Психологические основы профессионального обучения. Психология профессионального образования

20.09.2019

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования"

Актуальность темы исследования

Реформа образования, проводившаяся в последнее десятилетие в Республике Казахстан, выявила многие проблемы в его организации. Распад единой системы дошкольного воспитания, возникновение разнообразных альтернативных программ обучения и типов учреждений не решили всех проблем, возникших в этой области. Так, проблемы психологической подготовки детей к школе, преемственности дошкольного и школьного образования и помощи детям, имеющим различные трудности в развитии, формирования творческих способностей детей и многие другие еще ждут своего решения.

Главной задачей системы образования, - говорится в Законе Республики Казахстан «Об образовании», - является создание необходимых условий для формирования и развития личности детей». Поиск путей формирования личности ребенка в дошкольном возрасте осуществлялся многими отечественными и зарубежными учеными (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.ИЛисина, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, Ж.Пиаже, Ф.Бауэр, Дж.Брунер и др.). Нам представляется, что накопленные в этой области данные нуждаются в дальнейшем теоретиче

Ском осмыслении и в создании на этой основе единой, отвечающей психологическим особенностям детей дошкольного возраста, системы их обучения и воспитания. Важное направление в разработке этой проблемы состоит в подготовке профессиональных кадров. Современная организация подготовки специалистов в области образования в основе своей содержит как системные представления, так и разрозненные, часто противоречащие друг другу положения, затрудняющие организацию жизни детей в детских учреждениях. Главную причину этого мы видим в том, что преподавание основных учебных дисциплин не опирается на научную разработку проблем общения, что в целом отрицательно сказывается на построении учебно-воспитательного процесса на всех щ. звеньях образования. щ. Изменить существующее положение дел возможно, по нашему мнению, только в том случае, если преподавание психологии в педагогических учреждениях будет включать в себя наряду с теоретическими сведениями прямое обучение студентов практике работы с детьми. Для этого необходимо соединить психологию как теоретическую дисциплину с практическими аспектами работы с детьми, коренным образом перестроить высшее образование педагогов и психологов на всех этапах образования, отдать в нем приоритеты психологии общения.

Важным аспектом нашего исследования явилось построение обучения и воспитания детей и его осмысление с позиций психологии общения. Непосредственная включенность исследования в ткань образовательной практики была одним из исходных принципов организации работы. В связи с чем результаты работ представлены в двух планах - в плане раскрытия психологических закономерностей развития общения в дошкольном возрасте и в плане определения психолого-педагогических принципов и условий построения учебного процесса в вузе. Совмещение этих двух планов в практико-ориентированном теоретико-экспериментальном исследовании потребовало, с одной стороны, специаль

Ного рассмотрения проблемы общения и, с другой стороны, разработки образовательных технологий, отвечающих задаче формирования личности в процессе обучения.

В психологии стало аксиоматичным положение о том, что общение является источником и важнейшим условием психического развития ребёнка. Реализация этого положения в практике дошкольного воспитания означает прежде всего то, что в период, когда закладываются основы личности (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С.Мухина, Г.Г.Кравцов и др.), организации общения детей должно уделяться особое внимание. Учитывая, что психическое развитие в онтогенезе определяется прежде всего социальной си

Туацией развития (Л.С. Выготский), закономерностям ее функционирования должно уделяться особое внимание. Есть все основания утверждать, что важнейшим условием становления профессионального самосознания и личностного развития будущих специалистов дошкольного воспитания является целенаправленное обучение их общению с детьми.

Учитывая, что психическое развитие ребенка обусловлено в первую очередь его общением со взрослыми (JI.C. Выготский), а также понимая роль, которую играет дошкольный возраст в становлении личности человека (А.В. Запорожец), проблемы общения можно выделить в качестве центральных проблем развития ребенка в дошкольном возрасте. С развитием общения в этом возрасте связано эмоциональное благополучие ребенка, уровни его общего развития, эффективность овладения разными видами деятельности. Общение с окружающими психологически подготавливает ребенка к обучению в школе.

Решение психологических проблем теории и практики общения должно стать базисом создания целостной, развивающей, психологически обоснованной системы подготовки специалистов дошкольного образования. Данная работа и посвящена изучению этого вопроса.

Цели исследования

Целью работы было:

1) Создание системы подготовки специалистов дошкольного образования, в которой психология общения занимает стержневые позиции.

2) Выявление особенностей общения взрослых (педагогов и психологов) с дошкольниками, способствующие их полноценному психическому развитию.

3) Определение условий, оптимизирующих общение детей дошкольного возраста с окружающими и его значение для становления индивидуальности ребенка.

Объектом исследования был процесс обучения на факультетах дошкольного воспитания педвузов по специальности - психолог образовательного учреждения, педагог дошкольного воспитания. ф Предметом исследования явились психологические закономерности развития общения у детей дошкольного возраста и построение на их основе целостной системы подготовки специалистов дошкольного воспитания.

Гипотезы исследования

Повышение эффективности профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования предполагает:

Глубокое знание будущими специалистами психологических особенностей детей дошкольного возраста и умение учитывать сензитивные периоды развития;

Психологически полноценное общение с детьми дошкольного возраста, направленное на удовлетворение потребности в любви и признании.

Сформулированная гипотеза дает основания заявить следующее направление организации исследования:

Организация условий полноценного развития детей дошкольного возраста предполагает учет особенностей психического развития ребенка. Так как восприятие является своеобразными «воротами» через которые окружающий мир входит в сознание ребенка, то основной акцент в профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования необходимо делать на разработке условий развития восприятия;

Организация учебного процесса в педагогическом вузе, построенная на приоритетных позициях психологии общения, должна стать основой перестройки системы образования. Исходя из фундаментальных потребностей ребенка в общении, в любви и признании (Э.Эриксон, М.И.Лисина, В.С.Мухина), мы строим систему подготовки студентов с учетом феноменологии детства на всех уровнях и видах общения: в игровой деятельности, в вербальной и эмоциональной сфере, в обыденных ситуациях и др.

Задачи исследования

1. Провести анализ современного состояния проблемы профессионального образования в Казахстане и определить принципы построения программы обучения студентов-педагогов и психологов дошкольного образования.

2. Исследовать структуру воспитательно-образовательного процесса в детском саду и построить теоретическую модель профессиональной подготовки специалистов дошкольного звена с учетом принципов новой системы подготовки.

3. Выявить и разработать пути построения учебного процесса в педагогическом * вузе, направленного на создание условии для полноценного психического развития детей дошкольного возраста.

4. В экспериментальном порядке проверить технологические принципы создания и применения методов психолого-педагогической коррекции трудностей, возникающих в общении детей дошкольного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования ф В работе предложена и обоснована концепция профессиональной подготовки студентов - педагогов и психологов как целостная система подготовки в вузах будущих специалистов дошкольного звена образования. Центром этой педагогической системы выступают теоретические и практические проблемы психологии общения.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило конкретизировать роль общения в личностном развитии ребенка. Показана роль различных компонентов коммуникативной деятельности в психокоррек-ционной и профилактической работе с детьми, имеющими трудности в развитии. Выявлена роль общения в обучении детей и показано, что нарушения в щ развитии общения детей ведут к трудностям в их психическом и личностном развитии. Определена роль общения ребенка с окружающими в становлении восприятия, в возникновении и развитии истоков мировоззрения.

Представлены психологические характеристики разных стилей общения взрослого с детьми и показано их значение в развитии у ребенка познавательных психических процессов. Введено понятие «профессиональный педагогический стиль общения», представлены психологические характеристики профессиональных педагогических стилей.

Определены принципы построения оптимальной системы профессиональной подготовки педагогов и психологов в учреждениях дошкольного образования. Концепция выстроена с опорой на логику и специфику развития общения в дошкольном возрасте, на учет сензитивных периодов и закономерностей развития детей, на определение роли общения в развитии детей и учете фундаментальной потребности ребенка в любви и признании.

Практическое значение работы

Представленная система подготовки специалистов дошкольного образования, направленная на учет сензитивных периодов развития и феноменологических потребностей в любви и признании позволила существенно повысить уровень профессиональной подготовки педагогов и психологов. Методы диагностики и коррекции форм общения детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно используются педагогами и психологами в образовательных учреждениях Республики Казахстан с 1992 гг.

Предложенная в исследовании система обучающих занятий по развитию общения ребёнка со взрослым обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, значительно повышает уровень их познавательных процессов, способствует возникновению психологической готовности детей к школе. Выявленные в исследовании разнообразные стили общения педагога с ребёнком и их психологические характеристики позволяют ф диагностировать квалификацию специалиста и оказывать ему действенную психологическую и методическую помощь.

Предложенная в исследовании модель подготовки специалистов дошкольного образования реализовывается на факультетах педагогики и психологии в Республике Казахстан. На основании результатов работы разработана система подготовки и переподготовки педагогических кадров для сети дошкольных учреждений и школ Республики Казахстан.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Эффективность дошкольного воспитания непосредственно связана с созданием особой психологической модели профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования. Модель учитывает специфику восприятия и общения детей дошкольного возраста, создает условия для их психодиагностики и коррекции. Модель имеет в своей теоретической основе положение фундаментальной психологической науки о сензитивных периодах, ведущих психических функциях и потребности в общении, в любви и признании (Э.Эриксон, М.И.Лисина, В.С.Мухина).

2. Теоретический подход к пониманию развития психики ребенка в контексте

Позитивного общения, основанного на реализации потребности в любви и признании, обеспечивает профессиональную позицию будущего специалиста. Внутренняя позиция специалиста, формируясь на основе предлагаемой концепции, обеспечивает обоснованное профессиональное видение ребенка и центрированное на ребенке общение.

3. Формирование восприятия средствами специально организованного общения обеспечивает его развитие как высшей психической функции. При этом включение общения ребенка со специалистом в эффективный способ развития восприятия обеспечивает ориентацию ребенка как в предметном мире, так и мире человеческих отношений, создавая основу для становления и

Развития начал мировоззрения. Предложенный в исследовании метод расg. ширяет возможности сенсорного воспитания за пределы воспитания методом «сенсорных эталонов».

4. Ситу,ативно-деловое общение следует рассматривать как опосредствованное ситуативно-личностное общение, в котором деятельность с предметами становится его содержанием. Превращение ситуативно-делового общения во внеситуативно-деловое связано с психологическим новообразованием дошкольного возраста - воображением, которое позволяет строить общение не только на непосредственном предметном содержании, но и в воображаемом плане. Внеситуативно-познавательное общение в своем развитии проходит два этапа, один из которых направлен на воображаемое предметное содержание, а другой на реальное предметное содержание. Этот вид общения обеспечивает, с одной стороны, особое отношение ребенка ко взрослому, проявляющееся в отношении «учитель - ученик», и, с другой стороны, эффективность познавательной, учебной информации, получаемой в этом общении.

5. Разработанная нами психологическая концепция профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования в своей основе со

Держит ориентацию на изучение и понимание особенностей психического развития ребенка. Данная модель принята в головных университетах и вузах как наиболее эффективная из числа всех существующих в Республике Казахстан.

Методы исследования

Основным методом исследования является экспериментально-генетический метод, разработанный JT.C. Выготским, направленный на воссоздание в экспериментальных условиях процессов психического развития ребенка. Конкретизация метода осуществлялась в разнообразных видах деятельности, задававшихся специально подобранными и разработанными приемами и

Методами. В исследовании применялся длительный, лонгитюдного характера обучающий эксперимент на базе детских садов и начальных классов школ г. Алматы и Талдыкоргана, а также лабораторный эксперимент, психологические наблюдения, анкетирование воспитателей, учителей, родителей, целенаправленные беседы с детьми и взрослыми. В ходе работы использовались как известные, так и оригинальные экспериментальные методики. Материалы и результаты экспериментов прошли статистическую обработку и были подвергнуты соответствующему качественному анализу.

Апробация работы

Результаты исследования представлялись на региональных, республиканских, всесоюзных и международных конференциях и симпозиумах: Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы дошкольной педагогики, психологии и физиологии», Талды-Курган, 1992; Республиканская конференция «Проблемы образования в Казахстане: реальность и перспективы», 1993, Алма-Ата; Международная научно-практическая конференция «Воспитание и развитие личности», 1997, Москва; Международная научно-практическая конференция «Новые подходы и пути обучения, воспитания, коррекции и интеграции детей с проблемами в развитии» (Бишкек, 1998 г., Киргизия); Первая Всероссийская научно-методическая конференция «Развивающаяся психология -основа гуманизации образования» (г.Москва, 1998, Россия); Международная конференция «Специальные образовательные потребности» (Тарту, 1998, Эстония); Международная конференция «Childrens receptive play» (Krakow, Poland, 1998). Материалы работы обсуждались на кафедре общей, возрастной и дифференциальной психологии Российского государственного гуманитарного университета, в лаборатории психологии раннего и дошкольного возраста Психологического института Российской Академии образования, на Ученом Совете Казахского государственного женского педагогического института.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, выводов и

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Используемые в ВУЗах Казахстана системы подготовки педагогов и психологов дошкольного образования имеют ряд серьезных недостатков, выражающихся в:

Отрыве теоретических знаний, получаемых в процессе обучения, от конкретных умений, необходимых для практической работы с детьми;

Неумении специалистов дошкольного образования работать со взрослыми, прежде всего, с родителями детей, что существенно затрудняет создание условий для полноценного психического и личностного развития детей;

Недостаточном уровне владения педагогами психологическими знаниями;

Неумении психологов организовать педагогический процесс в дошкольных учреждениях.

2. Эффективность дошкольного образования непосредствено связана с психологическими особенностями подготовки будущих специалистов. Это предполагает, что

Система подготоки специалистов должна быть построена на основе психологии общения, которая обеспечивает как знакомство студентов с психическими особенностями дошкольников, так и владение практическими навыками работы с детьми;

Необходимо введение в программу подготовки специалистов дошкольного образования новых курсов синтетического характера, которые позволят, с одной стороны, овладеть важными знаниями о психологических особенностях ребенка и, с другой стороны, сделают само психологическое знание мощным практическим средством работы с детьми;

Требуется создание условий для формирования у студентов исследовательской позиции, которая позволит им центрироваться на ребенке, его сензи-тивных периодах и феноменологических особенностях.

3. Подготовку специалистов дошкольного образования следует строить на основе психологических особенностей детей дошкольного возраста. В этом контексте особую роль играют:

Общение ребенка с окружающими;

Потребность ребенка в любви и признании;

Избирательность восприятия у дошкольников.

4. Общение дошкольника с окружающими является особой психической деятельностью, имеющей форму и содержание. При этом выделенные М.И. Лисиной формы общения ребенка с окружающими связаны друг с другом генетической зависимостью:

Ситуативно-деловое общение следует рассматривать как опосредствованное ситуативно-личностное общение, где ситуативно-личностный вид становится формой общения, а деятельность с предметами его содержанием;

Превращение ситуативно-делового общения во внеситуативно- деловое связано с психологическим новообразованием дошкольного возраста - воображением, которое позволяет строить общение не только на непосредственном предметном содержании, но и в воображаемом плане;

Внеситуативно-познавательное общение в своем развитии проходит два этапа, один из которых направлен на воображаемое предметное содержание, а другой на познание мира людей. Именно этот вид общения обеспечивает, с одной стороны, особое отношение ребенка ко взрослому, проявляющееся в отношении учитель - ученик, и, с другой стороны, эффективность познавательной, учебной информации, получаемой в этом общении.

5. Целенаправленное развитие общения ребенка с окружающими в дошкольном возрасте, использование общения как средства формирования других психических процессов обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие ребенка. При этом:

Общение ребенка со взрослым служит основой для возникновения и развития предпосылок мировоззрения;

Условия развития общения в дошкольном возрасте являются одновременно условиями реабилитации детей с трудностями в развитии.

6. Создание условий для полноценного психического и личностного развития в дошкольном возрасте требует:

Совместную подготовку педагогов и психологов, где психологи знакомятся с педагогическими особенностями процесса обучения, а педагоги овладевают необходимыми им для работы психологическими знаниями и умениями;

Подготовку специалиста, владеющего профессиональным педагогическим стилем, психологической характеристикой которого является использование разных стилей: авторитарного + демократического, авторитарного + либерально-попустительского, демократического + либерально-попустительского. Как показали наши исследования наиболее эффективным профессионально-педагогическим стилем обучения для детей дошкольного возраста является синтез, где используются авторитарный и демократический стили общения;

Широкое использование различных игр и тренингов, позволяющих формировать, развивать и корректировать общение ребенка с окружающими.

Заключение

Основная линия исследования предполагала изменение в области профессиональной психологической подготовки педагогов и психологов дошкольного звена образования.

Анализ теории и практики дошкольного воспитания, проведенный в диссертации, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в Республике Казахстан сложились необходимые предпосылки построения педагогической практики на основе новых принципов. Суть этих принципов в том, что они позволяют организовать иную подготовку педагогов дошкольного звена образования и преодолеть раскол в процессе обучения детей и взрослых. В работе представлена целостная концепция профессиональной подготовки педагогов дошкольного звена образования, построенная на основе центрального психологического принципа - психологии общения, обеспечивающая оптимальные условия в обучении и воспитании детей дошкольного возраста, соединяющая условия для коррекции трудностей в развитии детей, приводящая к профилактике трудностей и искажений в психическом развитии дошкольника.

В исследовании доказано, что психология общения может стать принципом построения новой системы профессиональной подготовки педагогов психологов учреждений дошкольного образования. Реформирование педагогического образования в Республике Казахстан ведется как в совершенствовании преподавания психологии, так и в области использования активных методов обучения. Изменение содержания преподавания психологии в педагогических вузах нам представляется в следующих направлениях: Использование, соответствующих стандартам образования, нормативных курсов: «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», спецкурсы и специальные семинары для формирования на их основе системы научных знаний и научного мировоззрения студентов;

Формирование умений и навыков практической работы с детьми, овладение современными инновационными педагогическими технологиями, реализующих личностно-ориентированный подход;

Использование системы психолого-педагогических задач и упражнений практического содержания для развития профессионального психолого-педагогического мышления, способностей к творческой профессиональной деятельности;

Выработка навыков учебно-исследовательской работы с использованием психологических методов анализа педагогических процессов, диагностики личности и коррекции отклоняющего поведения.

Важным аспектом исследования явилось построение обучения и воспитания детей и его осмысление с позиций психологии общения. Непосредственная включенность исследования в ткань образовательной практики была одним из исходных принципов организации работы. В связи с чем результаты работ представлены в двух планах - в плане раскрытия психологических закономерностей развития общения в дошкольном возрасте и в плане определения психолого-педагогических принципов и условий построения учебного процесса в вузе. Совмещение этих двух планов в практико-ориентированном теоретико-экспериментальном исследовании потребовало, с одной стороны, специального рассмотрения проблемы общения и, с другой стороны, разработки образовательных технологий, отвечающих задаче формирования личности в процессе обучения. Нами была построена и апробирована технология обучения психологов дошкольного звена образования на базе факультета педагогики и психологии Казахского женского педагогического института. В плане изменения содержания образовательного процесса были проанализированы учебные планы и изменена технология преподавания психологических дисци

Ф плин. В профессиональной подготовке педагогов и психологов дошкольного звена образования на всех этапах происходит знакомство с базовыми психологическими курсами. Проведенные нами исследования показали, что целесообразно изменить соотношение традиционных для преподавания психологии учебных занятий, ввести новые разделы и дисциплины. При этом психология общения становится тем методологическим ключом, что позволяет, с одной стороны, трансформировать фундаментальные психологические знания в реальные практические умения и навыки, и, с другой стороны, объединять в целостную картину психологию развития знаний, полученных в ходе изучения разнообразных психологических дисциплин (глава 1, § 1, стр. 19-23; глава VI, § 1 , стр. 247-253). а) Так, в рамках традиционного курса "Общая психология" в развестке базиса психологических феноменов можно внести следующие изменения и дополнения:

В разделе "деятельность" выделить общение как способ социальной жизни человека;

I - в разделе "личность и межличностные отношения» выделить коммуникацию как форму социального объединения и описать классификации социализации человека;

В разделе "психология индивидуальности", раскрывая индивидуальные различия человека, обозначить их типологию и перейти к вопросу об этнично-сти;

В разделе "развитие» показать структуру развития сознания (онтология бытия и практика бытия) и выделить проблему рефлексии, уровни и формы рефлексивного сознания человека. б) В рамках курса "Возрастная психология" проблемы общения составляют один из центральных разделов, так как основные понятия

Психологического возраста, периодов и эпох развития, критического и литического периодов развития, центрального психологического новообразования, ведущей деятельности, социальной ситуации развития, зоны ближайшего развития и т.п. - непосредственно связаны с контекстом общения. Ориентируясь в закономерностях и ходе психического развития ребенка от рождения до достижения зрелости, студенты подходят к пониманию причин и характера возможных отклонений от этого процесса. На основе курса "Возрастная психология" построены специальные курсы "Психология общения у дошкольников" и "Психодиагностика и психокоррекция поведения детей дошкольного возраста". Основным требованием к профессиональной подготовке студентов является владение методами диагностики психического развития ребенка, определением качественных характеристик этого процесса, способностью определить подход к коррекции трудностей и проблем детского развития (глава III, стр. 86-93) в) В курсе "Педагогическая психология" проблемы общения занимают ключевую позицию в разделах психологии обучения, воспитания. В психологии личности учителя общение и совместная деятельность - основа, на которой строится жизнь ребенка. Поэтому общение в группе детского сада и на уроке в школе является и целью, и средством воспитания и обучения. Общение появляется на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Отношение воспитания и ребенка, учителя и ученика, ребенка и родителей могут развиваться по-разному в зависимости от конкретных условий и проблем. Поэтому в рамках педагогического общения необходимо понять общение ребенка в детском саду, в школе, в семье, в совместных видах деятельности, в индивидуальной деятельности ребенка. В рамках базового курса "Педагогическая психология" включены профессиональные курсы "Психолого-педагогические основы культуры общения в семье", "Психология и педагогика народных игр в обучении и воспитании детей дошкольного образования (глава IV, § 2, стр. 169-192).

Таким образом, главная цель исследования - разработка новой системы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного звена -предполагает разработку модели обучения, где приоритет всех базовых психолого-педагогических курсов основан на его "цементе" - психологии общения. Такая специфика использования общения вполне оправдана в силу того значения и места, которое занимает общение со взрослым и сверстником в первые семь лет жизни ребенка. Такая постановка проблемы обусловлена и учетом специфики возраста.

Положение JI.C. Выготского о роли воображения в дошкольном возрасте и исследования Дьяченко О.М. (1993) и Кравцовой Е.Е. (1995) показали, что центральным новообразованием данного периода детства является воображение. Не умаляя достоинств этих данных, мы обратили внимание на другой психический процесс - восприятие, играющий ведущую роль на предыдущих ступенях детства. Нами на экспериментальном уровне было исследовано явление избирательности (глава II, § 1, стр. 43-49) и определена его зависимость от организации общения (глава III, § 1, стр. 52-72). Явление избирательности и его формы развития мы отнесли к истокам развития мировоззрения, ибо опирались вместе с JI.C. Выготским и М.И. Лисиной (1997) на положение, что начало формирования мировоззрения относится к гораздо более раннему возрасту. Уже в первые месяцы жизни начинает складываться тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова. Нам представляется, что рассмотренные нами уровни избирательности (глава II, § 1, стр. 49-52) и есть ранний исток, без которого понять историю формирования научного мировоззрения невозможно. М.И.Лисина сформированность мировоззрения оценивает с точки зрения формально-динамической характеристики, выделяя 3 показателя его зрелости: полноту, целостность и уровень сознания. В наших исследованиях критерием сформированности мировоззрения выступает содержательная характеристика форм общения, которая помогает понять перспективу диагностики уровня относительного развития у ребенка его мировоззрения. Предпосылки для такого представления кроятся в характере того взаимодействия, которое составляет фон, на котором разворачиваются направления познавательных возможностей ребенка. Поскольку в общении присутствуют два различных объекта как субъекты коммуникации, М.И Лисина (1974) выделила 4 формы общения на промежутке первых семи лет жизни ребенка. Для Лисиной М.И. содержание соответствовало форме общения. По нашим исследованиям основу содержания составляет материал, по поводу которого строится общение, который может быть неоднородным (мы условно ввели понятие несоциальный и социальный, подчеркивая дихотомию субъективного образа мира ребенка). Говоря об общении, необходимо учитывать и форму отношений (взаимодействий), введенных в возрастную психологию Е.Е.Кравцовой. Для Е.Е.Кравцовой критерием общения служит наличие коллективного субъекта, поэтому возможны различные позиции личности на возрастных ступенях развития ребенка. Соотнеся эти данные, мы рассматриваем содержание общения как материал, где скрещиваются различные субъектно-объектные характеристики, которые оказывают влияние на характер общения. Так, в первое полугодие жизни ребенка характер отношений ребенка со взрослым носит непосредственный, непроизвольный характер. Ребенок как субъект взаимодействия адресует свои просьбы, желания объекту (взрослому) , используя невербальные коммуникации (жесты, мимику).

Со второго полугодия вступает в действие ситуативно-деловая форма общения, которая проявляется в 2 вариантах -доречевом и речевом, для которой характерно взаимодействие со взрослым по поводу предмета. Характер общения, соответствующий форме, меняется: вначале это общение субъекта (ребенка) со взрослым (объектом) по поводу предмета (объекта). На речевом уровне практическое взаимодействие ребенка со взрослым строится на субъектных отношениях (S S 0). В дошкольном возрасте происходит дальнейшее расщепление характера отношений в силу той неоднозначности внеситуативно-познавательной формы общения, где материал, по поводу которого строится взаимодействие, не соответствует содержанию (познавательного) общения. И лишь внеситуативно-личностная форма в силу своей однородности (где материал соответствует содержанию) создают картину субъект-субъектных отношений S SI.

Такое представление позволило также построить модель организации необходимых условий в формировании личности детей дошкольного возраста, где ведущим явились способы общения. Эти условия выражаются в центрации на ребенке как субъекта и объекта педагогических воздействий взрослого, так и в приобщении его к соучастию, сотрудничеству, взаимодействию. В данном случае наличие коллективного субъекта и есть критерий общения. Условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику.

Эти моменты необходимо учитывать в психопедагогике обучения. В нашей альтернативной модели профессионального образования педагогов и психологов дошкольного звена главный принцип - изменение позиции педагога в воспитательно-образовательном процессе. Центральной фигурой в нем должен быть сам ребенок, а взрослый не только учит и воспитывает, но и живет совместной с детьми интересной для всех общей жизнью, внутри которой он и решает образовательные задачи. Такое построение учебного процесса в высшей школе предполагает развитие у будущих педагогов исследовательской позиции, что возможно, если рассматривать ребенка как цель и как средство педагогических воздействий взрослого. При организации учебной работы, отличающейся исключительно высокой эффективностью мы не смогли обойтись без использования детской игры и специального обыгрывания учебного содержания. Кроме того, для построения коллективных форм полноценной деятельности оказалось очень важным умение педагога (воспитателя, учителя) занять особую позицию и поддерживать отношения равноправия в группе дошкольников. С этих позиций проведены теоретические и экспериментальные поиски, позволившие конкретизировать роль общения в личностном развитии детей. Показана роль компонентов коммуникативной деятельности в психо-коррекционной и профилактической работе с детьми, имеющими трудности в развитии (глава IV, §2, стр. 158-195). Данные исследования позволили разработать систему организации психологической службы в детском саду. Результатом экспериментальной работы явилась образовательная программа, имеющая внедрение как инновация в учебно-образовательном процессе на факультете педагогики и психологии КазГосЖенПИ и негосударственного университета "Кайнар". Создана батарея методик, позволяющих проводить диагностику и коррекцию поведения детей на базе диагностического центра "Социальная адаптация - трудовая реабилитация", явившегося базой учебных и производственных практик студентов. Непосредственная включенность исследовательских замыслов в практику образовательных учреждений была исходным моментом проводимого исследования. Такая особенность исследования сказалась на его результатах - были выявлены психологические закономерности развития общения ребенка дошкольного возраста и создана педагогическая практика, в которой получили реализацию выделенные условия и принципы развивающего обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук, Шерьязданова, Хорлан Токтамысовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подхода к проблеме индивида). - М.: 1977. 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии. М.: 1968.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: 1973, 288 с.

4. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии (под ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинского). Минск, МПИ, 1978. - 101 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986, 176 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: 1984, 296с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! (Пособие для учителя). М., 1983, 208 с.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. // Избран, психол. произв. в 2 т. -М., 1980, т.2, с. 103-127.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Избран, психол. произв. в 2 т. -М., 1980, т. 1, с. 16-178.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. Кн. II М.: Педагогика, 1982.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980, 416 с.

12. Антонова Т.В. К характеристике возрастных особенностей общения дошкольников в совместной игре. В кн. «Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. С. 105-107.

13. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968. 442 с.

14. Артемьева JI.B. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания.

15. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. JL, 1973. 23 с.

16. Баримбеков Н.Ж. Психолого-педагогические основы формирования общения детей старшего дошкольного возраста в подвижных играх. Канд. дисс. пед. наук. Алма-Ата, 1998.

17. Бауэр. Т. Психическое развитие младенца. М., 1979. 320 с.

18. Башлыкова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. 24 с.

19. Бедельбаева Х.Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста. Канд.дисс. . М., 1978.

20. Бедельбаева Х.Т., Смирнова Е.О. Общение со взрослыми основной источник психического развития ребенка (о формировании внеситуативных форм общения) //Дошкольное воспитание. 1980. №2. С. 32-35.

21. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив: психолого-педагогические исследования. Минск: Изд-во Белорусе, гос. унта, 1975. 160 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988.400 с.

23. Бижу У., Баер Д. Некоторые методологические достижения функционального анализа процесса развития ребенка //Изучение развития и поведения детей. М., 1966. С. 199-240.

24. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 347 с.

26. Богуславская З.М. Индивидуальные особенности взаимоотношений со взрослыми у детей дошкольников. //Некоторые актуальные психологические проблемы воспитания и воспитывающего обучения /Тезисы докладов конф. Киев, 23-26 марта 1976. М., 1976. С. 145-151.

27. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., Просвещение, 1991. 206 с.

28. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1965. 123 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: педагогика, 1988. 272 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.1968. 464 с.

31. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. С. 7-44.

32. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст). Минск: Нар. Асвета, 1974. 126 с.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Просвещение, 1990. 190 с.

34. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 410 с.

35. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфильд Д. Исследование развития познава-тельской деятельности. М.: Педагогика, 1977. 391 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. Минск, 1978. 216 с.

37. Буре Р.С. Формирование положительного отношения к учению на занятиях. //Дошкольное воспитание. №10, 1978. С. 33-39.

38. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми (пер. с нем.). М.: Педагогика, 1991. 141 с.

39. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 196 с.

40. Венгер Л.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969. 365 с.

41. Венгер Л.А. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., 1988, с.4-11.

42. Венгер JI.A. Психологические основы диагностики умственного развития дошкольника. //Диагностика умственного развития дошкольника. М., 1978, с. 7-32.

43. Венгер АЛ., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов и подготовительных групп детских садов. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

44. Венгер JI.A., Дьяченко О.М., Тарасова О. Дошкольное обучение: программа, направленная на развитие способностей. //Дошкольное воспитание. 1990. №9.10. С. 28-30.

45. Венгер JI.A., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания. //Дошкольное воспитание. 1980. №8. С. 5-6.

46. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. 335 с.

47. Венгер JI.A., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1988. 143 с.

48. Венгер JI.A., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого //Вопросы психологии. 1988, №4, с. 56-63.

49. Веракса М.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста. //Вопросы психологии. 1996. №3. С. 14-27.

50. Внешняя среда и психическое развитие ребенка (под ред. Р.В. Танковой -Ямпольской и др.). М.: Медицина, 1984. 207 с.

51. Возрастная и педагогическая психология (под ред. М.В. Гамезо, М.В. Ма-тюхиной, Т.С. Михальчик). М.: Просвещение, 1984. 256 с.

52. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 442 с.

53. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, (под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгуновой). М.,1967. 360 с.

54. Возрастные особенности психического развития детей (отв.ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина). М.: АПН СССР, 1980. 164 с.

55. Воспитание, обучение и психическое развитие (под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова). Часть I. М., 1977. 207 с.

56. Восприятие и деятельность (под ред. А.Н. Леонтьева). М., 1976. 320 с.

57. Выготский JI.C. Мышление и речь. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.2. -М.: 1982, Педагогика. С.5-361.

58. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение. //По,ян. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.5. М.: 1983, Педагогика. С.175-181.

59. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.5. М.: 1983, Педагогика. С. 257-322.

60. Выготский JI.C. Кризис семи лет. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 376-386.

61. Выготский JI.C. Кризис трех лет. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 368-376.

62. Выготский JI.C. Проблема возраста. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.4. -М.: 1983, Педагогика. С. 244-269.

63. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития. //Вопросы психологии. 1972. №2. С. 114-123.

64. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрение ребенка. //Полн. собр. соч.: в 6-ти томах. Т.З. М.: 1984, Педагогика. С. 314-328.

65. Газман О.С. Общение школьников и игра. /Коллектив, общение, личность. Тарту, 1974. С.86.

66. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. //Вопросы психологии. 1969. №1. С. 15-26.

67. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. С. 3-42.

68. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

69. Генезис сенсорных способностей (под ред. JI.A. Венгера). М.: Просвещение, 1976. 256 с.

70. Генов Ф. Психология эмоциональных отношений. М.: Прогресс, 1982. 422 с.

71. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. С. 79.

72. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: Сущность и значение. //Вопросы психологии. №2. 1986. С. 30.

73. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. 175 с.

74. Гордин Л.Ю., Короток В.М., Лихачев Б.Г. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. 144 с.

75. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985. 80 с.

76. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972. 423 с.

77. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психологии. //Вопросы психологии. 1976. №4. С. 3-15.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и э: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. 246 с.

79. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. 1970. №4. С. 50-54.

80. Детская психология (под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько). Минск, Университетское Изд-во, 1988. 398 с.

81. Деятельность и взаимоотношения дошкольников (под ред. Т.А. Репиной). -М., 1987. 190 с.

82. Диагностика умственного развития дошкольников (под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской). М.: Просвещение, 1978, 249 с.

83. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

84. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости. //Проблемы личности. М., 1969. С. 450-458.

85. Дусавицкий А.К. Наука и прогресс. М.: Знание, 1975.

86. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 127 с.

87. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд.психол.наук. -М., 1977. 16 с.

88. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1973. 26 с.

89. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. //Вопросы психологии. №2,1967. С. 11-134.

90. Закон Республики Казахстан об образовании. Алматы: Респ. изд-во Каб. Мин. Сбр., 1992. 48 с.

91. Занков Л.В. О начальном образовании. М., 1963.

92. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. М., 1966. 323 с.

93. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры. М.: Просвещение, 1966. С. 5-10.

94. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. //Избр. психологические труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Просвещение, 1986. С. 223-257.

95. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1978. С. 3-7.

96. Запорожец А.В. Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965.

97. Запорожец А.В., Лисина М.А. Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974.

98. Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа.(Серия «Педагогика и психология» №7). М.: Знание, 1983. 96 с.

99. Ф 100. Зубалий Н.П. Формирование положительного отношения к учению у детей шестилетнего возраста (в условиях подготовительных классов общеобразовательной школы). Автореф. дис. канд.психол.наук. Киев, 1986. 20 с.

100. Игра и развитие личности дошкольника. //Сб.научн.трудов (под ред. Г.Г. Кравцова) М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 152 с.

101. Игры и упражнения по развитию способностей у детей дошкольного возраста (сост. Венгер JI.A., Дьяченко О.М.). М.: Просвещение, 1989. 127 с.

102. Ф 103. Изучение мотивации детей и подростков (под ред. В.В. Давыдова, М.И.

103. Лисиной). М., 1978. 163 с.

104. Ильенков Э.В. Что такое личность (С чего начинается личность.). М.: Политиздат, 1984. С. 358.

105. Илюсизова С.М. Психология общения. Алматы, Рауан, 1996. 63 с.

106. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата, Мектеп, 1989.

107. Ингенками П.К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. С.98.107.

108. Исследования по проблемам возрастной психологии (под ред. М.И. Лисиной). М.: НИИОП, 1980. 168 с.

109. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. 328 с.

110. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

111. Калиева С.И., Франковская О. М. Методические рекомендации к спецкурсу «Культура общения». Алматы, 1995.

112. Калиева С.И., Франковская О. М. Программа спецкурса «Культура общения» (9-11 классы). Алматы, 1995.

113. Ф 113. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения, методов ее диагностики. В кн. «Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975. С. 10-29.

114. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. Серия «Педагогика и психология». М.: Педагогика, 1979. № 5. 48 с.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1989. 190 с.

116. Капчеля Г.И. Общение со взрослым как фактор психологической готов-% ности детей к школьному обучению. Автореф. дисс. канд.психолог.наук.-М., 1983.22 с.

117. Каримова Р.Б. Особенности психо-нейро-физиологических нарушений у детей раннего возраста и пути коррекционного воздействия. Автореф.дисс. канд. психолог, наук. Алматы, 1996. 25 с.

118. Касымова Г.М. Психолого-педагогические основы применения развивающих игр в обучении детей дошкольного возраста. Канд. дисс. психол. наук, Алма-Ата, 1998.i 119. Кистяковская М.Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. М.,1970. 224 с.

119. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы коллекI1.тива. М.: Политиздат, 1978. 279 с.

120. Ковальчук Я.И. «Индивидуальный подход в воспитании ребенка» М. I1.i

121. Просвещение 1985. 112 с. I

122. Кожарина Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольномвозрасте. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1992. 18 с.

123. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах. "I1. Минск, 1976. 217 с. "9 124. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Минск.: 1988. 190 с.

124. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействий взрослого. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1979. 16 с.

125. Кон И.С. Общение и самосознание. //Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. М., 1971. С. 85-108.

126. Ф 127. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 367 с.

127. Кондатова В.В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в! семье и в детском саду. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967. 16 с.

128. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1976. 27 с. I 130. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка. - М.:1. Педагогика. С. 284.

129. Концепция государственной политики в области образования. //Учитель

130. Ь Казахстана. №15.29.08.1995.

131. Концепция развития дошкольного воспитания в Казахской ССР. Перспективные направления перестройки дошкольного воспитания в Казахской ССР. Под ред. Х.Т. Шерьяздановой. Алма-Ата, 1990. 47 с.

132. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1975. 23 с.

133. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Рад. школа, 1971. 119 с.

134. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. 142 с.

135. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987, 78 с.304

136. Ф 137. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста.

137. Вопросы психологии. №6. 1996. С.64-75.

138. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Просвещение. 1991. 150 с.

139. Кравцова Е.Е. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе. //Вопросы психологии. №5. 1984. С. 5

140. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т.З. М., 1989. С. 265266.

141. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина. 1984.

142. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. Изд. 2-е, перераб., дополн. - М.: Знание, 1988. 242 с. 145. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение,1964. 478 с.

143. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 279 с.

144. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. //Вопросы философии, 1979, №1. С. 121-132.

145. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

146. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1973. 208 с.

147. Леонтьев А.И. Психологические вопросы сознательности учения //Избран, психол.произв. М., 1983, т.1, с.348-380.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.

149. Ф 152. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Избран, психол.произв. В 2-х т. Т.1. М., 1983. 390 с.

150. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы (пер. с англ.) Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

151. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье.(Серия «Педагогическая», №4) Киев: Знание, 1983. 48 с.

152. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. Педагогика. 1986. 144 с. 156. Лисина М.И. Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения удошкольников. Алма-Ата, Мектеп, 1989. 80 с.

153. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишенев, Штинца, 1983. 110 с.

154. Личность в общении и деятельности. Межвуз. сб.научн.тр. (Ульяновский го.пед.ин-т под ред. А.В. Петровского) Ульяновск, 1985. 103 с.

156. Ломов Б.Ф. Психологические проблемы и общение. //Методологическиепроблемы социальной психологии. М., 1975. С.151-164.

157. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.

158. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.

159. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 168 с.

160. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

161. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просве-Ф щение, 1965. 363 с.

162. Ф 166. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7-ми т. Т.4. М.: Просвещение, 1957. С. 374-375.

163. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. Т.4. М.: Просвещение, 1957.

164. Мангутов И.С. Организатор и организаторская деятельность. М.: МГУ. 312 с.

165. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя, как способ социально-психологического воздействия.(Руководство и лидерство). Л., 1973.

166. Меджерицская Д.Б. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982. 128 с.

167. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери (под ред. Б.М. Теплова). -2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 184 с.

168. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. 173 с.

169. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка (под ред. П.И. Непомнящей).

170. Миронов А.И. Критические периоды детства. М.: Знание, 1979. 96 с.

171. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослымии сверстниками. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1984. 20 с.

172. Михайленко Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников. //Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания дошкольников. М.: Просвещение, 1983. С. 111-122.

173. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого «Я». М., 1976. 287 с.

174. Михайлов Ф.Т. Нравственное воспитание воспитание личности. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. - М., 1977. С. 530.

175. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., Наука, 1990. 220 с.ф 180. Михайловский Н.Г. Герой и толпа. ПСС т.2. СПБ «Русское богатство»,1995. С.190.

176. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. М., 1979.

177. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика. 112 с.

178. Мухина B.C. Детская психология (под ред. JI.A. Венгера). М.: Просвещение, 1985. 272 с. 184. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. 239 с.

179. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

180. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. (Учебник для студ. вузов). М., 3 изд, «Academia», 1998. 456 с.

181. Мышление и общение (под ред. Ц.Л. Фридмана, А.А. Брудного). Алма-Ата, 1973. 347 с.

182. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. С. 224.

183. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. 232 с.

184. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Педагогика, 1983. 112 с.

185. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М. Педагогика, 1992. 160 с.

186. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. 383 с.

187. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1985. 18 с.

188. Новоселова С.JI., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте. // Психологические и педагогические проблемы руководства игрой дошкольника. М.: Просвещение, 1979. С. 38-43.

189. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Дисс. канд. психолог, наук. М., 1991. 192 с.

190. Нургалиева Г.К. Методы обучения. Алматы: КазГПУ им. Абая, 1991. 23 с.

191. Обозов М.М. Психологическое консультирование. Методическое пособие. Санкт-Петербург: СПГУ, 1993. 49 с.

192. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития. //Вопросы психологии. №5, 1995. С. 30-38.

193. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995. 360 с.

194. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981. 191 с.

195. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Просвещение, 1972. 152 с.

196. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы, функции подражания в детском возрасте. М,: МГУ, 1994. 111 с.

197. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. 237 с.

198. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование. Под ред. Л.В. Занкова). М.: Педагогика, 1975. 440 с.

199. Общая психодиагностика (Под.ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина). М., изд-во Московского университета, 1987.

200. Общая психология (Под.ред. В.В. Богословского). М.: Просвещение, 1981.383 с.

201. Ф 207. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, (под ред. М.И.

202. М.И. Лисиной). М., Педагогика, 1985. 208 с.

203. Опыт системного исследования психики ребенка (под ред. Н.И. Непомнящей). М.: Педагогика, 1975. 231 с. ! 211. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. - М.,1987. 132 с.

204. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста (под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера). М., 1988. 132 с.

205. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования (под ред. Т.А. Репиной). М.: Педагогика, 1978. 200 с.

206. Очерки психологии детей младшего школьного возраста (под ред. А.Н. > Леонтьева, Л.И. Божович). М., 1950. 190 с.

207. Павлова Л. Развивающие занятия: взрослые и дети. //Дошкольное воспитание., 1996, №3. С. 78-82.

208. Пантюхина Г.В. и др. Диагностика нервно-психического развития детей трех лет жизни. М.: ЦОЛИУВ, 1979. 87 с.

209. Парфенов В.Н. Психология общения. //Вопросы философии, №7, 1970. С. 35-54.

210. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 351 с.

211. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей (под ред. Хмель Н.Д.). Алма-Ата: Мектеп, 1984. 126 с.

212. Ф 220. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. (Сб. научн.трудов). М.: АПН СССР, 1990. 174 с.

213. Переверзева В.М. Психологический анализ прямых и косвенных форм регуляции поведения детей дошкольного возраста. Автореф., Киев, 1981.

214. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1986.

215. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог. //Вопросы психологии, 1993, №2. С. 85-89. 224. Петровский В.А. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат,1982. 225 с.

216. Петровский В.А. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. //Вопросы психологии. №5, 1983. С. 3-17.

217. Подготовка к школе в детском саду (под ред. Л.А. Венгера, Т.В. Тарун-таевой). М.: Педагогика, 1977. 158 с.

218. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1972. 272 с.

219. Полосин B.C. Некоторые приемы исследования в методике обучению хи-ь мии. //Химия в школе. №3, 1967. С. 57-59.

220. Полуянов Ю.Ф., Спиваковская А.С. Психологическая коррекция: ее роль и место в профилактике заболеваний. Л., 1985. С. 119-125.

221. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966. 213 с.

222. Проблема общения в психологии (под ред. Б.Ф. Ломова). М., 1981. 277с.

223. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект (под ред. Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъякова). М.: Педагогика, 1987. 192 с.

224. Проблемы и методы диагностики в педагогике, психологии, медицине: межвуз.сб.научн.тр. (под ред. В.Г. Каменской). М.: Образование, 1993. 101 с.1

225. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе (под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона). М.: Педагогика, 1980. 224 с.

226. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (под ред. В.В. Давыдова). М., 1978. 238 с.

227. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (под ред. В.В. Давыдова). М., 1979. 160 с.

228. Проблемы формирования социогенных потребностей (под ред. Ш.М. Чхартишвили, Н.И. Саржвеладзе). Тбилиси, 1974. 308 с.

229. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. (Тезисы докладов). Ростов на Дону, 1990. 205 с.

230. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе (под ред. А. Коссаковский, И. Ломпшера и др.). М.: Педагогика, 1981.224 с.

231. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания (под ред. И.В. Дубровиной и др.). М., 1979. 261 с.

232. Психология детей дошкольного возраста (под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина). М.: Просвещение, 1965. 294 с.

233. Психология и педагогика игры (под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой). -М.: Просвещение, 1966. 350 с.

234. Психология развивающей личности (под ред. А.В. Петровского). М.: Педагогика, 1987. 238 с.

235. Психология формирования личности и проблемы обучения (под ред Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной). М., 1980. 168 с.

236. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол). //Вопросы психологии. № 4, 5,1984.

237. Рабочая книга школьного психолога (И.А. Дубровина и др.). М.: Просвещение, 1991. 303 с.

238. Развивающая личность и педагогические технологии: метод, рекомендации. М., 1992. 39 с.

239. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М., 1966. 300 с.

240. Развитие личности ребенка (под ред. М.Ф. Фонарева). М.: Прогресс, 1987. 269 с. 250. Развитие общения дошкольников со сверстниками. (Под.ред. А.Г. Рузской) М., Педагогика, 1989. 215 с.

241. Развитие общения у дошкольников(под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. 288 с.I

242. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович). М.: Просвещение, 1965. С. 3-21.

243. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (под ред. Л.А. Венгера). М.: Педагогика, 1986. 224 с.

244. Рахматшаева В.А. Грамматика общения (Школа для родителей), М., «Семья и школа», 1995 г., 188 с.I

245. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М, Педагогика, 1988. 230 с.

246. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. докт. психол. наук, М., 1992 г., 44 с.

247. Романова Е.С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., Изд-во МГПИ, 1990 г., 236 с.

248. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., Педагогика, 1988. 113 с.

249. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

250. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

251. Рузская А.Г. Особенности начального этапа общения с незнакомыми взрослыми у дошкольников. // В кн.: Развитие общения у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. С.288.

252. Рузская А.Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослым. //В кн.: Развитие общения у дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной). М.: Педагогика, 1974. С.288.

253. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях (под ред. М.А. Васильевой). М.: Просвещение, 1986. 112 с.

254. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). М.,: Моск. Инст.пов.квалиф.раб.образ., 1992. 155 с.

255. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Автор, дисс. канд.психол.наук. М., 1986. 27 с.

256. Сенсорное воспитание дошкольников (под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой). М.: Просвещение, 1963. 206 с.

257. Словарь справочник по психологической диагностике (под.ред. Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозова). Киев, Наукова думка, 1989.

258. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1986. 18 с.

259. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1977.

260. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников. / Вопросы психологии, №5, с. 105-110.

261. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте. //Вопросы психологии. 1986, № 3. С. 5-14.

262. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автор, дисс.канд.психол.наук. М., 1981. 20 с.

263. Соковикова Э.Б. О стиле отношений педагога с детьми. //Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР, М., 27 июня 2 июля 1977. 4.1. с. 163-165.

264. Спиваковская А.С Игра это серьезно. - М.: Педагогика 1981. 141 с.

265. Спиваковская А.С Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 133 с.

266. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М.3 1978. 456 с.

267. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. //Вопросы психологии. №2, 1981. С. 68-78.

268. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 142 с.

269. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. 205 с.

270. Субботский Е.В. Стиль общения способ формирования личности ребенка. //Психолого-педагогические проблемы общения, (под ред. А.А. Бода-лева). - М.: НИИОПП АПН СССР. С. 76-95.

271. Субботский Е.В., Добротова Е.В. Влияние стиля общения на формирование независимого поведения у дошкольников. //Новые исследования в психологии. №2, 1980. С. 36-42.

272. Суркова Т.И. Воспитателю о стиле общения с дошкольниками. //Поиск, №5, 1995. 78 с.

273. Суркова Т.И. Психодиагностика в детском саду. // Материалы научно-практической конференции «Проблемы образования в Казахстане: реальность и перспективы», 14-15 октября 1993. 128 с.

274. Суркова Т.И. Стиль общения педагога с детьми 6-8-летнего возраста в процессе познавательной деятельности. Канд.дисс.пед.наук. Алматы, 1996.

275. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 216 с.

276. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы. Автор, дисс.канд.психол.наук. Киев, 1980. 21 с.

277. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. 63 с.

278. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (под ред. А.А. Бодалева). Краснодар, 1975. 186 с.

279. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: Штинца, 1989. 102 с.

280. Типовая программа воспитания в детском саду. Алма-Ата: Мектеп, 1989. 226 с.

281. Удовольствие в игре: сб. ст. (сост. И. Борде-Кляйн, М. Арндт, В.М. Зингер). -М.: Знание, 1983, №7. 96 с.

282. Уманский Л.И. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971. С. 4-25.

283. Умственное воспитание дошкольников (под ред. Н.Н. Поддьякова). М.: Просвещение, 1972. 286 с.

284. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, Владос, 1995. 291 с.

285. Усова А.П. Обучение в детском саду, (под ред. А.В. Запорожца). М.: Просвещение, 1981. 176 с.

286. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. 96 с.ф 297. Фокина Н.Э. Развитие моральных суждений у младших школьников иподростков: Автореф. канд.дис -М., 1978, 23 с.

287. Формановская Н.И. Речевой ээтикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. 159 с.

288. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и в семье (под ред. В.К. Котырло). М.: Педагогика, 1987. 141с.

289. Фребель Ф. Педагогические сочинения в 2-х томах -Т.2 Детский сад -М., 1973.581с. 301. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе.

290. Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1990. 59 с.

291. Цукерман Г.А. Зачем детям учится вместе. -М.: Знание, 1985. 80 с.

292. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.j

293. Чистякова М.И. Психогимнастика (под ред. М.И. Буянова). М.: Просвещение, 1990. 128 с.

294. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1- М.: Педагогика, 1980. 304 с

295. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.2- М.: Педагогика, 1980. 414с.

296. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. 388с.

297. Шерьязданова Х.Т. Психолог в детском саду: Учебное пособие. Алмаза ты: Рауан, 1997. 56с.

298. Шерьязданова Х.Т. Учите детей общению. Книга для воспитателей детских садов Алма-Ата: Рауан, 1992. 112 с.

299. Шерьязданова Х.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми. -Алма-Ата: Рауан, 1997. 145 с.

300. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М.: Феникс, 1996. 544 с.

301. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок. М.: Просвещение, 1988 г.

302. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 203с. 316. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.

303. М.: Просвещение, 1986. 144с.

304. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии (под ред. М.И. Лисиной) -М., 1979. 160с.

305. Эльконин Д.Б. Детская психология -М.: Просвещение, 1960. 328с.

306. Эльконин Б.Д. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

307. Эльконин Д.Б. Избранные труды (под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П.). -М.: Педагогика, 1989. 554с.

308. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971 №4 С. 6-21.

309. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. В кн. «Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 317.

310. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 1966, №6, с.33-41.

311. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах (под ред. Д.И. Фельдштейна). Серия «Психологи отечества» М., 1995.

312. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Просвещение, 1985. 176с.

313. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1989. С. 220-258.

314. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В кн. «Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 310.

315. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника. В кн. « Психологическое развитие в детских возрастах». Серия «Психологи отечества». М., 1995. С. 101.

316. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада (под ред. А.Д. Кошелевой). -М.: Просвещение, 1985. 176с.

317. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция (В.В. Лебединский, С.С. Никольская и др.) -М.: МГУ, 1990. -187с.

318. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. -М.: Знание, 1986 .-№11 77(3)с.

319. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1991.

320. Якиманская И.С. Развивающее обучение -М.: Педагогика, 1979. 144с.

321. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, -1995. -№2. С. 31-42

322. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.,: Знание, 1973. 32с.

323. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М., 1969. 320с.

324. Якобсон С.Г. Арсеньева Т.А. Экспериментальное исследование формирования у детей этических взаимоотношений // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. С. 144-185

325. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности // Вопросы психологии, 1968, №6. С. 96-107.щ 339. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.:1. Просвещение, 1984. 143 с.

326. Якобсон С.Г., Шоластер И.Н., Шуцкая В.Г. Исследование формирования у детей этических взаимоотношений // Вопросы психологии. 1970, №1 С.104-115.

327. Ярмоленко А.А. К предыстории потребности общения у малого ребенка. //Ученые записки ЛГУ, №244, вып II, 1957

328. AHport G.W. Personality and Social Encounter. N-Y., 1960.

329. Ansubel D.P. Theory and problems of child development. N-Y., 1958. 650 p.

330. Ansubel D.P. Viewpoints from related disciplines. //Teacher"s College Record. 1959. Vol. 60. P. 245-254.

331. Bandura A., Walters R.H. Social learning and personality development. N-Y.; Chicago; San Francisco; Toronto; L., 1963. 329 p.

332. Berline D.E. Conflict, arousal and curiosity. N-Y.: Mc Graw-Hill, 1960. 274 P

333. Blasi A. Bridging moral cognition and moral action. // Psychological Bulletin, 1980. Vol. 88. N 1.

334. Boehm L. The development of conscience: a comparison of American childreni1.of differe mental and socioeconomic levels. //Child Development. 1962. N 3.

335. Brandt R.M. The readiness issue today. //The Record. 1970. Vol. 71. N 3. p. 439-449.

336. Bruner J.S. Beyond the information given: Studies in the psychology of knowing. L., 1970. 216 p.

337. Bryan J. R. Children"s cooperation and helping behaviors. //E.M. Hetherington (ed). Review of Child Development Research. 1975. Vol. 5. P. 127-182.

338. Ericson E. Childhood and Society. N-Y., 1967.

339. Evans D.E. Contemporary influences in early childhood education. N-Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1971. 655 p.

340. Fantz R.L. The origin of form perception. In Reading in Child Development and Personality, 1965. P. 76-84.

341. Festinger L. Motivations leading to social behavior. // Mebraska Symposium on Motivation, 1954. P. 191-220.

342. Fromm E. Men for himself. N-Y., 1947.ф. 357. Gagne R.M. The conditions of learning 3-rd ed.- N-Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1977. 339 p.

343. Gevirts J.L., Baer D.M. The effect of brief social deprivation on behavior for a ■ social reinforcement. «J. Abnorm. Soc. Psychol.», 1955, N 56. P. 504-529.

344. Harlow H.F., Suomi St. J. Nature of love: simplified. «Amer. Psychologist», 1970, N2.

345. Hirsch De K., Jansky I.Y., Lagford W.S. Predicting reading failure. N-Y.,1966. 320 p.

346. Hull C.L. A behavior system. Yale University Press, 1952.

347. Yarrow L.G. Maternal deprivation: toward an empirical and conceptual re-evaluation. Psychol. Bull, 1961. N 58. P. 459-490.

348. Jig F.L., Ames L.B. School readiness. N.-Y., 1965. 1615 p.

349. Jonson R.C. A study of children"s moral fundaments. // Child Development. 1962. V 33.1щ 367. Kern A. Sitzenbleiberelend und schulreife. Freiburg, 1954. 122 p.

350. Lorenz K.L. Evolution and modification of behavior. University of Chicago, 1965.

351. Mechrabian A. Nonverbal Communication. //Nebraska Symposium on Motivation, 1971, Vol. 19. P. 107-161.

352. Myler F.T. Issues related to readiness to learn. //Theories of learning and instruction: The sixty third yearbook of the national society for the study of education. Part I (Ed. By E.R. Hilgard). Chicago, 1964. P. 210-239.

353. Piaget J. The child"s Conception of Psysical Causality. N-Y., 1930. 120 p.

354. Rogers K.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework. //G. Lindzey, C. Hall (eds). Theories of Personality. - N.-Y., 1965.

355. Stzebel C. Schulreifetest. Solothurn. 1957. 186 s.

356. Stevenson A.W. Social reinforcement of children"s behaviour. In L.P. Lipsitt,i

357. Ch.C. Spiker (ed). //Advances in child development and behaviour. N-Y.-London, 1965. Vol. 2. P. 98-124.i

358. Watters R.A., Park R.D. Emotional arousal, isolation and deseriminationlearning in children. //Journal of Experimental Psychology. 1964. N1.

359. Watters R.A., Park R.D. Pole of distant receptors in development of social responsiveness." «Advances in child development and behaviour», 1965. Vol. 2.

360. Zazzo R. et. al. Manuel pour I"examen psychologigue de I"enfant, Neuchatel, 1960. 304 p.

Глава 10

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ

10.1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знаний предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психологи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи - ученые и практики, а в средних учебных заведениях - преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее - как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

Преподавание психологии в высших учебных заведениях

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-препода-

214 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

вательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Права и обязанности научно-педагогических работников высших учебных заведений определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру , аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика - чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соот-

10.1. Подготовка преподавателей психологии 215

ветствующих курсов - подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов

определяется следующими критериями:

базовым высшим образованием;
ученой степенью кандидата наук;
ученой степенью доктора наук;
ученым званием доцента;
ученым званием профессора;
научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;
педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

Не следует путать степень доктора философии (Ph . D .), используемую во многих странах для высшей научной квалификации психологов, с ученой степенью доктора психологических наук в России. Для получения последней требуется гораздо более высокая квалификация и более фундаментальный опыт психологических исследований. Как отмечалось выше, степень доктора философии (Ph . D .) может быть сравнима с российской научной степенью кандидата психологических наук.

216 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление научно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными советами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоением ученых званий профессора но кафедре и доцента по кафедре, регламентируется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в области высшего и послевузовского профессионального образования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и высшую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зависимости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

обучения;
прохождения стажировок;
подготовки и защиты диссертаций;
участия в работе семинаров ;
а также с использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 71).

Преподавание психологии в средних учебных заведениях во многих странах осуществляют преподаватели философских, социальных или других дисциплин. Они часто не имеют специального психологического образования.

В 1980-е гг. учитель психологии в школах США в среднем имел достаточно плохую подготовку, поскольку не имел психологического образования (история - наиболее типичная специализация) ни в качестве основной, ни в качестве дополнительной специальности (Ragland, 1992).

В 1992 г. по инициативе АПА была создана ассоциация Учителя психологии в средних школах, которая проделала огромную работу по объединению учителей, которые до этого не имели достаточных связей друг с другом (каждая школа имела, как правило, одного учителя психологии). Для них организовывались специальные летние семинары, которые финансировались Американским научным

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 217

фондом. На этих семинарах учителя имели возможность расширить свои психологические знания, узнать о последних тенденциях и достижениях в области психологии от известных исследователей и преподавателей. В последние годы стали расширяться контакты учителей психологии и психологов как в различных регионах США, так и на общенациональном уровне. Появился журнал, специально предназначенный для учителей психологии (Hakala, 1999).

Благодаря проделанной работе в начале 2000-х гг. ситуация в значительной степени изменилась к лучшему. Повысился уровень профессиональной подготовленности школьных преподавателей психологии. Учителя имеют возможность регулярно обсуждать такие темы, как программа курса, обновление содержания курса, выбор учебника, виды учебной деятельности на уроках, помощь учащимся, компьютерные средства обучения, вопросы государственной сертификации. В последние годы в школах США насчитывается около 12 тыс. учителей психологии (Ernst & Petrossian, 1996).

Деятельность ассоциации учителей психологии средних школ направлена на достижение следующих целей:

привлечение студентов к изучению психологии;
повышение статуса психологии в средних школах путем разработки сертификации и местной административной политики, влияющей на качество школьного психологического образования;
создание благоприятных условий для профессионального роста учителей психологии (семинары, конференции и другие средства непрерывного образования);
поддержка профессиональной идентичности через поощрение горизонтальных и вертикальных связей среди преподавателей психологии всех уровней психологического образования;
повышение стандартов в преподавании психологии как науки путем разработки и распространения учебных материалов (Ernst & Petrossian, 1996, p. 257).

Информации о том, кто и как преподает психологию в средних учебных заведениях в России, к сожалению, нет. Часто приходится слышать, что в последние годы преподавание психологии в школах расширяется. Однако достоверной информации о том, кто преподает психологию, в каких объемах учебного времени, в соответствующих источниках нет. Мы можем пользоваться только косвенными сведениями. Не существует в нашей стране объединяющей, координирующей ассоциации, занимающейся этими вопросами. Однако уже имеется опыт обсуждения вопросов преподавания психологии в школе на специальных конференциях (Андреева, Данилова, 1999).

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской (Смирнов, 2001, с. 272); как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в действительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую

218 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятельности.

Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно-ориентированными, другие - учебноориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заинтересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие ученые нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-технических возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше.

Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалификации, например профессора, в большей степени включены в научную работу по сравнению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отражение и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей.

И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость организаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавателей на административных должностях.

Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей - в недавнем прошлом студентов-выпускников - является переход в роль педагога . Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений.

Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:

От роли	К роли
Подчиненного	Руководителя
Реагирующего	Инициатора
Слушателя	Говорящего
Ведомого	Лидера
Низкой ответственности	Высокой ответственности
Члена группы	Лидера группы
Мотивируемого	Мотиватора
Отвечающего	Спрашивающего
Оцениваемого	Оценивающего
Учащегося	Обучающего

Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наихудших сценариев» (Teaching Techniques, 1990), разработанных для того, чтобы

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 219

помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх № 1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отношения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только поможет вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возможность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх № 2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Страх № 4. Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на во прос студента. Наилучший способ справиться с допущенными ошибками - это быстро их признать. Вы скорее потеряете доверие ваших студентов, если будете блефовать и утверждать, что знаете ответ на все их вопросы. Лучше всего признаться студентам: «Я не знаю, но я дам вам ответ позже» (и постарайтесь не забыть свое обещание). Если вам кажется, что вопрос студента поставил иас в тупик, иы можете спросить других студентов, не могут ли они помочь иам в ответе на вопрос?

Естественно, студенты ожидают, что вы хорошо подготовлены к занятию, но полного совершенства от вас не ожидают даже самые умные студенты.

Страх № 5. Некоторые студенты могут знать больше, чем я. Способные студенты могут по определенной теме знать больше, чем вы. Это прекрасно. Однако не забывайте, что вы - человек, выбранный кафедрой для чтения данного курса. Вы имеете более широкие знания предмета, чем любой из ваших студентов. Те студенты, которые хорошо осведомлены в определенных темах, могут выступать в качестве приглашенных лекторов, вести дискуссии, делать специальные доклады и т. д. Потенциальный «негатив» может быть обращен в позитив (Teaching Techniques, 1990).

Таким образом, от вас вовсе не ожидается, что вы знаете все и что вы - совершенный преподаватель. Помните, что вы владеете обширными знаниями, имеете способности и интерес к предмету, которому вы обучаете студентов. Ваша работа как преподавателя заключается в использовании того, что вы знаете, чтобы помочь студентам учиться. Кроме того, вы должны испытывать радость от процесса преподавания. Если вам нравится это занятие, то вы не только сможете избежать страхов, но и вашим студентам будет нравиться то, что чему вы учите.

220 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Деятельность преподавателя во многом подобна работе актера. Преподаватель стоит перед студентами (учащимися) и исполняет роль: «Я - учитель». Многих людей пугает ситуация, когда им приходится выступать перед группой людей: в этом случае они предпочли бы молчать. У преподавателя нет такой возможности. Преподавание требует способностей к публичным выступлениям .

В то же время некоторые начинающие преподаватели говорят: «Я стеснительный человек», «Я неразговорчив». В принципе, они могут и дальше оставаться такими. Люди разного типа могут быть успешными преподавателями. Многие актеры тоже говорят о себе, что по характеру они довольно тихие и стеснительные, но, когда они исполняют роль, они ведут себя совсем по-другому. Это можно сказать и о преподавателях. Каждый человек имеет несколько ролей, которые он исполняет в жизни. Тот, кто берет на себя ответственность обучения других, должен принять роль преподавателя как одну из ролей. Это вовсе не требует переделки себя как личности или расставания со своим «я»; это требует всего лишь принятия роли учителя.

Успешное преподавание не требует умения петь, танцевать, шутить или артистично жестикулировать. Оно требует ответственности, умения ясно выражать свои мысли, поддерживать интерес студентов, проявлять энтузиазм в отношении своего предмета, побуждать студентов размышлять над учебным материалом. Студенты замечают и ценят, когда преподаватель помогает им учиться.

Лучший совет относительно поведения на занятиях, который дает Роджер До-миновски начинающим преподавателям, заключается в одном слове - «расслабьтесь!» (Dominowski, 2002, р. 81). Естественно при этом предполагается, что преподаватель хорошо подготовлен к занятию. Разумеется, добрые намерения должны дополняться педагогической техникой, о которой речь шла в предыдущих главах.

Ролевые позиции преподавателя

В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии (2001, с. 305):

Перед преподавателем вуза повседневно встают вопросы, для разрешения которых необходимо обращение к психологии учебного коллектива. Изучение индивидуальных особенностей обучаемых и коллективногрупповых психологических проявлений, установление взаимоотношений с учебной группой, завоевание в ней авторитета, вовлечение общественности в решение учебно-воспитательных задач - все эти и многие другие проблемы, не являясь новыми, остаются актуальными как в практическом, так и теоретическом отношении. Педагогическая деятельность в вузе - это живая работа со студентами: вооружение их знаниями и умениями, формирование у них убеждений, развитие профессиональных качеств, духовных и физических сил. Естественно, что сферой постоянных забот преподавателя является конкретная личность, социальное взросление и становление обучаемого как будущего специалиста. Эта индивидуальноличностная ориентация преподавателя особенно необходима в условиях развития высшей школы, курса на усиление индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Однако, рассматривая обучаемых как активных участников педагогического процесса, необходимо помнить, что они не являются изолированными субъектами, а как личности всегда выступают в качестве представителей конкретных коллективов, носителей их психологии. Они как члены коллектива связаны со своими товарищами, их поступки во многом определяются общими позициями, мнениями, ожиданиями, взаимоотнотениями, традициями, то есть коллективной психологией. Многие педагогические воздействия, даже знания, подлежащие усвоению, прежде чем стать обучающим и воспитывающим фактором, управляющим поведением личности, преломляются в психологии коллектива (группы). Поэтому эффективность педагогической деятельности находится в определенной зависимости от коллективных мнений, взаимоотношений в учебных коллективах и других социально-психологических явлений. Знать эти явления и зависимости, точно учитывать их в повседневных делах и перспективных педагогических начинаниях - значит практически реализовать принцип опоры на коллектив, получить мощную поддержку со стороны всей студенческой общественности.

Работа преподавателя высшей школы, если она психологически грамотна, состоит в том, чтобы изучать, какие социально-психологические факторы оказывают влияние на учебно-воспитательный процесс, и определять, исходя из этого, содержание и характер целесообразных педагогических и организаторских мероприятий, проводить их в жизнь с учетом складывающейся психологической обстановки.

Педагог изучает учебный коллектив с четко определенными целями: найти в его психологии опору для того, чтобы добиться полного и качественного усвоения каждым обучаемым программного материала и превратить коллектив в субъект учебно-воспитательного процесса. Изучая психологию коллектива, и преподаватель, и руководитель учебного подразделения, по существу, постоянно оценивают психологическую обстановку, с тем, чтобы принимать обоснованные решения о содержании и методах обучения, первоочередных и перспективных целях воспитания, о стиле своего поведения и обращения с обучаемыми. Используя соответствующие методы, педагог стремится получить конкретные и точные ответы на следующие вопросы.

1. Каковы индивидуальные особенности каждого члена коллектива (направленность личности, познавательные возможности и способности, характер, темперамент), авторитетность и общественная активность, внут- риколлективные статус и роль. Некоторые из членов коллектива могут нуждаться в более пристальном внимании и углубленном изучении.
2. Какова направленность коллектива: содержание основных духовных ценностей, интересов и потребностей; степень единства мнений, взглядов, оценок и позиций по актуальным вопросам; содержание целей и коллективно принятых решений; отношение к учебе и отдельным учебным предметам; отношение к конкретным личностям; уровень развития способности к выработке коллективных мнений и решений.
3. Какие традиции, коллективные привычки, обычаи и нормы внут- риколлективного поведения преобладают в коллективе
4. Каковы взаимоотношения в коллективе: межличностные связи, микрогруппы, основы их образования и направленность; навыки и культура общения; наличие конфликтов, их содержание и причины.
5. Каков уровень организованности и способы ее достижения в совместных действиях, степень управляемости и дисциплины коллектива.
6. Каково состояние коллектива и его динамика на определенном этапе совместной деятельности в связи с возможными и ожидаемыми событиями.

Обычно необходимо более детальное и глубокое изучение той стороны коллективной психологии, которая обращена непосредственно к учебной деятельности. Полученная по всем названным параметрам информация подлежит анализу и обобщению. Оценка психологических условий, в которых решаются педагогические задачи, складывается: из оценки качеств коллектива, определения сильных и слабых звеньев его психологии, контроля за их изменением в ходе развития коллектива; оценки текущих состояний коллектива на каждом учебном занятии, степени соответствия их учебным задачам и организационным формам учебы. Исходя из содержания и жизненной роли коллективной психологии, можно сделать вывод о том, что ход и результаты обучения студентов зависят от двух комплексных показателей: коллективной мотивации учебной деятельности (отношения к учебе) и познавательной силы коллектива (уровня подготовленности, восприимчивости и согласованности познавательных возможностей внутри коллектива, навыков взаимодействия в совместной учебной деятельности, организованности и дисциплины). Все эти показатели в сложившемся коллективе обладают известной устойчивостью, и в то же время они изменяются по законам динамики состояний коллектива.

Учебная мотивация, то есть отношение коллектива к учебе, отдельным предметам и видам занятий, характеризуется содержанием (положительной или отрицательной направленностью), силой и интенсивностью. Коллективной мотивации как явлению социально-психологическому свойственно определенное единство, степень которого повышается по мере сплочения коллектива. Мотивация учебы выкристаллизовывается как показатель его деловой зрелости, находит свое выражение в коллективных мнениях и решениях, а также в традициях, нормах и привычках учебной деятельности.

Важным мотивационным фактором учебы является специфическая разновидность коллективного мнения, в котором воплощается групповая оценка профессиональной значимости отдельных учебных предметов. От содержания, объективности и зрелости этого мнения зависит мера ответственности обучаемых в учебе, распределение их усилий и времени, и в итоге - качество усвоения учебного материала, полнота или односторонность профессиональной готовности к будущей деятельности. Формирование зрелого общественного мнения о роли и месте каждого учебного предмета в становлении специалиста - цель разносторонней педагогической работы преподавательского состава, всех мероприятий по профессиональной ориентации и формированию профессиональной направленности студентов. Иногда здесь сказываются субъективные предпочтения старшекурсников и отдельных выпускников, которые, встречаясь с младшими товарищами, легкомысленно советуют им «не тратить времени на то, что не нужно в будущей деятельности». Необходима, следовательно, забота о формировании точных групповых оценок чтобы в среде обучаемых не укоренялись ложные взгляды, наносящие немалый урон учебно-воспитательному процессу, качеству подготовки специалистов.

Преподавателю и руководителю вузовского подразделения важно знать отношение студентов к различным элементам преподавания, формам и методам обучения и воспитания. Что они больше ценят в деятельности того или иного педагога? Что считают признаками педагогического мастерства и глубокого знания предмета? Что оценивают в качестве образца и примера для себя?

Познавательная сила коллектива определяется не только индивидуальной подготовленностью и восприимчивостью обучаемых, но и характером взаимодействия между ними. В хорошем коллективе интеллектуально активные, воспитанные в духе товарищества студенты поднимают общий познавательный уровень. Они создают атмосферу борьбы за высокие учебные достижения, стимулируют познавательную активность своих товарищей, помогая им преодолевать трудности в учебе. Это позволяет преподавателю, определяя величину учебной нагрузки, ориентироваться на лучше подготовленную, ведущую часть коллектива, обоснованно полагаясь на внутриколлективную взаимопомощь. Преподаватель планомерно опирается в своей деятельности на познавательно активных обучаемых. Он выявляет в каждой группе тех членов коллектива, которые станут его помощниками в работе: готовит их в качестве экспертов, консультантов, организаторов выполнения учебных заданий. Речь здесь идет, по существу, о создании специфического учебного актива, который упрочивает связи преподавателя с коллективом, умножает познавательные возможности всех студентов. Развитая система создания и работы учебного актива являлась, в частности, составным звеном педагогической практики и теории В.А. Сухомлинского.

Важным участком педагогической деятельности является изучение индивидуальных особенностей работы каждого студента в условиях лекционного и классно-группового обучения. Известно, что сам факт присутствия наблюдающих заметно влияет на учебно-познавательную деятельность, активизирует одних и сковывает других. Есть люди, которые неохотно участвуют в коллективно-групповых формах учебы, воздерживаются, в частности, от выступлений на семинарах, от участия в дискуссиях, объясняя это иногда особенностями своего характера. Знание такого рода индивидуальных особенностей позволяет преподавателю более точно управлять общением в коллективе, осторожно сдерживая чрезмерно активных и импульсивных и пробуждая мыслительную смелость и решительность у робких и необщительных.

Определенное значение для педагога имеет представление о положении каждого обучаемого в своем коллективе, о той мере уважения и авторитета, которыми они пользуются. Если, скажем, нужно указать на недостатки в действиях и поведении студента, который имеет высокий внутриколлективный рейтинг, то делать это следует с исключительной аргументированностью, опираясь на убедительные для всех факты. При малейшей нетактичности педагога даже объективная критика не будет воспринята, более того, подвергнутся сомнению основания, из которых она исходит. Нуждается в специальном продумывании и психологическом обосновании форма воздействия на обучаемого, статус которого в коллективе недостаточно высок, чтобы не усложнить процесс его «врастания» в систему взаимоотношений. В таких случаях предпочтительна индивидуальная форма критики и анализа поведения.

Знание рассмотренных и других коллективно-групповых психологических факторов учебы и развития личности дает педагогу возможность работать более эффективно благодаря четкому согласованию педагогических мероприятий с качествами и состояниями коллектива, а, следовательно, и каждого из обучаемых, более точному определению учебно- воспитательных целей и способов их достижения в существующих психологических условиях. Разумеется, для этого необходимо, чтобы преподаватель не только хорошо знал психологию коллектива, с которым он работает, но и располагал обширным фондом воздействий, владел разнообразными приемами обучения и воспитания и, в частности, не был бы жестко привязан к единственному варианту ведения занятия.

К элементам педагогического процесса, которыми преподаватель может оперировать лично, сообразуясь только с текущей психологической обстановкой и руководствуясь соображениями целесообразности, следует отнести: величину относительной учебной нагрузки, стимулирующие воздействия (методы управления учебной мотивацией), формы и методы организации учебной деятельности. В ходе углубления перестройки высшей школы, права преподавателя на творческие поиски и эксперименты, несомненно, будут расширяться. Учитывая эти возможности и перспективы, можно выделить ряд направлений психологической оптимизации педагогической деятельности.

Первое направление - регулирование учебной нагрузки соответственно познавательным возможностям и уровню работоспособности коллектива, чтобы искусственно не тормозить его готовность к более высокому темпу усвоения и не навязывать непосильную учебную работу в неподходящих условиях. Второе направление - гибкое реагирование на мотивационные процессы в целях обеспечения ответственного отношения и заинтересованности в решении предлагаемых задач, а также предупреждение скрытой и явной деформации учебных мотивов. Третье направление - организация учебного труда в соответствии с закономерностями коллективной деятельности, всемерное повышение уровня коллективности учебы. Четвертое направление - стимулирование коллективного механизма самоорганизации и поддержания учебной дисциплины.

Необходимость оперативной регуляции учебной нагрузки связана с тем, что одни и те же задачи по-разному воспринимаются в разных коллективах, а также в одном коллективе, но при различных его состояниях. Преподаватель должен быть готов, как к увеличению нагрузки, так и к ее планомерному уменьшению, если этого требует внутриколлективная обстановка. Продуктивная учебная нагрузка может быть увеличена благодаря совершенствованию навыков аудиторной работы обучаемых, путем повышения их внутриколлективной ответственности за качество подготовки к семинарам и практическим занятиям, а также применением новых, прогрессивных методов преподавания.

Опытные педагоги многого добиваются, воздействуя на коллективные мотивы учения. Важный путь усиления мотивации - формирование в коллективе высокой нормы учебных достижений. Это - особое социальнопсихологическое явление, особая атмосфера коллектива, при которой значительные индивидуальные показатели в учебе становятся необходимым условием завоевания авторитета и уважения товарищей. Только при высокой норме достижений студент склонен рассматривать свою учебу как способ самоутверждения и завоевания товарищеского признания. По-деловому ориентированный на учебу климат коллектива создается путем придания индивидуальным учебным результатам общественной значимости. Необходимо, чтобы коллектив был сопричастен к тому, что делает в учебе каждый студент, привлекался бы к оценке его работы, развивал способность радоваться успехам и достижениям товарищей.

Поддержание учебной мотивации предполагает использование закономерностей динамики коллективного настроения. Эмоциональная окраска изучаемого материала, развитие личностного отношения к знаниям, влияние примера собственной увлеченности предметом, опора на внутренние эмоциональные центры учебного коллектива - хорошие способы развития и закрепления интереса к учебе. Вся атмосфера коллектива должна быть ориентирована на учебно-познавательные цели, пронизана культом знания и профессионализма.

Важным резервом роста качества учебно-воспитательного процесса служит организация учебы в соответствии с присущей коллективу тенденцией действовать как единое целое. Обучаемые работают на занятиях более творчески, если они решают общую учебную задачу, ищут путь к одной и той же цели, вступают при этом в контакты друг с другом, обмениваются получаемыми результатами, используют их, чтобы сделать очередной шаг в познании, свободно подчиняются духу здоровой состязательности. Традиционными формами учебной работы высокого коллективного уровня являются семинары, дискуссии, практические занятия и различные дидактические игры. Они во многом способствуют взаимообучению. Студенты выступают в различных ролях, полнее раскрывают свои способности, действуют активнее и с большим чувством ответственности. Однако названные занятия пока не охватывают весь учебный процесс. Они практикуются на той сравнительно поздней стадии обучения, когда осуществляется обмен индивидуально накопленными ранее знаниями и их совместное применение.

В практике педагогов-новаторов все чаще встречаются формы коллективного обучения, состоящие не только в обмене знаниями, но и в их добывании. Учебная работа в небольших группах, оперативно создаваемых для совместного поиска ответа на трудный вопрос, решение учебной задачи методом, аналогичным так называемому мозговому штурму, создание соревновательных ситуаций, распределение учебной работы между отдельными членами коллектива с расчетом на последующее объединение полученных раздельно знаний - все это конкретные способы повышения уровня коллективности учебной деятельности.

Высокую степень коллективности придает учебе организация взаимопомощи. Она важна не только в критических ситуациях, когда тот или иной студент, чувствуя, что попал в тупик, падает духом и отказывается от дальнейших попыток разобраться в трудном вопросе. Принцип взаимопомощи часто кладется в основу планомерно организуемых групповых форм обучения. В этих случаях, отдельные обучаемые заблаговременно готовятся для того, чтобы действовать на очередном занятии в роли помощника преподавателя.

Общей социально-психологической предпосылкой внедрения в учебную работу принципа коллективизма являются хорошие, нравственно зрелые, эмоционально теплые межличностные отношения среди обучаемых. Конфликты, взаимные обиды, антипатия, эгоизм, стремление воспользоваться результатами труда товарища и другие негативные явления мешают коллективной учебной деятельности, сковывают общение и взаимодействие на занятиях.

Необходимой предпосылкой достижения учебно-воспитательных целей, как известно, является высокая учебная дисциплина. Ее утверждение входит в число первостепенных задач в системе обучения и воспитания в вузе. Дисциплина - это четкий уставной ритм, отсутствие внутренних сбоев в функционировании сложного механизма планирования, материально-технического обеспечения и непосредственно в учебно- воспитательной работе. Дисциплина в вузе предполагает полное сосредоточение на учебной деятельности и исключение, каких бы то ни было отрывов и отвлечений от нее. Она обеспечивается организаторской деятельностью руководителей, преподавателей и всех обучаемых. Значительная доля ответственности за состояние дисциплины ложится на коллективы учебных групп. В их коллективно-групповой психологии должны быть сформированы специфические механизмы саморегуляции, поддержания порядка и организованности совместных действий, а также индивидуального поведения.

В процесс поддержания дисциплины внутри коллектива вовлекаются все обучаемые, но наибольшая нагрузка приходится на тех членов коллектива, которые по внутриколлективному положению обязаны и могут решать эти задачи. Мощным источником дисциплины коллектива служит его четкая позиция по всему комплексу вопросов, связанных с поддержанием установленного порядка, доведенная до конкретных норм поведения и традиций. Сила внутриколлективных норм - в их неотделимости от коллективного и индивидуального сознания, вследствие чего они соблюдаются как личные принципы и убеждения. Стабилизируют дисциплину правильно построенные взаимоотношения. Зависит порядок и от настроения коллектива. Вредно отражается на его организованности, как чрезмерное возбуждение, так и апатия, уныние, безразличие ко всему.

Опора преподавателя на коллектив в поддержании дисциплины заключается в том, чтобы дать возможность обучаемым самим справиться с наметившимся неправильным поведением. Главнейшими средствами поддержания высокой дисциплины являются четкая организация всех элементов учебного занятия, пример личной организованности преподавателя, его распорядительность и требовательность, умение своевременно заметить назревающий сбой в нормативном поведении обучаемых и в механизмах коллективной саморегуляции.

Таким образом, эффективность обучения и воспитания студентов определяется умением педагога учитывать в своих действиях социальнопсихологические особенности учебных коллективов, их текущие состояния. В структуре педагогического мастерства весомое место занимают знания психологии учебного коллектива, навыки изучения и оценки его состояний, а также психологического обоснования предпринимаемых действий в ходе обучения и воспитания. Все это предполагает, что преподаватель уделяет большое внимание жизни и деятельности коллектива обучаемых, активно участвует в его работе, оказывает необходимую помощь в разрешении внутриколлективных проблем и затруднений. Только на такой основе возможны подлинно научное, глубокое познание психологии коллектива и умение учитывать ее в обучении и воспитании будущих специалистов высокой квалификации.

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того, чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.
Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение которых влечет за собой правильное выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план - формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании "умственных действий, понятий и образов". При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.
Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.
Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности:
1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.
В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех "органов" действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.
2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:
а) Форма совершения действия - материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром-коречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).
б) Мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.
в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
г) Мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.
д) Мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.
Иногда выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в речевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.
Важнейшей педагогической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.
В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходят логическое обоснование и реализация решения.
Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только и открывает ее для последующего мышления.
В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом.
Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обучение и развитие осуществляется через практическую деятельность и затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации, и акты осознавания затруднений и проблемных ситуаций, и последующую рефлексию, критику действий, и проектирование новых действий и реализацию (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления.

38. Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности. Основным компонентом профотбора является определение профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность – это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью.
Основными структурными компонентами пригодности человека к работе являются (Л.Д. Столяренко): а) гражданские качества (моральный облик, отношение к обществу); в некоторых профессиях недостаточное развитие именно этих качеств делает человека профессионально непригодным (учитель, воспитатель, судья, руководитель); б) отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда, так называемая профессионально-трудовая направленность личности; в) общая дееспособность – физическая и умственная (широта и глубина ума, самодисциплина, развитый самоконтроль, бескорыстная инициатива, активность); г) единичные, частные, специальные способности, т.е. качества, необходимые в определенных видах деятельности (память на ароматы для кулинара, звуковысотный слух для музыканта, пространственное мышление для конструктора и т.п.); сами по себе эти качества не делают из человека аса, но необходимы в общей структуре профпригодности; д) знания, навыки, опыт, выучка в данной профессиональной области.

В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: 1) по медицинским показателям (внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью); 2) по данным образовательного ценза, конкурсным экзаменам (выделяют тех лиц, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей); 3) на основе психологического отбора (предназначен для выявления лиц, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности).
Этапы профессионального отбора. В процессе отбора можно выделить несколько этапов. Первый из них включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к человеку. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для выполнения конкретной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников, таких как изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, киносъемка, хронометраж профессиональной деятельности. Информация о профессии обобщается в профессиограмме.
Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность. К психодиагностическим методикам и тестам предъявляются следующие требования: 1) прогностическая ценность методики – характеризует возможность методики, теста выявлять различия в психофизиологических функциях у лиц с разным уровнем профессиональной подготовленности; 2) надежность методики – характеризует стабильность результатов, получаемых с ее помощью при повторных исследованиях одного и того же человека; 3) дифференцированность и валидность методики – означает, что каждая методика должна оценивать строго определенную функцию психики человека и именно ту функцию, которую предполагается измерить, а не другую.
Третий этап отбора предполагает психологический прогноз успешности обучения и последующей деятельности на основе сопоставления сведений: а) о требованиях профессии к человеку и полученных психодиагностических данных с акцентом на оценку личностных характеристик; б) о возможности целенаправленного совершенствования и компенсации ПВК (с учетом времени, отводимого на обучение), а также вероятности адаптации к профессии, возможности появления экстремальных ситуаций и воздействий.
Профотбор в конкретной организации предполагает следующие основные этапы:
1) на предварительных этапах создания новой организации или подразделения необходимо провести планирование структуры организации, определить сам тип структуры и основные отношения организации и персонала;
2) на этапе проектирования организации определяются цели и результаты деятельности, связи с внешней средой; разделяются процессы (по стадиям, иерархическим уровням); группируются функции и выделяются основания для объединения отдельных этапов работ в более обобщенные цепочки; на основе этого формируется структура (конкретные подразделения и рабочие группы) организации;
3) осуществляется общая оценка потребности в персонале;
4) реализуется поиск и организация потока;
5) проводится работа с самими претендентами, предполагающая следующие подэтапы: на основании предварительного собеседования – сбор базы данных о претендентах, подготовка списка кандидатов на вакантные должности; сбор предварительной информации от кандидатов; проверка информации, полученной от кандидатов; тестирование кандидатов; при необходимости медицинское обследование; серия последовательных интервью со специалистами организации; окончательное решение о зачислении на работу (принимается либо решением руководства, либо специальной комиссией).
При оценке кандидатов возможны типичные ошибки, описанные Н.С. Пряжниковым: ошибка центральной тенденции (когда часть кандидатов оценивается средним баллом, т.е. всех подгоняют под «норму», хотя можно ожидать, что кто-то из кандидатов лучше, а кто-то хуже); ошибка снисходительности (когда большинство кандидатов оцениваются высоким баллом, что может привести к приему на работу неподходящих работников); ошибка завышенной требовательности (большинство получает очень низкие оценки, что приводит к отсеиванию потенциально пригодных работников); эффект ореола (когда интервьюер оценивает кандидата, ориентируясь лишь на какую-то одну, самую «главную», его характеристику, т.е. теряется комплексность оценки); ошибка контраста (когда средний кандидат оценивается высоко, если он идет после нескольких довольно слабых кандидатов, или, наоборот, оценивается низко, если идет после сильных кандидатов); стереотипизация в оценке (тенденция сравнивать кандидата со стереотипом «идеального работника», который у каждого свой и может сильно отличаться от реальных требований работы).
В ходе последующей профессионализации субъект труда, прошедший профотбор, адаптируется к условиям деятельности, коллективу, системе конкретных требований к нему как к работнику и личности. В среднем профессиональная адаптация длится примерно 1 – 1,5 года. В последующие годы, если процесс профессионализации идет прогрессивно, человек претендует на изменение своего должностного статуса в организации. Перед службой управления персоналом в связи с этим возникают следующие задачи: а) изучение работника в целях продвижения по службе; б) выяснение возможностей продвижения на другие виды работ; в) определение уровня заработной платы и премий; г) установление оснований при понижении в должности; д) решение вопроса о прекращении трудового договора в связи с увольнением или выходом на пенсию; е) принятие решения о зачислении в штат и др. Данные задачи решаются в процессе профаттестации.Аттестация – это специальный вид оценивания работника и реально выполненных им работ, направленный на выявление уровня квалификации в целях определения степени эффективности. Аттестация выполняет следующие функции: служит основанием для принятия административных решений по управлению персоналом; информирует сотрудников об относительном уровне их работы; является средством мотивации поведения работников.
Оценка работников по основным параметрам деятельности может быть комплексной, локальной, пролонгированной, экспрессивной (О.Л. Разумовская).
Комплексная оценка – наиболее сложный вид оценки, адресуемый деятельности в целом, складывающийся из исследования выполнения отдельных функций. Цель комплексной оценки состоит в получении общего впечатления о деятельности работника.
Локальное оценивание производится на основании результатов выполнения какой-либо одной функции или даже ее части. Констатируется выполнение или невыполнение функции и устанавливаются причины.
Пролонгированная оценка осуществляется на основе изучения длительного периода трудовой деятельности в форме анализа отдельных документов, мнений и представлений людей о прошлой и текущей деятельности. Определяется проекция прошлой деятельности на деятельность настоящую, выясняются совпадающие и различающиеся компоненты. Выявленные совпадения являются информативным материалом, позволяющим составить мнение о стабильных и динамических характеристиках деятельности.
Экспрессивное оценивание относится к анализу текущей деятельности. Трудности данного вида оценки заключаются в необходимости преодолевать эффекты непосредственного наблюдения и включения в деятельность, проявляющиеся во влиянии эмоционально окрашенных отношений.
В ходе аттестации применяются такие приемы получения информации о работнике, как изучение письменных источников, собеседование, изучение работника в искусственно созданных условиях или ситуациях, изучение кандидата в период временного исполнения должности, экспертные оценки и др.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИМПЕРАТОРА ПЕТРА I»

Гуманитарно-правовой факультет

Кафедра педагогики и социально-политических наук

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

УДК 159.9:378(075)

ББК 88:74.58я7

Составители: Алтухова Е.В., Василенко О.В.

Учебное пособие «Психология профессионального образования» подготовлено под общей редакцией доктора исторических наук, профессора, заведующего кафедрой педагогики и социально-политических наук ВГАУ В.Н. Плаксина; научный редактор - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социально-политических наук ВГАУ Г.М. Щевелева.

Рецензенты:

кандидат психологических наук, доцент кафедры управления персоналом АНО МОК ИММиФ Е. Г. Казьмина

кандидат философских наук, доцент кафедры философии ФГОУ ВПО ВГАУ имени императора Петра I В.Д. Ситникова

Учебное пособие по изучению дисциплины «Психология профессионального образования» для студентов очной и заочной форм обучения рассмотрено и рекомендовано к изданию:

На заседании кафедры педагогики и социально-политических наук ВГАУ (протокол № 9 от 12. 05. 2012г.);

На заседании методической комиссии гуманитарно-правового факультета ВГАУ (протокол № от 2012г.)

Алтухова Е.В., Василенко О.В.

Психология профессионального образования: учебное пособие. - Воронеж: ФГБОУ ВПО ВГАУ, 2012. - 108 с.

Учебное пособие соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта ВПО ФГОС-3 и подготовлено в соответствии с программой дисциплины «Психология профессионального образования».

В рамках изучения дисциплины «Психология профессионального образования» рассматриваются вопросы феноменологии личности; личностно ориентированного профессионального образования; психологии профессионального обучения, воспитания и развития; психологии деятельности и личности педагога. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом ВГАУ имени императора Петра I.

Введение

Тема 4. Возрастные особенности становления личности

Тема 5. Профессиональное становление и развитие личности

Глава 3. Психолого-педагогические основы профессионального образования

Тема 6. Проблемное поле психологии профессионального образования

Тема 7. Личностно-ориентированное профессиональное образование

Тема 8. Психология профессионального обучения, воспитания и развития

Тема 9. Психологические особенности последипломного образования

Глава 4. Психология деятельности и личности педагога профессионального образования

Тема 10. Педагог как субъект профессионализации

Тема 11. Психологические особенности профессионального образования в техническом вузе

Толковый словарь терминов (глоссарий)

Список литературы

Введение

психология профессиональный образование

Уважаемые студенты! «Психология профессионального образования» является одной из важных учебных дисциплин в системе высшего профессионального образования. Полное усвоение и глубокое понимание содержания курса по психологии профессионального образования является необходимым условием становления и совершенствования будущего педагога высшей школы, достижения им вершин в профессиональном развитии, а также гуманизации данного развития.

обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов профессионального образования.

В начале каждой темы учебного пособия «Психология профессионального образования» выделены дидактические единицы, позволяющие не только быстро определять ее содержательную часть, но и акцентировать внимание на наиболее важном и значимом.

В рамках психологии профессионального образования рассматриваются основы психологии профессионального образования: ее становление, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования; возрастные особенности субъектов профессионального образования: периодизация становления личности, возрастные особенности человека; психологические основы профессионального образования: личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография; психология деятельности и личности педагога профессионального образования: педагог как субъект профессионализации, личностно-ориентированное педагогическое общение.

По всем вопросам, возникающим в процессе изучения дисциплины, студент вправе обратиться к преподавателю, ведущему курс лекций или семинарских занятий. А также на кафедру педагогики и социально-политических наук к дежурному преподавателю (с графиком дежурства и консультаций преподавателей можно ознакомиться на кафедре педагогики и социально-политических наук (кабинет 177-а главного корпуса ВГАУ).

Глава 1. Введение в психологию профессионального образования

Тема 1. Становление психологии профессионального образования

Психология профессионального образования - новая отрасль отечественной психологии. Предмет, объект и задачи дисциплины. Место психологии профессионального образования в системе психологических наук. История развития психологии. Базовые ключевые понятия психологии профессионального образования. Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина.

Психология профессионального образования изучает феноменологию становления личности, психологические закономерности профессионального

обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов

профессионального образования.

Профессиональное становление кратко можно определить как «формообразование» личности, адекватной деятельности. Темп и траектория этого процесса детерминируются биологическими и социальными факторами, собственной активностью личности, а также случайными обстоятельствами, жизненно важными событиями и профессионально обусловленными инцидентами.

На разных этапах профессионального становления личности возникают

психологически обусловленные проблемные образовательные ситуации.

Оптация (14-16 лет). В этот период происходит формирование профессиональных намерений в учебно-профессиональной деятельности, выбор профессионально-образовательной области, поступление в профессиональное учебное заведение или получение профессиональной подготовки. Проблемные образовательные ситуации, помогающие формированию профессиональных намерений: психолого-педагогические технологии профессионального самоопределения; диагностика профессиональных интересов, склонностей и способностей; организация подготовительных курсов, вступительных и конкурсных испытаний.

Профессиональное образование и подготовка (14-23 года). Происходит формирование учебно-профессиональных мотивов, социально-профессиональных знаний, умений и навыков, овладение способами решения типовых профессионально значимых задач и заданий, развитие готовности к самостоятельной трудовой деятельности и трудоустройству. Проблемные образовательные ситуации, помогающие профессиональному образованию и подготовке: психология учебно-профессиональной мотивации; личностно ориентированное содержание и технологии профессионального обучения, воспитания и развития; мониторинг профессионального становления; формирование у обучаемых базовых компетентностей, ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств; психологическая подготовка к нахождению своего места в мире профессий.

Профессиональная адаптация (18-25 лет). Для этого периода характерно: приобретение опыта самостоятельного выполнения нормативно одобряемой профессиональной деятельности, освоение новой социально-профессиональной роли и норм профессионального поведения в коллективе. Проблемные образовательные ситуации, обеспечивающие профессиональную адаптацию: обеспечение профессиональной социализации, профессиональное самоопределение на рабочем месте, супервизорство, формирование психологической системы деятельности и профессиональное совершенствование.

Профессионализация (25-33 года). Высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности и индивидуальный стиль ее реализации на основе сформированных ансамблей профессионально важных качеств и способностей. Проблемные образовательные ситуации, помогающие данному процессу: непрерывное повышение квалификации и профессиональной компетентности, обеспечение конкурентоспособности путем самообразования и саморазвития, развитие ключевых квалификаций и профессиональной мобильности.

Профессиональное мастерство (33-55 лет). Вершинные достижения в профессиональной деятельности, самоутверждение в профессиональном сообществе, творческий стиль труда. Проблемные образовательные ситуации, повышающие профессиональное мастерство: всесторонняя актуализация профессионально-психологического потенциала, стимулирование самоактуализации и сверхнормативной профессиональной активности, создание условий для полной реализации себя в профессиональном труде.

Предмет, объект и задачи дисциплины.

Психология профессионального образования как междисциплинарная отрасль научного знания тесно связана с общей, педагогической и возрастной

психологией, психологией труда, психологией профессий, акмеологией, и вместе с тем она является самостоятельной отраслью прикладной психологии, а также учебной дисциплиной.

Как правило, каждой научной дисциплине соответствует учебный предмет. Существенные отличия науки и учебного предмета заключаются в целях, предмете, методах, задачах.

Объект психологии профессионального образования как науки - система профессионального образования, подготовки и повышения квалификации.

Объект психологии профессионального образования как учебной дисциплины - человек на разных стадиях онтогенеза.

Предмет психологии профессионального образования как науки - профессионально-образовательный процесс.

Предмет психологии профессионального образования как учебной дисциплины - профессиональное развитие личности.

Задачи психологии профессионального образования как науки - построение психологической концепции профессионального образования; раскрытие механизмов и закономерностей профессионального становления личности; определение механизмов и закономерностей профессионального образования; прогнозирование развития профессионального образования; психологические закономерности деятельности и личности обучающегося персонала.

Задачи психологии профессионального образования как учебной дисциплины - отбор содержания образования и проектирование учебных планов и программ; определение стратегии и тактики реализации учебной дисциплины; выбор адекватных психодиагностических средств; прогнозирование профессионального развития обучаемых; разработка системы управления профессиональным становлением личности.

Место психологии профессионального образования в системе психологических наук.

Специально проблему классификации психологических наук исследовал К.К. Платонов. Он представляет дифференциацию психологических наук в виде дерева.

Корни дерева - философские проблемы психологии. Это говорит о том,

что психология долгое время развивалась в рамках философии, и выделение ее в самостоятельную науку не могло означать полной автономии.

Ствол дерева - общая психология, изучающая познавательную и практическую деятельность, разрабатывающая проблемы методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений.

Наиболее мощные ответвления ствола - зоопсихология, дифференциальная психология, социальная психология.

Другие ветви - прикладные психологические науки: возрастная психология, организационная психология, психология труда, педагогическая психология, психология спорта, военная, юридическая психология и др.

К.К. Платонов особо выделил в числе прикладных отраслей психологии на стыке психологии труда и педагогической психологии психологию профессионально-технического образования, предметом которой является, по его мнению, трудовое обучение и воспитание.

История развития психологии.

Психология прошла длинный путь развития, менялось понимание её объекта, предмета и целей.

Основные этапы развития психологии как науки.

I этап - психология как наука о душе. Такое определение было дано более 2 тысяч лет назад. Наличием души тогда пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап - психология как наука о сознании. Начался в 17 веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать - назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап - психология как наука о поведении. Возникает в 20 веке. Задача такой психологии - ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть - за поведением, поступками, реакциям человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

I этап: Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от лат. анима - дух, душа) - древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа - это независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами. Позже появились материалистические взгляды древних философов Демокрита, Лукреция, Эпикура. Они понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких, подвижных частиц.

Древнегреческий философ-идеалист Платон подразделял душу на разум, мужество (волю), вожделения (мотивация). Разум помещается в голове, мужество - в груди, вожделение - в брюшной полости. Душу обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни. После смерти покидает его и вступает в некоторый божественный мир. В зависимости от того, какой образ жизни вел человек, после его смерти душу ждет различная судьба, она будет блуждать вблизи земли, отягощённая телесными элементами, либо улетит от Земли в идеальный мир.

Аристотель определил психологию как область знания и выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Главная функция души - это реализация биологического существования организма. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), связанное с чувством удовольствия или неудовольствия. Первичная познавательная способность - ощущение - принимает формы чувственно воспринимаемых предметов (так как воск принимает оттиск-форму предмета). Ощущения оставляют след в виде представлений - образов тех предметов, которые воздействовали на органы чувств.

Итак, на I этапе психология выступала как наука о душе. Душа считалась божественным, сверхъестественным началом, изучение душевной жизни должно быть подчинено законам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Таинства души доступны лишь в религиозном, мистическом плане.

На II этапе начинается новая эпоха в развитии психологического знания. В связи с развитием естественных наук с помощью экспериментальных (опытных) методов стали изучать закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Психология стала развиваться как наука о сознании. Делаются попытки осмыслить душевный мир человека, причем с философских, умозрительных попыток. Декарт говорит о различии между душой и его телом. Знаменитая фраза Декарта: «Я мыслю, а значит, я существую!» стала основой постулата, утверждавшего, что человек, прежде всего, обнаруживает в себе своё сознание.

Попытку вновь объединить тело и душу человека сделал голландский философ Спиноза. Он считал, что душа и тело имеют материальную природу. Мышление является свойством материи и проявляется в форме интеллекта и воли.

Немецкий философ Лейбниц отверг равенство психики и сознания по Декарту. Ввел понятие о сознательных желаниях и страстях.

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло во 2-ой половине XIX века. Было связано с созданием специальных научно-исследовательских лабораторий и институтов, кафедр в вузах. Первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в Лейпциге В. Вундтом в 1879 г. В 1885 г. В.М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России. Простейшими элементами сознания Вундт считал отдельные впечатления или ощущения. Ощущения являются объективными элементами сознания. Есть еще и субъективные элементы - чувства. Он предложил 3 пары субъективных элементов: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрядка. Из их комбинаций образуются все чувства человека, например, радость - это удовольствие и возбуждение, надежда - удовольствие и напряжение, страх - неудовольствие и напряжение. Но эта идея оказалась ограниченной: сложные состояния сознания невозможно было собрать простых элементов. Поэтому к началу III этапа, к 20-м г.г. XX века эта теория перестала существовать.

На III этапе возник целый ряд новых подходов.

Функционалистский подход. Американский философ У. Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям либо повторяя уже выработанные формы поведении, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия. Основоположником отечественной психологии считают И.М. Сеченов. У него все психологические процессы приобретают физиологическую трактовку. Рефлексы берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью - движением, поступком, речью. И.П. Павлов изучал условно-рефлекторные связи в деятельности организма.

В Германии возникла «Гештальтпсихология». Была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур - гештальтов (от немец. «форма»). Гештальтпсихология разрабатывает понятие психологического образа, использует системный подход к психическим явлениям.

В начале XX века возникло направление психоанализа или фрейдизма. З. Фрейд ввел в психологию ряд важных тем: бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте. Позже его ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать этот дефект, коллективный общечеловеческий опыт, определяют психическое развитие личности (А. Адлер, К. Юнг). Бессознательные представления с трудом переходят в сознание, практически оставаясь неосознанными. Сознание оказывает им сопротивление, т.е. человек не пропускает в сознание всю правду о себе. Бессознательные представления проникают в сознательную жизнь человека, принимая искажённую или символическую форму (3 формы проявления бессознательного - сновидения, ошибочные действия - оговорки, описки, забывание вещей, невротические симптомы).

Гуманистическая психология предметом психологического исследований считает здоровую творческую личность человека (Г. Оллпорт, Г. Мэрфи. К. Роджерс, А. Маслоу). Целью личности является самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, имеет потенциал к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл жизни - эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. При отсутствии или потере интереса к жизни человек испытывает скуку, предаётся пороку, его поражают тяжёлые неудачи.

Ветвью гуманистической психологии является духовная, христианская психология. Дух - есть сила самоопределения к лучшему. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга. Помогает человеку преодолеть в себе кризис призрачности своего существования.

Интерактивная психология рассматривает человека как существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие между людьми.

Существенный вклад в развитие современной психологии XX века внесли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я Гальперин.

Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческих. Эти функции сначала существуют как формы внешней деятельности, а позже относятся к внутренним процессам. Они происходят из форм речевого общении между людьми. Это определяет поведение человека больше, чем окружающая природа. Развиваются высшие психические функции в процессе обучения, т.е. в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.

А.Н. Леонтьев раскрыл механизм формирования высших психических функций.

А.Р. Лурия изучал проблемы мозговой локализации высших психических функций и их нарушений, явился одним из создателей нейропсихологии.

П.Я. Гальперин рассматривал психические процессы от восприятия до мышления) как ориентировочную деятельность человека в проблемных ситуациях. Он - автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Её практическая реализация позволяет повышать эффективность обучения.

Базовые ключевые понятия психологии профессионального образования

Квалификация - степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности.

Профессия - определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных знаний, умений, навыков и качеств личности.

Специальность - конкретная область трудовой деятельности в рамках профессии.

Профессиональное образование - научно обоснованный организованный процесс и результат профессионального становления и развития личности человека и овладения им определенными видами профессиональной деятельности.

Психологическое сопровождение профессионального становления личности - составная часть профессионального образования, заключающаяся в психологической помощи в преодолении трудностей профессиональной жизни, коррекции деструктивных тенденций развития (кризисов, стагнации,

конфликтов, деформаций), повышении адаптированности работника к социально-экономическим и технологическим изменениям, развитии у него позитивной профессиональной перспективы.

Профессиональное становление - развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования, подготовки и выполнения профессиональной деятельности. Целостный процесс профессионального становления имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления вариативны и определяются тремя группами факторов: возрастными, индивидуально-психологическими и технологическими.

Профессиональный рост - постоянное совершенствование технологической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования.

Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина.

Цель психологии профессионального образования как науки - изучение психологических закономерностей, механизмов профессионального становления человека.

Цель психологии профессионального образования как учебной дисциплины - изучение особенностей профессионального обучения, воспитания и развития человека.

Методы психологии профессионального образования как науки: общепсихологические, педагогически ориентированные специальные методы исследования.

Методы психологии профессионального образования как учебной дисциплины - психодиагностические методы.

В рамках психологии профессионального образования как учебной дисциплины рассматриваются основы психологии профессионального образования: ее становление, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования; возрастные особенности субъектов профессионального образования: периодизация становления личности, возрастные особенности человека; психологические основы профессионального образования: личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография; психология деятельности и личности педагога профессионального образования: педагог как субъект профессионализации, личностно-ориентированное педагогическое общение.

Тема 2. Понятие о методе и методологии психологического исследования

Основные положения психологии профессионального образования, лежащие в основе её методологии и методики. Неэкспериментальные методы исследования. Психометрические методы исследования. Экспериментальные методы исследования. Генетические методы исследования

Основные положения психологической науки, лежащие в основе её методологии и методики.

Детерминизм - причинная обусловленность:

Психика обусловлена объективной действительностью;

Все психические явления обусловлены деятельностью мозга;

При изучении психических явлений обязательно установление причин, их вызвавших;

Психика определяется образом жизни.

Единство сознания и деятельности:

Деятельность - форма активного сознания;

Сознание - результат поведения и деятельности;

Сознание образует внутренний план деятельности человека;

Изменение содержания деятельности способствует формированию качественно нового уровня сознания.

Генетическое развитие:

Психика постоянно количественно и качественно развивается и изменяется;

Характеристика психического явления возможна при одновременном выяснении его особенностей, причем: в данный момент, с учётом истории его возникновения, с учётом перспектив его изменений.

Для трудовой деятельности человека характерно:

1) употребление и изготовление орудий труда, их сохранение для последующего использования;

2) продуктивный характер и целенаправленность процессов труда;

3) подчиненность труда представлению о его продукте - трудовой цели, которая как закон определяет характер и способ трудовых действий;

4) общественный характер труда, осуществление его в условиях совместной деятельности;

5) труд направлен на преобразование внешнего мира. Изготовление, употребление и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного мышления, речи, языка, развитию общественно-исторических отношений между людьми.

В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции - специфические человеческие. Это - общественно-исторически обусловленные формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление). Единство высших психических функций образует сознание человека.

Исследовательские методы психологии - это способы особым образом

организованной деятельности, направленной на получение объективно нового знания об особенностях, закономерностях и механизмах психики.

В качестве основания классификации методов исследования, предложенной А.Б. Орловым, избрана главная задача, которую ставит перед собой ученый. Исследовательские задачи имеют четыре формы: описать, объяснить, измерить, сформировать психическое образование. Особая группа методов направлена на количественную обработку исследовательских данных.

Неэкспериментальные методы.

Первая исследовательская задача - описание профессионального образования и развития личности в процессе непрерывного образования - решается с помощью неэкспериментальных (клинических) методов.

К неэкспериментальным методам относятся:

1. Наблюдение - метод, с помощью которого производится сбор информации путем прямой и непосредственной регистрации психических явлений на основе их преднамеренного и систематического восприятия.

2. Лонгитюдный метод - многократное систематическое изучение одних и тех же испытуемых (или групп) в процессе их развития.

3. Психобиографический метод - метод психологического изучения жизненного пути конкретных лиц.

4. Опросный метод, предполагающий ответы на конкретные вопросы исследователя.

5. Анализ продуктов деятельности, заключающийся в психологическом изучении результатов учебно-профессионального труда обучаемых: графических материалов (чертежей, схем, проектов), различных поделок, технических устройств, производственных изделий и т. п.

6. Контент-анализ (от англ. contens содержание) -- метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте. Может использоваться как основной метод исследования (например, контент-анализ текста при исследовании политической направленности газеты), параллельный, т.е. в сочетании с другими методами (например, в исследовании эффективности функционирования средств массовой информации), вспомогательный или контрольный (напр., при классификации ответов на открытые вопросы анкет).

Не все документы могут стать объектом контент-анализа. Необходимо, чтобы исследуемое содержание позволило задать однозначное правило для надежного фиксирования нужных характеристик (принцип формализации), а также, чтобы интересующие исследователя элементы содержания встречались с достаточной частотой (принцип статистической значимости).

Чаще всего в качестве объектов исследования контент-анализа выступают сообщения печати, радио, телевидения, протоколы собраний, письма, приказы, распоряжения и т.д., а также данные свободных интервью и открытые вопросы анкет. Основные направления применения контент-анализа: выявление того, что существовало до текста и что тем или иным образом получило в нем отражение (текст как индикатор определенных сторон изучаемого объекта -- окружающей действительности, автора или адресата); определение того, что существует только в тексте как таковом (различные характеристики формы -- язык, структура, жанр сообщения, ритм и тон речи); выявление того, что будет существовать после текста, т.е. после его восприятия адресатом (оценка различных эффектов воздействия).

Экспериментальные методы

Вторая исследовательская задача решается с помощью экспериментальных методов.

Эксперимент - метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемых с целью создания наилучших условий для изучения психологических явлений и процессов. Эксперимент может быть лабораторным, естественным и моделирующим.

Лабораторный эксперимент протекает в специальных условиях, используется аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией. Испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя его истинного смысла может и не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

Естественный эксперимент проводят в естественных условиях жизни, учебы, труда людей, причем люди не знают, что над ними проводится эксперимент (его результаты должны быть зафиксированы, например, скрытой камерой). Естественные эксперименты позволяют выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться многократно, т.к. тогда теряют свою естественность и скрытость от испытуемых.

В настоящее время широко обсуждается проблема корректности проведения психологических экспериментов, так как использование скрытой аппаратуры (диктофонов, фотокамер, видеокамер) считается неэтичным, недопустимыми даже противозаконным. Это ограничивает широту исследования, но снижает риск нанесения душевной травмы испытуемым.

Психометрические методы

Третья исследовательская задача решается с помощью психометрических (диагностических) методов.

Психометрия направлена на создание психодиагностических методик, обладающих валидностью, надежностью и репрезентативностью.

К психометрическим относятся следующие методы:

1. Тестирование - метод психологической диагностики, при котором используются стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Различают следующие виды тестов: тесты специальных способностей, тесты достижений.

2. Опросные методы. Данные методы широко используются в психометрии, особенно опросники (биографические опросники, опросники интересов).

3. Диагностика профессиональной обучаемости. Под обучаемостью понимают систему качеств, способностей личности, определяющих продуктивность учебно-профессиональной деятельности (при прочих равных условиях -Оналичии исходных знаний, умений, навыков, положительной мотивации, определенного уровня физического развития, состояния здоровья).

Генетические методы

Четвертая исследовательская задача решается с помощью генетических методов.

К генетическим методам, направленным на исследование изменений профессионального развития личности в течение длительного времени, относятся:

1. Формирующий эксперимент - комплексный эксперимент, требующий совместных усилий педагогов-теоретиков, дидактиков, методистов; статистически значимый, длительный, пролонгированный эксперимент, осуществляемый для реализации той или иной теоретической концепции (В.В. Давыдов);

2. Мониторинговые исследования. В зависимости от объекта мониторинга возникают специфические цели и задачи, связанные с его реализацией на практике. Объектами мониторинга могут быть профессионально-образовательный процесс, академическая успеваемость обучаемых, развитие личности обучаемых, становление учебной группы, профессиональная деятельность преподавателя, становление педагогического коллектива.

3. Особую группу составляют методы количественной обработки исследовательских данных. К ним относятся:

Дисперсионный анализ (от лат. dispersio - рассеивание) - статистический метод, позволяющий анализировать влияние различных факторов на исследуемую переменную. Суть дисперсионного анализа заключается в разложении измеряемого признака на независимые слагаемые, каждое из которых характеризует влияние того или иного фактора либо их взаимодействие;

Корреляционный анализ (от лат. correlatio - соотношение) - статистический метод оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов. Показателем силы связи между двумя признаками служит коэффициент корреляции. Корреляция - это мера связи явлений действительности или факторов эксперимента;

Факторный анализ (от лат. factor - действующий, производящий и греч. analisis - разложение, расчленение) - метод многомерной математической статистики, применяемый при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдения факторов.

4. Среди методов, направленных на изучение профессиональной деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы, или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических), о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий.

Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Вопросы к главе 1

1. Дайте определение психологии профессионального образования.

2. Дайте определение профессиональному становлению и назовите основные этапы профессионального становления.

3. Охарактеризуйте оптацию как этап профессионального становления

личности и назовите психологически обусловленные образовательные проблемы, возникающие на этом этапе.

4. Охарактеризуйте профессиональную адаптацию как этап профессионального становления личности и назовите возможные варианты решения психологических проблем, возникающих на этом этапе.

5. Охарактеризуйте место психологии профессионального образования в системе психологических наук.

6. Сравните содержание таких ключевых понятий психологии профессионального образования, как «квалификация», «профессия» и «специальность».

7. Дайте определение профессиональному образованию и опишите структуру отечественной системы профессионального образования.

8. Обоснуйте необходимость психологического сопровождения профессионального становления личности.

9. Дайте сравнительную характеристику психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины по целям, объекту, предмету и методам исследования.

10. Сравните между собой задачи психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины.

11. Дайте определение исследовательским психологическим методам.

12. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача описания профессионального развития личности? Опишите их.

13. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача объяснения закономерностей и механизмов профессионального развития личности? Опишите их.

14. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача измерения психологически значимых признаков учебно-профессиональной деятельности обучаемых? Опишите их.

15. Перечислите требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методы.

16. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача формирования и отслеживания развития личности обучаемых? Опишите их.

17. Охарактеризуйте методы количественной обработки исследовательских данных.

18. Назовите основные аспекты описания профессии при составлении ее профессиограммы.

Глава 2. Феноменология становления личности

Тема 3. Становление личности в онтогенезе

Определение ключевых понятий. Структура и характеристики личности. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Значение потребностей в становлении личности.

Модуль 2. Феноменология становления личности

Определение ключевых понятий

Личность является объектом изучения многих наук - философии, социологии, психологии, этики, эстетики, педагогики и т.д. Каждая из них изучает личность человека в своем специфическом аспекте.

Для социально-психологического анализа личности следует разделять понятия «личность», «индивид», «индивидуальность», «человек».

Человек - наиболее общее понятие. Это - биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т.д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие способности и свойства (речь, сознание, трудовая деятельность Ипр.) не передаются людям в порядке наследования, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями.

Существуют достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что если дети с раннего возраста развиваются вне общества, то они остаются на уровне развитии животных («Маугли»), у них не формируется речь, сознание, мышление, прямохождение. Для того, чтобы у человека сформировалось логическое мышление, сложилась система понятий, он должен начать свою жизнь в мире предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями.

Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические человеческие способности, которые уже сформировались у человечества. С другой стороны, не имея биологической полноценности (олигофрения) невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь высших человеческих качеств.

Индивид - биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида. Индивидами мы рождаемся.

Личность - социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества. Личностями мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия.

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействии. Она преломляет, преобразует их, начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества.

Личность не только объект, но и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

Личность - понятие социальное. Она не врожденна. Возникает в человеке в результате социального и культурного развития. Природа, общество, культура - это три сферы, в которых живет человек.

Личность - в широком смысле - выступает как активный субъект деятельности (субъект природы, общества, культуры).

Личность - в узком смысле - выступает как субъект решения проблем, выбора поведения в сложных ситуациях, способных самостоятельно и ответственно решать проблемы.

Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности, самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни; активностью - стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний, расширить сферу деятельности; наличием я-образа - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т. д.; направленностью - устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т. д.; способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность выполнения определенной деятельности; характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающих типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.

Индивидуальность - своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента и характера, эмоциональной и волевой сферах, интересах, потребностях и особенностях человека.

Структура личности

В современной психологии существует несколько точек зрения на внутреннее строение личности. Наиболее известной является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова:

1. Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание.

2. Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки умения, привычки, приобретенные на основе личного опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности.

3. Индивидуальные особенности психических процессов. Данная подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памяти, ощущений, восприятия, мышления, эмоций, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни.

4. Биопсихические свойства. Эта биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства личности, ее половые, возрастные особенности и патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических морфологических особенностей мозга.

5. Всеобщей характеристикой живых существ является их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Источником активности человека являются его потребности.

Характеристики личности

Личность характеризует целый ряд компонентов. Определим важнейшие из них.

Направленность - важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведении.

Потребность - испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития.

Мотивы - связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос «Ради чего он совершается?». Мотив предполагает знание о тех объектах, которые способны удовлетворить потребность, о тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.

Мотивация - относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.

Темперамент - характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.

Способности - психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо деятельности.

Характер - совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств: отношения человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.

Эмоциональность - совокупность качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.

Активность - мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий или деятельности любого рода.

Саморегуляция - регуляция субъектом своего поведения и деятельности.

Побуждения - мотивационный компонент характера.

Воля - потребность в преодолении препятствий, сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий, для совершения целенаправленных действий и поступков.

Особенная и не похожая на других личность в полноте своих духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Она выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различии характера и темперамента. Свою индивидуальность мы доказываем, утверждаем.

Мотивация, темперамент, способности, характер - основные параметры индивидуальности.

Важно, что личность - это самоорганизующаяся система. Объектом её внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама. Это проявляется в её чувстве «Я», которое включает в себя представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.

Личность характеризуется 5-ю потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным, художественным.

Познавательный (гносеологический) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Информации складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Ценностный (аксиологический) потенциал определяется приобретённой личностью в процессе её социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах. Т.е. её идеалами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями.

Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию и мерой их в реализации той ил иной сфере труда.

Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другим людьми.

Художественный потенциал - определяется уровнем, содержанием, интенсивностью её художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность проявляется в профессиональном и самодеятельном творчестве, в «потреблении» произведений искусства.

Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествам и т.п., а тем:

1) Что и как она знает.

2) Что и как она ценит.

3) Что и как она созидает.

4) С кем и как она общается.

5) Каковы её художественные потребности и как она их удовлетворяет.

6) Какова мера ответственности за свои поступки, решения, судьбу.

Свобода личности или свобода выбора, воли, определяется возможностью человека осуществлять выбор того или иного варианта поведения. Свобода личности проявляется в осознании необходимости и целесообразности именно выбранного варианта поведения с полным признанием ответственности за сделанный выбор и будущие последствия своих действий.

Значение потребностей в становлении личности

Потребности - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития. Конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно или с предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетворение.

Более или менее ясное осознание потребности, сопровождаемое характерными эмоциональными состояниями (привлекательность объекта, неудовольствие, страдание от неудовлетворения потребности и т. д.).

Наличие эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск

и нахождение возможных путей удовлетворения потребностей. Ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний или превращение их в противоположные при удовлетворении ранее реализованных потребностей (например, чувство отвращения при виде пищи в состоянии пресыщения).

Повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в ее основе, вновь дает о себе знать.

Существуют различные классификации потребностей. Потребности различают по происхождению (естественные и культурные) и по предмету (материальные и духовные).

1. Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и

поддержания жизни человека и его потомства. Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.

2. В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

3. В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта).

4. Духовные потребности выявляют зависимость от продуктов общественного сознания (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т. д.).

Очевидна неразрывная связь всех видов потребностей между собой. Так, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурная по происхождению - либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей невозможно без удовлетворения материальных.

...

Подобные документы

Выявление педагогических условий профессионального роста педагога. Исследование концепций профессионального становления его личности. Внешние и внутренние источники активности профессионального саморазвития. Развитие творческой индивидуальности.

курсовая работа , добавлен 28.11.2009

Формы становления личности в процессе её профессионализации. Психологическая диагностика как механизм развития профессионального сознания будущего психолога. Формирование профессионального сознания будущих психологов на основе диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 16.03.2011

Влияние пессимистического и оптимистического стиля объяснения успехов и неудач на успешность в деятельности. Взаимосвязь профессионального самоопределения с типом профессиональной направленности личности. Особенности профессионального самоопределения.

реферат , добавлен 22.03.2010

Типология профессиональных кризисов личности. Стадии психосоциального развития. Факторы, детерминирующие кризисы профессионального развития. Психологические особенности кризисов профессионального становления. Возрастные психофизиологические изменения.

реферат , добавлен 31.03.2009

Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.

дипломная работа , добавлен 23.06.2010

Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.

дипломная работа , добавлен 18.07.2010

Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.

курсовая работа , добавлен 18.07.2013

Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.

курсовая работа , добавлен 21.01.2017

Классификация форм получения образования. Психология личностного самоопределения и профессионального выбора. Психолого-педагогические основы выбора профилей обучения в школе. Психологическое сопровождение в процессе выбора школьником форм образования.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012

Вузовский период профессионального становления личности, концепции В. А. Сластенина, Е. А. Климова. Уровни становления – адаптивный, профессионально-репродуктивный, личностно-продуктивный, субъектно-креативно-профессиональный. Теория Т. В. Кудрявцева.