Психологические основы профессионального мастерства учителя фк. Психологические основы профессионального обучения
Читайте также
· Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
- Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".
- Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.
- В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.
- Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.
- Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.
· Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.
- Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "Я-ретроспективное" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "Я-идеальное" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "Я-рефлексивное" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.
- Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты: операционально-деятельностный; личностный.
· В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д.
- Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.
- Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования.
- В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического.
- Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л.М. Митина).
· Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).
Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение
Средняя общеобразовательная школа №
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ
Выступление на тему:
Подготовила: М. В. Баджурак
педагог-психолог
г.Оренбург
Августовский педагогический совет
Выступление на тему:
«Психологические основы развития педагога
как субъекта профессионализации»
I . Происходящие социокультурные, политические и экономические изменения в нашей стране затрагивают все сферы жизни общества и каждого конкретного человека. Не является исключением и сфера профессионализации. Перестраиваются нормы многих видов деятельности, появляются новые профессии, изменяются взаимосвязи между профессиональным образованием и профессиональным трудом, формируются новые требования к профессионалу. Процесс профессионализации перестает быть жестко социально нормированным процессом и требует от современного человека емкой работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала.
В результате анализа философских, методологических и психологических представлений о процессе профессионализации можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с "вписыванием" человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, "овладением", "присвоением" данной системы деятельности.
Тогда, основная проблема процесса профессионализации может быть сформулирована как противоречие между системой изменяющихся и складывающихся профессиональных деятельностей и индивидуальным развитием каждого конкретного человека, его становлением как субъекта.
Таким образом, в исследованиях процесса профессионализации, выполняемых в рамках психологической науки, возникает вопрос о развитии человека в процессе профессионализации. В противном случае исследования процесса профессионального становления сводятся к изучению "вписывания" личности в систему деятельности.
В большинстве исследований профессиональное становление человека рассматривается как процесс подготовки специалиста. Формируются умения, навыки, передаются знания, образуются комплексы профессионально важных качеств. Самоактивность, саморазвитие человека как субъекта, декларируемое как важнейший онтологический и методологический принцип, отодвигается на второй план. В общетеоретическом, философском плане личность всегда рассматривалась не как объект, а как субъект деятельности, как активно деятельное, творческое существо. Но в большинстве конкретных психологических исследований эта установка остается декларативной. Факторы, детерминирующие характер и поведение человека и психологические механизмы, посредством которых индивид усваивает разные влияния и социальные нормы исследуются больше, нежели собственная творческая активность, самосознание и процесс осуществления личности.
Подход к процессу становления профессионала, основанный на разных категориальных основаниях можно проиллюстрировать на основе феноменологического различения понятий "специалист" и "профессионал" (В.И. Слободчиков, 1994).
Специалист - это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия "специалист" задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.
Профессионал - характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала-становятся "рефлексия" и "деятельностный способ существования" (Н.Г. Алексеев, 1987; В.В. Давыдов, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1973; В.И. Слободчиков, 1994). Профессионал самостоятельно, ориентируясь на существующие культурные образцы и нормы, создает свою деятельность и.себя как профессионала. Важными характеристиками профессионала являются осознание ограничений собственной деятельности и удерживание ее в многообразии социокультурных ситуаций. Профессионал - есть результат самоактивности человека. Поэтому, проектируя процесс профессионализации, можно говорить не о его подготовке, а скорее о создании профессиональной и образовательной среды как основы жизнедеятельности человека.
Изучение процесса профессионализации как саморазвития человека в течение жизни, в рамках которого происходит его становление, делает актуальными для современной психологии вопросы: способен ли человек быть субъектом своей жизни в мире, в том числе в мире профессий, а именно - свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом; в каких эмпирических формах это обнаруживается; каким образом управляется этот процесс?
Практическая значимость. На основе результатов исследования разработана система психологического сопровождения профессионализации педагогов. Эта система включает конкретные методы, техники и технологии активизации процесса профессионального развития на разных его этапах.
Непосредственное практическое значение имеют подготовленные на основе результатов исследования программы и методики: аттестации обучающего персонала (1994 г.), мониторинга профессионального становления специалиста (1996 г.), стратегии и приемов профессионального самосохранения (1997 г.), формирования аутопсихологической компетентности педагога (1999 г.) и психологического сопровождения профессионально-педагогического образования (1999 г.).
1. Профессионализация педагога имеет сложный, противоречивый, неоднозначно детерминированный ярко выраженный этапный характер.
2. Педагогическая деятельность является целостной и развивающейся психологической реальностью; проектирование собственной деятельности и себя как профессионала - основной механизм профессионализации.
3. На процесс профессионализации влияют:
психологическая готовность к педагогической деятельности как фактор успешной адаптации;
сформированность профессионального самосознания и его изменение;
аутопсихологическая компетентность как свойство инициирующее саморазвитие;
противоречивые тенденции в профессиональном развитии - кризисы профессионального становления.
4. Необходимость психологического сопровождения процесса становления педагога и его стратегия.
Периодизация профессионального развития по основанию онтогенетического развития человека
Авторы подходовОснования (критерии) периодизации профессионального развития
Стадии (периоды, фазы) профессионального развития
В. Б. Бунак, 1965
Развитие психичес - ких процессов
1-я стадия Прогрессивна я Возрастная граница – 20–21 год
2-я стадия Стабильная
3-я стадия Регрессивная
Возрастная граница – 40–55 лет
Б. Г. Ананьев, 1972
Психофизиологи - ческие и социаль - но -психологичес - кие характеристики индивидуального развития
Стадии зрелого человека
1- й период 2- й период
Возрастная граница – 32–35 лет
В. Ф. Моргун, 1981
Возраст
Период расцвета (33–40 лет) Высокая работоспособность, отдача, продуктивное творчество
Период зрелости (40–55 лет) Вершина жизненного пути, вершина мас терства
Е. И. Степанова, 1986
Развитие психофи - зиологических функций
1-я фаза
Функциональный
прогресс
2-я фаза Специализа - ция
Возрастная граница – этап средней зрелости
профессионализация является одним из центральных процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;
изменение предмета детерминирует генезис деятельности;
педагог как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, который определяется индивидуальными особенностями и преобразуется в соответствии с характером и особенностями профессионализации, обеспечивая достижение ее продуктивности;
кризисы профессионального становления характеризуются динамикой детерминирующих факторов, изменениями структуры субъекта и стратегий преодоления их в ходе профессионализации;
психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития педагога.
ВЫВОД: На наш взгляд «лакмусом» субъектности является ее проявление в деятельности, а именно, в самостоятельном и осознанном построении перспектив своего развития в определенной трудовой деятельности и в жизни в целом, в самостоятельном отслеживании своей деятельности, нахождении ее смыслов и поиска путей совершенствования себя.
window.edu.ru/resource/919/79919/files/Vygoranie_i_professionalizatsia_2013.pdf
II . ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ
«Профессиональная пригодность» по своей сути отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодность для конкретной деятельности, так и характеристики объекта труда (содержания, средств, условий, организации деятельности) с точки зрения их соответствия возможностям человека (или профессиональной совокупности лиц), то есть пригодности труда для человека.
Профессиональная пригодность является свойством метасистемы «человек–профессия» («человек–деятельность», «субъект–объект»), в которой проявляются свойства человека, приобретаемые им в связи с реализацией себя в деятельности (наряду со свойствами работоспособности, надежности, готовности к труду и др.), и свойством деятельности, которое отражает в ее содержании, средствах и условиях структурные и функциональные особенности организма и психики человека (например, эргономические свойства техники, рабочего места, системы подготовки и т. д.). Здесь профессиональная пригодность человека будет рассмотрена как его специфическое свойство.
Сущность категории профессиональной пригодности заключается в
том, что она отражает:
выбор рода деятельности (профессии), наиболее полно соответствующей склонностям и способностям конкретного человека;
удовлетворение интереса к выбранной профессии и удовлетворенность процессом и результатами конкретного труда;
меру оценки эффективности, надежности, безопасности выполнения трудовых функций,
индивидуальную меру результативности труда;
одно из проявлений социального (профессионального) самоопределения личности, ее самоутверждения, самореализации, самосовершенствования в труде;
развитие «Я-концепции», зарождение и становление образа «Я
–профессионал» и стремление субъекта деятельности к достижению эталонной модели профессионала.
Значение профессиональной пригодности, определение ее уровня и активное формирование вытекают из высказанного К.М. Гуревичем положения: «Каждый человек, в принципе, может овладеть любой профессией (или почти любой), но все дело в том, сколько на это понадобится сил и времени.
Профессиональная пригодность определяется также уровнем удовлетворенности человека процессом и результатами своего труда. В современном обществе удовлетворенность человека своей профессией зависит не только от самого процесса труда, но и от внешних по отношению к нему, но очень существенных факторов. К ним относятся условия деятельности, социально-психологические особенности коллектива, уровень материального обеспечения, престиж профессии и т. д. Важное значение для формирования чувства удовлетворенности трудом имеют и возможности самоутверждения, самооценки и самосовершенствования человека.
Свойство профессиональной пригодности следует рассматривать в двух аспектах: во-
первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования пригодности к конкретной деятельности (или классу деятельностей), и, во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических и др.), обеспечивающих эффективное выполнение конкретных профессиональных задач.
Профессиональная эффективность и надежность человека, безопасность труда в значительной мере определяются состоянием его индивидуально-психологических качеств и функций, степенью учета характеристик человека на всех стадиях проектирования, создания и реализации трудовой деятельности.
Если человек не знает об особенностях психологического развития профессионализации, то он сталкивается с таким понятием как: «Эмоциональное выгорание»
Профессиональное выгорание - совокупность негативных переживаний, связанных с работой, коллективом и всей организацией в целом. Один из видов . Нередко проявляется у специалистов, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Признаки профессионального выгорания: 1) чувство безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде); 2) дегуманизация (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам); 3) негативное профессиональное самовосприятие - ощущение собственной некомпетентности, недостатка профессионального мастерства.
Терпеливость - одна из составляющих здоровой личности!
Сейчас Мы с Вами проверим, насколько терпеливы и Вы?
Опросник для самооценки терпеливости
Методика разработана и описана Е.П. Ильиным и Е.К. Фешенко и предназначена для самодиагностики терпеливости.
Инструкция
Для работы с этой методикой (для регистрации результатов) Вам понадобятся чистый листок бумаги и карандаш (ручка). На листке бумаги проставьте номера вопросов от 1 до 18. Ответьте, согласны ли вы с предложенными утверждениями. Если согласны, то на листке рядом с номером вопроса поставьте знак «+», если не согласны – знак «–».
Текст опросника
Если я устаю при выполнении трудной работы, то сразу ее бросаю.
У меня не хватает терпения дочитать до конца скучный рассказ.
Я очень не люблю стоять в длинных очередях и часто ухожу из них, не достояв до конца.
Я могу долго терпеть боль, например, когда болит зуб.
Обычно я могу долго переносить жажду.
Я бы не выдержал длительной голодовки, например, чтобы похудеть, вылечиться от болезни.
Когда на уроке физкультуры я устаю, то быстро перестаю выполнять упражнения.
Я редко бросаю скучную работу, не доведя ее до конца.
Обычно мне трудно заставить себя работать «через не могу».
Я не бросаю работу на половине пути, несмотря на усталость.
Мне нравится такая физическая работа, в которой я должен пересилить себя, чтобы выполнить задание.
Я с уверенностью могу сказать, что я терпеливый.
Несмотря на усталость, я стараюсь изо всех сил поддержать при беге высокий темп.
Меня раздражает, когда на остановке приходится долго ждать транспорт, даже когда я не тороплюсь.
Я нетерпелив к боли.
Я действую по принципу: «Взялся за гуж, не говори, что не дюж»,
Я не считаю, что «терпение и труд все перетрут»; работать надо с умом, а не переутомляться.
Обработка и интерпретация результатов
За все ответы «Да» (знак «+») по позициям: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 и все ответы «Нет» (знак «–») по позициям: 1, 2, 3, 6, 7, 9, 14, 15, 18 начисляется по одному баллу.
Затем подсчитывается общая сумма (все ответы вместе) баллов.
Если Вы набрали:
до 6 баллов включительно – то Ваша терпеливость низкая. Вы нетерпеливый человек, для Вас ждать – значит мучаться. Однако, помните о чем гласит народная мудрость «Терпение и труд – все перетрут».
7–11 баллов – то Ваша терпеливость средняя. Вы легко адаптируетесь к делам и общению, однако не забывайте, что начатое дело всегда надо доводить до конца.
12 баллов и больше – то Ваша терпеливость высокая. Вы терпеливый человек, однако, не стоит понапрасну тратить свою энергию.
Тест «Самохарактеристика»
(Изучение руководителем отношения работника к самому себе)
Методика позволяет выявить актуальные отношения подчиненного к самому себе и к значимым другим (к непосредственному руководителю, к окружающим коллегам по работе, к родным и близким и др.).
Порядок проведения . Подчиненному ставят задачу: в течение 7 минут написать 20 предложений, которые начинаются с местоимения «я». Столь жесткий временной параметр необходим для получения спонтанных ответов, когда недостаточно времени для нахождения социально приемлемых ответов.
Директор школы _______________
Педагог-психолог М. В. Баджурак
Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Психологические исследования труда учителя
Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:
1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;
2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;
4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.
В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.
Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога .
Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие :
Профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
Профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
Профессиональные психологические позиции, установки учителя;
Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?
В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность .
В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности .
Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя .
Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.
Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.
Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» .
Вопросы и задания
В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие работу педагога?
Почему одним из наиболее сложных остается такое направление работы психолога образования, как взаимодействие с педагогом?
Вспомните свой опыт обучения в школе. Кто из учителей, на ваш взгляд, был наиболее эффективным, успешным? Обоснуйте свой ответ.
План семинара
«Психология труда учителя»
1. Структура педагогической деятельности.
2. Место общения в деятельности педагога.
3. Понятие «эффективность труда учителя» и подходы к ее оценке.
Основная литература
1. Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.
2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Дополнительная литература
4. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.
5. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., 1998.
6. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.
7. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000.
8. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.
Место психологии в деятельности педагога
Проектирование педагогической деятельности. Рефлексивная психология и ее место в деятельности педагога.
Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.
Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове.
Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории» (Ю.Н. Кулюткин), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» (Б.М. Мастеров).
Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.
Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом :
1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности;
2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;
3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;
4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;
6)между «ответной» позицией студента и инициативной позицией специалиста;
7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.
Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста .
Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т.д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких как:
Воспитание исследовательского отношения к реальности;
Формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
Воспитание системного мышления специалиста;
Обучение коллективной мыслительной работе, «должностному» взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.
Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.
Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.
Технология проектирования педагогического образования, разработанная В.И. Слободчиковым , предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ - планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической.
О.С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. «Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание.. .Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется» . Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.
Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена «множественности знания об одном и том же», теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.
О. С. Анисимов вычленяет следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:
Развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;
Усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;
Реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;
Переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности;
Постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию }