов профессиональной компетентности как способности решать профессионально значимые, социально детерминированные и все более усложняющиеся задачи, которые возникают при осуществлении в образовательной организации инклюзивной практики.

1.4. Модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивногообразования

В рамках данного параграфа мы рассмотрим сущность понятий «содержание» и «технология» в качестве общепедагогических терминов, существующие подходы к определению содержания и выбору технологии подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, а также обоснуем модель данной подготовки.

В педагогическом словаре понятие «содержание» определяется как педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся . Данная дефиниция употребляется в нормативных документах, таких как профессиональный стандарт педагога, где определено содержательное поле его подготовки, включающее общепедагогические, воспитательные и развивающие знания, умения и трудовые действия.

И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и другие ученые обозначают содержание подготовки педагога той или иной специальности как нормативную модель компетентности педагога, представленную в квалификационной характеристике и отображающую научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков . Психолого-педагогические знания, по мнению этих авторов, определены учебными программами и включают знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения;

законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Это становится, с точки зрения авторов, основой гуманистически ориентированного мышления учителя и/или воспитателя и является предпосылкой формирования интеллектуальных и практических умений и навыков.

Рассматривая педагогические умения как совокупность основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), ученые подчеркивают их многоуровневый характер (от репродуктивного до творческого) и ведущую роль в формировании практической готовности учителей.

Определяя сущность содержания подготовки уже работающих педагогов, Д.Ф. Ильясов, Л.Г. Махмутова, М.И. Солодкова и другие, представляют его как совокупность теоретических знаний, способов осуществления профессиональной деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений . Реализация содержания, по мнению указанных авторов, включает гибкое индивидуально ориентированное обучение, формирование профессиональных компетенций.

Однако подготовка к профессиональной деятельности, на наш взгляд, не может ограничиваться овладением педагогами только процессуальной стороной деятельности. Необходима целенаправленная работа по развитию у них профессионально-личностных качеств.

В контексте концепции гуманизации педагогического образования Л.А. Шипилина предлагает рассматривать понятие «содержание» не только как часть научного знания. Содержание должно соответствовать профессиональной деятельности и профессиональной культуре. Содержание обучения создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества обучающего и обучаемых . Продуктом являются и отношения, целевые установки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества. Все это, по мнению автора, обеспечивает гуманитарную направленность содержания.

Научные попытки определить содержание подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования предпринимались многими авторами.

Рассмотрим некоторые из них.

Такие отечественные и зарубежные исследователи, как А.Н. Гамаюнова, Е.Н. Кутепова, Г.В. Пальчик, И.Л. Федотенко, С.А. Черкасова, И.М. Яковлева, Н.Н. Яковлева, J.-R. Kim, K. Scorgie, в содержании подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования отводят главенствующую роль мотивационно-ценностной составляющей. Авторы настаивают на необходимости формирования у педагогических работников способности принимать философию и методологию инклюзии.

Так, Ю.В. Сенько указывает на то, что с позиции гуманитарной культуры важна установка на конгруэнтность педагога (подлинность, искренность, открытость переживаемых чувств), безусловное позитивное отношение к другому человеку, эмпатическое понимание (точное восприятие чувств и личностных смыслов другого человека) .

Е.Н. Кутепова отмечает, что дополнительной компетенцией в программе подготовки, не обозначенной в федеральном государственном образовательном стандарте, становится способность транслировать философию и методологию инклюзивного образования среди участников образовательного процесса.

С.А. Черкасова выделяет в основные содержательные задачи подготовки педагогов формирование эмпатии и толерантного отношения к детям с проблемами в развитии, а также обучение адекватным формам и способам взаимодействия с такими детьми, совершенствование переноса приобретенного позитивного опыта в педагогическую практику .

Безусловно, формирование у педагогов мотивов и ценностных установок на инклюзивное образование является важным компонентом в содержании подготовки.

Однако, по нашему мнению, следует комплексно рассматривать подготовку педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Это предполагает включение в содержание подготовки наравне с мотивационноценностной составляющей когнитивную и деятельностную. Необходимо учить педагогов конкретным специальным знаниям и умениям, а именно выявлению особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, составлению адаптированных программ и индивидуальных коррекционно-образовательных маршрутов, проектированию образовательного процесса в инклюзивной среде и т.п.

В исследованиях А.Н. Гамаюновой мы сталкиваемся с аналогичной позицией. Автор указывает на то, что содержание подготовки педагога инклюзивного образования предполагает единство когнитивного, личностного и деятельностного компонентов, их взаимосвязь и взаимодействие . Автор считает, что подготовка станет эффективной, если включать такие профессиональные задачи, которые направлены на формирование мотивационноценностной, операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной готовности.

Анализируя содержание подготовки педагогов инклюзивного образования, А.С. Сиротюк акцентирует внимание на необходимости введения специальных курсов и практико-ориентированных видов деятельности, таких как стажировки, волонтерство и т.д. Такой подход, по мнению автора, отражает компетентностную модель подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования и содержит кроме базового компонента, формирующего общекультурные и профессиональные компетенции, еще и специальный компонент . Отметим, что выделение специального компонента является уместным, так как им обеспечивается формирование системы профессионально-специализированных компетенций, профессионально значимых качеств личности и профессионально-личностной позиции в области инклюзивного образования.

Интересное мнение высказывают В.В. Хитрюк и С.И. Сабельникова.

Пропагандируя когнитивную и деятельностную составляющие в системе подготовки педагогов к инклюзии, эти авторы отмечают важность практикоориентированности этой подготовки, т.е. вовлечение специалистов в решение профессиональных практических задач . В процессе подготовки и формирования профессиональной позиции педагогов в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности .

И.А. Макарова, опираясь на идеи Н.Я. Семаго, выделила в содержании курсового обучения педагогов для работы в интегрированном образовательном пространстве инвариантную (дефектологическую) и дифференцированную части . Дифференцированная часть включает три раздела: интеграционный, профильный и организационный. Интеграционный раздел предусматривает изучение условий и содержания инклюзивного образования; профильный ориентирован на освоение особенностей организации обучения различных категорий детей с ОВЗ и изучение видов профессиональной деятельности разных специалистов. Организационный раздел обеспечивает, по мнению автора, проработку учебного материала в разных видах обучения (курсы, переподготовка, семинары), формах (лекции, практические, проблемные занятия, стажировки), с разной длительностью (от четырех до полутора тысяч часов), на разных уровнях (репродуктивный, активный продуктивный, творческопроектировочный).

В представленной авторской позиции необходимо отметить противоречие между выделенными разделами и их содержанием. Интеграционный и профильный разделы включают содержательную составляющую подготовки педагогов, тогда как организационный раздел ориентирован на формы работы с педагогами. На наш взгляд, выделение и структурирование разделов именно таким образом нарушает целостность и однопорядковость содержания подготовки.

Интересный подход к определению содержания подготовки педагогов к работе в области инклюзивного образования мы встречаем у группы исследователей из Череповецкого государственного университета (И.А. Букина, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова). Эти исследователи утверждают, что подготовка должна иметь модульный характер и быть ориентирована на формирование:

Системы знаний об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ;

Системы знаний о цели, задачах, содержании и технологиях инклюзивного образования;

Практических умений, связанных с анализом, проектированием и конструированием индивидуальной траектории развития ребенка включенного в инклюзивную образовательную среду;

Установок на взаимодействие субъектов инклюзивного образования;

Профессионально-важных качеств, направленных на развитие у педагога субъектной позиции в сфере инклюзивного образования как главного новообразования в структуре его профессиональной компетентности .

Координатор инклюзивного образования московской гимназии № С.А. Розенблюм главным компонентом в подготовке педагогов к инклюзивной практике считает работу со смыслами: «никакое формальное следование технологии работы с особым ребенком не принесет результата, если не договориться о смыслах» . Договариваться о смыслах, по мнению автора, значит понимать структуру нарушения, особые потребности (в том числе и образовательные, и социальные), устанавливать доверительный контакт с ребенком, знать особенности включения в инклюзивный процесс и особенности взаимодействия со сверстниками, уметь подбирать способы индивидуализированного обучения и т.п. Все это становится содержанием подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Зарубежные исследователи указывают ряд следующих условий подготовки педагогов к инклюзивному образованию: модификация существующих программ подготовки, включение стратегии интерактивной педагогики и развитие у педагогических кадров организационно-управленческих навыков.

Так, исследования американского ученого J.-R. Kim посвящены анализу особенностей модификации программ профессионального образования в высшей школе. Автор описывает три типа программ (комбинированный, раздельный, общий профессиональный), два из которых (комбинированный и раздельный) содержат блоки специальных знаний в области инклюзии .

Комбинированный тип программ объединяет курсы общей и специальной педагогики. Раздельный тип предполагает сохранение программ общей и специальной педагогики отдельно на нужном факультете. В заключении ученым сделан вывод о том, что в случае применения комбинированных программ у педагогов формируется не только положительное отношение к инклюзивному образованию, но и появляется знание о том, как его организовать в педагогической практике.

Кроме изменений в программе подготовки педагогов к инклюзии, по мнению K. Scorgie, следует использовать интерактивный комплекс упражнений, позволяющий моделировать и проживать участниками реальные жизненные ситуации [Там же]. Например, педагоги могут выступить в качестве виртуальных родителей ребенка с ОВЗ либо разобрать конкретный случай и попробовать его «прожить». С точки зрения автора, стратегия интерактивной педагогики, связанная с погружением в обучение, позволяет приобрести более глубокое понимание проблемы семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, а, следовательно, настроиться на поддержку таких родителей и ребенка.

R.V. Chopra и N.K. French сравнивают подготовку педагогов к инклюзии с подготовкой исполнительного директора в бизнесе. Подготовка обеспечивает развитие следующих навыков: лидерства, сотрудничества, коммуникативных умений. Успешность подготовки и в целом адаптации учащихся к инклюзии проявляется в том случае, когда педагоги демонстрируют эти навыки в пяти ключевых функциональных сферах: планировании, сопровождении/поддержке, объяснении, сотрудничестве, супервизии коллег [Там же].

Аналогичные научные позиции мы встречаем и у M.J. Peterson, T.E. Smith.

Но эти авторы в содержание подготовки кроме общепедагогических, специальных и эмоционально-интерактивных компонентов, включают еще и организационно-управленческий . Это, считают исследователи, позволяет целенаправленно и последовательно развивать у педагога способность гибко реагировать на особые образовательные потребности детей и находить альтернативные формы коммуникации с нетипичным ребенком.

Обобщая материалы исследований отечественных и зарубежных ученых, можно выделить несколько подходов к проектированию содержания подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования:

Выделение в основе подготовки мотивационно-ценностного компонента, формирующего ценностное отношение педагогов к инклюзивному образованию в целом и к детям с ОВЗ в частности;

Построение содержания подготовки на основе выделенных тенденций развития инклюзии в отечественной и зарубежной теории и практики;

Включение в содержание подготовки профессиональных задач, при решении которых у педагога формируется мотивационно-ценностная, операционально-деятельностная и рефлексивно-оценочная готовность к работе в условиях инклюзивного образования;

Построение содержания в соответствии видами профессиональной деятельности (общими и специфическими), что позволяет придать подготовке практико-ориентированный характер и сформировать у педагогов операционально-деятельностные умения;

Модульное построение содержания профессиональной подготовки, включающее содержательный и организационный компоненты.

Рассмотрим сущность понятия «технология» и спектр технологий, применяемых при подготовке педагогов к реализации идей инклюзивного образования на практике.

Сущность понятия «технология» была раскрыта многими учеными (В.П. Беспалько, Б.С. Блюм, В.В. Гузеев, М.В.Кларин, Г.Ю. Ксензова, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, М. Чоханов и др.). Вопросы использования различных технологий в подготовке педагогов, в том числе в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки, освещались, например, А.И. Жук, Д.Ф. Ильясовым, В.Н. Кеспиковым, И.А. Колесниковой, Е.В. Лопановой, Н.А. Моревой, Т.Б. Рабочих, М.И. Солодковой и др. .

Согласно педагогическому словарю, технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов, позволяющих успешно реализовать поставленные цели . По мнению Г.К. Селевко, технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам .

Современные исследователи в области применения технологий в процессе подготовки педагогов обращают внимание на деятельностную составляющую.

Так, Т.Ф. Гурова отмечает, что предметом технологий является практическое взаимодействие преподавателя и обучающегося в учебной деятельности .

Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, М.И. Солодкова и другие в контексте дополнительного профессионального образования определяют технологию подготовки педагогов как набор средств, методов и приемов, реализуемых в процессе осуществления поставленных целей .

В монографии Е.В. Пискуновой основная идея подготовки учителя заключается в освоении новых функций профессиональной деятельности, но поскольку новые ценности не могут быть транслированы через информирование и воспроизведение, то они должны осваиваться способом проживания .

Соответственно, технология организации подготовки педагогов предполагает его активную субъектную позицию.

На наш взгляд, наиболее точное и научно обоснованное определение технологии предлагает Н.Н. Суртаева. Она пишет: «Технология – системный способ организации совместной деятельности субъектов образования, направленный на достижение обозначенных целевых установок, с привлечением всего арсенала дидактических средств обучения, создающий условия для реализации индивидуальных образовательных и профессиональных маршрутов обучающихся с учетом их индивидуально-личностных характеристик» .

В содержании понятия отражается возможность построения индивидуальных траекторий развития профессиональной компетентности педагогов в соответствии с их потребностями и разнообразием условий профессиональной деятельности. Кроме того, предусматривается активное включение в процесс подготовки всех его субъектов. В этой связи мы считаем целесообразным при анализе и описании технологий организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования ориентироваться на данное определение.

Анализируя отечественные исследования, можно отметить, что многие авторы (Н.А. Абрамова, А.Н. Гамаюнова, Е.Н. Кутепова, И.М. Яковлева и др.) говорят о необходимости использования в организации подготовки педагогов к их профессиональной сфере нетрадиционных технологий, методов, форм, позволяющих активизировать деятельностную составляющую подготовки.

Так, И.Л. Федотенко указывает на необходимость включения в подготовку технологий групповой работы, предполагающих организацию дискуссий, анализ конкретных ситуаций и активное общение всех участников группы. По мнению автора, это позволяет формировать личностный и конативный компоненты профессиональной компетентности педагогов . Исследователь также отмечает, что формирование компетентности происходит поэтапно. На пропедевтическом, первом этапе развивается эмоционально-ценностный, частично когнитивный и операционально-деятельностный компоненты компетентности. Второй, основной этап включает полную, обширную и систематизированную информацию. И, наконец, третий, заключительный этап содержит интеграцию личностного, когнитивного и операциональнодеятельностного компонентов.

Н.А. Абрамова, исходя из опыта подготовки педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования в Якутии, указала, что в логике личностно-деятельностного подхода целесообразнее применять технологию проблемного обучения, проблемные лекции, элементы учебного диалога, технологию проектирования, ситуативного обучения, игровые технологии, модерацию .

С.А. Черкасова предлагает при построении курсов, ориентированных на подготовку педагогов к инклюзивному образованию, использовать метод кейстехнологии, обеспечивающий самостоятельную работу каждого и возможность осуществления контроля собственных знаний. Особую роль автор отводит тренинговым занятиям, которые позволяют не только сформировать практические умения и навыки, но и устанавливать эмоционально-позитивный контакт с педагогами, формировать их мотивацию и т.п. .

В исследованиях И.М. Яковлевой отмечается необходимость включения в процесс подготовки педагогов нескольких технологий. К таким технологиям автор относит четыре следующих:

Технологию формирования мотивационно-ценностной сферы;

Технологию формирования профессионально-личностных качеств;

Технологию формирования профессиональных компетенций;

Технологию формирования готовности к инновационной деятельности .

Каждая из перечисленных технологий направлена на развитие мотивационно-ценностной сферы педагога, его профессионально-личностного развития и формирование профессиональных знаний и умений, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности.

Е.В. Самсонова при описании технологии подготовки педагогов дошкольного образования, реализующих инклюзивную практику, настаивает на том, что вне зависимости от выбранной технологии в основе подготовки должна быть диагностика. Диагностика направлена на выявление у педагогов профессиональных проблем и затруднений. Только после получения результатов диагностики следует проектировать содержание и интерактивные формы подготовки педагогов к инклюзивной практике .

Многими исследователями обозначается необходимость реализации технологий сопровождения, в том числе в межкурсовой период, технологий опытно-экспериментальной деятельности педагогов и технологий создания командной работы.

По мнению С.А. Розенблюм, подготовка педагога к работе в условиях инклюзивного образования должна быть непрерывной и обязательно включать весь коллектив, т.е. изначально важно формировать команду профессионалов.

Так, например, Н.В. Каслицина и Н.Н. Михайлова предложили модель подготовки педагогов как команды, проектирующей собственную деятельность в условиях реализации инклюзии . Педагоги учатся анализировать свою практику, выявлять противоречия, определять проблемы и переводить их в задачу проектного порядка. При этом авторы отмечают: «…привычно считать, что педагоги работают как единый коллектив, но на самом деле в профессиональном плане налицо разобщенность. Каждый учитель работает в своем предметном содержании, забывая, что ребенок находится в центре разных, иногда даже взаимонивелирующих усилий конкретных специалистов» [Там же, с. 234].

Аналогичную точку зрения высказывает Е.Н. Кутепова, которая подтверждает, что подготовка педагогов инклюзивного образования должна формировать команду профессионалов, обеспечивающих психологопедагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии .

Инклюзивное образование – это образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся интеллектуальные, физические, эмоциональные, социальные или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания. Проблема внедрения инклюзивного образования в учебные заведения России является актуальной для многих российских исследователей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

города Тулуна «Детский сад «Светлячок»

«Профессионально-личностные качества педагога в условиях

инклюзивного образования»

Подготовили:

воспитатели Геращенко И.И.

Кутузова Н.Ю.

Тулун, 2018г

Слайд 2. Инклюзивное образование – это образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся интеллектуальные, физические, эмоциональные, социальные или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания.

Проблема внедрения инклюзивного образования в учебные заведения России является актуальной для многих российских исследователей. Инклюзивное образование является одной из составляющих общего образования. Это новая область педагогического знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких слоев общественности. Таким образом, образование для всех и для каждого является одним из актуальных вызовов современности.

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. Педагогическая интеграция предполагает совместную жизнь детей, которые имеют отклонения в развитии и их нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении.

Слайд 3. Одним из ключевых субъектов, происходящих изменений в образовании являются педагоги. Ведь именно им суждено создавать и поддерживать инклюзивный процесс.

Для профессиональной и личностной подготовки педагогов необходимы:

• представление и понимание, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
• знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
• умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с детьми по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, специалистами, руководством).

Слайд 4. Какие требования должны предъявляться к профессиональной деятельности педагога? Что может и должно измениться в его профессиональном и личностном развитии?

Одним из ключевых документов, определяющих требования к профессионализму педагога является Профессиональный стандарт педагога.

Слайд 5. Инклюзивное образование держится на трёх китах:

1. Признание ценности каждого ребенка.

2. Возможность адаптации образовательной программы.

3. Готовность педагога принимать и вступать во взаимодействие с любым воспитанником.

Инклюзивное образование, как ни какое другое подключает профессионально-гуманистическую направленность личности, которая проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Слайд 6 . Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

Признание ценности личности ребенка независимо от степени тяжести его нарушения;

Направленность на развитие личности ребенка с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;

Осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;

Понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и другое.

Слайд 7. Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, по нашему мнению - готовность к оказанию помощи. Согласно различным источникам, готовность к оказанию помощи – это интегральное личностное качество, включающее: милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и другое. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Слайд 8. Милосердие - одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Слайд 9. Эмпатия - важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Слайд 10. Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойное доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой и к откровенно грубым, хамским высказываниям. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Слайд 11. Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.

Слайд 12. Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Слайд 13. Педагог должен знать и интуитивно чувствовать, как и с кем общаться в системах:

Педагог в условиях инклюзивного образования и ребенок;

Педагог в условиях инклюзивного образования и родители (либо микро социальное окружение);

Педагог в условиях инклюзивного образования и врач (напр. невролог);

Педагог-учитель в условиях инклюзивного образования и воспитатель;

Педагог в условиях инклюзивного образования и педагог в условиях инклюзивного образования;

Педагог в условиях инклюзивного образования - врач - ребенок - родители.

Надо всегда помнить древнюю заповедь: «Помни что говорить, кому говорить, и как тебя поймут».

Вместо заключения: внешность и культура общения педагога.

Слайд 14. Для завершенности образа современного педагога необходимо учитывать, помимо всего ранее перечисленного культуру внешности. Он должен быть примером для подражания. Но не в стиле одежды, конечно, а в умении чисто, аккуратно и удобно одеваться. Одежда должна быть не «кричащей», не слишком ярких цветов, тоже касается косметики. Весь облик педагога не должен отвлекать детей от процесса обучения. Что касается непосредственно речи педагога, то она должна соответствовать моменту. Если это чтение, рассказ, то может быть яркой, эмоционально, способной вызвать отклик в душе ребенка, заинтересовать его. Если это объяснение, речь должна быть спокойной, неторопливой внушающей. Общее для всех моментов правило - это грамматическая и лексическая грамотность речи, недопустимость «сюсюкания» иначе правильные языковые навыки не сформируются. Также необходимо учитывать и отклонение ребенка, и в соответствии с этим корригировать свою речь. Во время общения педагог должен проявлять максимум такта и терпения, совершенно недопустимо проявление грубости, недоброжелательности. Общение должно быть предельно вежливым, настроение в речи оптимистическим.

Слайд 15. Внутренние убеждения педагога-профессионала можно представить следующим образом: «Я знаю, зачем и что делаю; вижу пути достижения своих целей; чётко знаю границы, в том числе этические, своих действий. Я знаю, что умею решать стоящие передо мной задачи хорошо, красиво, изящно и мне это нравится. Я – профессионал».

«Для человека не существует более чудовищного наказания,

чем быть предоставленным в обществе самому себе

и оставаться абсолютно незамеченным».

У. Джеймс.

Список используемой литературы:

1. Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44248_full.shtml [О подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования - Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
2. Мерлин В.С. «Основы психологии личности», Пермь, 1977 г.
3. Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного образования /С.И. Сабельникова //Справочник руководителя образовательного учреждения. 2009. № 1. С. 42-54.