«К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих китайский язык Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese В статье приводится краткий...»

О.А. Малых

К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов,

изучающих китайский язык

Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese

В статье приводится краткий обзор подходов к обучению фонетической стороне иноязычной

речи. С учётом специфических особенностей произносительной системы китайского языка

ставится вопрос о разработке инновационного подхода к формированию фонетической

компетенции студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе.

The article provides a brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. On the basis of specific features of Chinese pronunciation the problem of developing an innovative approach is considered.

Ключевые слова: фонетика китайского языка; методика обучения китайскому языку;

фонетическая компетенция.

Keywords: the Chinese language phonetics; methods of teaching the Chinese language; phonetic competence.

В настоящее время сформулированный в ряде документов социальный заказ свидетельствует о том, что современному обществу необходимы высококвалифицированные кадры, которые были бы эффективны в условиях инновационной экономики. В пределах системы лингвистического образования социальный заказ сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности (И.И. Халеева) – профессионала, обладающего необходимым уровнем готовности к эффективному межкультурному общению в профессиональной среде.

Такой уровень готовности предусматривает прежде всего корректное, адекватное норме, т.е. орфоэпическое, оформление устного высказывания. Неслучайно корректность фонетической стороны иноязычной речи всегда рассматривалась как фактор, который обеспечивает эффективность межкультурного диалога.

Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность в их толковании. В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят: фонетическая компетенция (А.А. Хомутова), фонологическая компетенция (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологическая компетенция (Н.Л.

Гончарова), произносительная компетенция (Е.М. Бастрикова), орфоэпическая компетенция (А.И. Миханцева). Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся, связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природы данной способности, соответственно, об актуальности разработки технологий ее формирования.

Применительно к исследованию процесса формирования рассматриваемой способности в науке сделано немало: исследован процесс обучения основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (К.Ю. Вартанова), раскрыты особенности формирования иноязычной фонетикофонологической компетенции у студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова), описана модель становления интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей (А.С. Дмитриевский), разработана методика совершенствования фонологической компетенции у студентов-лингвистов на старшем этапе обучения (О.А. Лаврова), исследован вопрос формирования фонетической компетенции в языковом ВУЗе на основе мультимедиа (А.А. Хомутова). Все эти работы, посвященные формированию и развитию фонетической / фонетико-фонологической компетенции, основываются на материале английского языка. Что касается других языков, особенно дальневосточных языков (в частности, китайского языка), то такого рода изыскания отсутствуют в отечественной и зарубежной лингводидактике.

Наблюдения преподавателей китайского языка (далее – КЯ) Московского городского педагогического университета показывают, что проблема формирования иноязычных произносительных навыков и произносительных умений студентов, осваивающих данный язык в профессиональных целях, является особенно актуальной в силу того, что произносительная сторона китайской речи – один из наиболее сложных объектов овладения иностранным языком (далее – ИЯ). Как показывает практика, при обучении КЯ особое внимание преподавателей и исследователей традиционно уделяется развитию фонетических навыков на ранних этапах обучения, но несмотря на это, зачастую выпускник вуза показывает недостаточную развитость соответствующей компетенции при профессиональном межкультурном общении на изучаемом языке. В процессе обучения не учитываются особенности фонетико-фонологической «привычки» студентов, сформированной при изучении в школе одного из индоевропейских языков (чаще всего английского), которая оказывает интерферирующее влияние на формирование новой принципиально иной произносительной способности. Одновременно с этим не подвергаются учету особенности индивидуального свойства (физиологические особенности, развитость речевого слуха и т.п.), накладывающие отпечаток на освоение как продуктивных произносительных, так и рецептивных слуховых навыков и умений, служащих принципиально важной основой для овладения КЯ как средством межкультурного общения. Кроме того, как показывает практика, слабо поддерживается мотивация студентов при освоении произносительных особенностей КЯ; она основана преимущественно на внешних стимулах, что, как известно, не приводит к необходимым результатам.

Из сказанного следует вывод о том, что необходим особый, инновационный подход к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих КЯ.

Под лингвообразовательными инновациями, по мнению ученых, должны пониматься только те новшества, у которых установлена методология определения параметров, характеристик лингводидактических нововведений, предложена процедура их диагностики и утверждения, а также рассмотрены механизмы их внедрения в практику преподавания на разных этапах лингвообразовательного процесса .

В методике обучения ИЯ принято выделять артикуляторный, акустический подходы, а также (при их сочетании и интеграции) дифференцированный подход.

Одним из современных направлений в области обучения произносительным аспектам иноязычной подготовки служит фоносемантический подход. Потенциал каждого из изданных подходов требует осмысления применительно к обучению произносительной стороне речи на КЯ.

Для артикуляторного подхода характерна отработка каждого звука в отдельности, при этом учащиеся изучают работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. При обучении произносительной стороне КЯ, такая изолированная «постановка» и тренировка каждого звука является неприемлемой, так как основной фонематической единицей КЯ является не звук, а слог. Что касается акустического подхода, то данный подход неприменим в условиях языкового вуза, так как он основан на повторении и имитации звучащих образцов, при которых большинством обучающихся (особенно теми из них, кто обладает неразвитым речевым слухом) достигается правильное иноязычное произношение.

Применение дифференцированного подхода к формированию фонетической компетенции у изучающих КЯ позволяет достичь некоторого уровня сформированности данной компетенции, но он зачастую оказывается недостаточным для уровня владения произношением, необходимого в условиях профессиональной межкультурной коммуникации. Фоносемантический подход предполагает обучение произносительной стороне речи посредством обращения не только к лингвистическим, но и к экстралингвистическим факторам процесса межкультурной коммуникации (Е.К. Тимофеева). Можно заключить, что фонетические особенности КЯ столь своеобразны, что ни один из существующих подходов к формированию фонетической компетенции не может быть признан действенным.

Возникли, тем самым, противоречия между предъявляемыми требованиями ФГОС ВО, программами развития образования г. Москвы к уровню подготовки выпускников языковых вузов и недостаточной сформированностью фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ; между существующими теориями формирования фонетической компетенций и отсутствием технологии их формирования у русскоязычных студентов, изучающих данный язык; между необходимостью применения современных, инновационных подходов к обучению произносительной стороне речевой деятельности на КЯ и существующими технологиями в данной области, являющимися преимущественно традиционными и ориентированными на обучение западноевропейским языкам.

В поисках подхода к формированию фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ, важно обратить внимание на специфические особенности произносительной системы данного языка, характеризующейся большим количеством явлений, несвойственных индоевропейским языкам. Изучением и описанием данных явлений посвящено множество исследований (Е.Д. Поливанов, А.Н. Алексахин, Н.А. Спешнев и др.). Под углом зрения лингводидактики исследованием фонетических и фонологических особенностей КЯ занимались Т.П.

Задоенко, А. Карапетьянц, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец и др.

По свидетельству Т.П. Задоенко, для русскоговорящих учащихся артикуляционная база КЯ является более сложной по сравнению с западными языками, поскольку при обучении КЯ обучающиеся сталкиваются не только с нетипичными особенностями звуков и звукосочетаний, но и со специфическим модулированием речи, изменением движения тона голоса на каждом слоге .

Поэтому учёные сходятся во мнении, что при изучении КЯ необходимо «полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительные привычки и способы произношения изучаемого языка» . Иными словами, «не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи, китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему» .

Слоговая структура произносительной системы КЯ зачастую бывает «необычной и неожиданной для русскоязычных студентов» . Разительно отличается структура слога. Если в русском слог может состоять из разного количества звуков (и, всплеск), то в китайском количество звуков не превышает четырех. Последовательность гласных и согласных звуков в русском слоге также разнообразна (например, три, искр), почти любой звук русского языка может стоять в начале, середине или в конце слога. В КЯ каждый звук занимает отведенное ему место, на первом месте – согласный – инициаль, за ним (чаще всего) – неслогообразующий гласный, затем слогообразующий гласный и на четвертом месте – конечный полугласный или носовой предикат, который может быть как переднеязычным (zhan, chuan), так и заднеязычным (zhang, chuang).

Ещё одной отличительной особенностью фонетической системы КЯ является то, что в китайском слоге не все звуки могут сочетаться между собой, существует ограниченное количество комбинаций, всего 418 слогов. Каждый слог, как правило, имеет значение и соответствует одному иероглифу. Это значение определяется не только звуковым составом слога, но и его тоном, с которым слог произносится.

Таким образом, именно из-за ограниченности набора комбинаций, для обозначения многообразия существующих в мире явлений и предметов у китайских слогов есть специфическая черта – наличие тона, преумножающее количество слогов в тричетыре раза, именно тон несет смыслоразличительную функцию. Неправильное произношение тона влечет за собой изменение значения слова и, соответственно, приводит к непониманию сказанного. Количество тонированных слогов в диалекте путунхуа –1332, для обозначения слова слоги комбинируются друг с другом.

Больше всего в современном КЯ слов, состоящих из двух слогов, но зачастую встречаются трех- и более сложные слова.

Т.П. Задоенко подчеркивает, что природа тона в КЯ слоговая, т.е. тон присущ слогу независимо от языковой функции последнего. Одни слоги могут употребляться самостоятельно, другие –только как часть слова, но при этом все слоги характеризуются определенным тоном, который присущ слогу даже вне слова. Данная особенность исторически обусловлена, она сохраняется за слогом перманентно. Такой исконно присущий тон слога является этимологическим ≠ ; u ≠ .

Однако особую сложность представляют собой гласные с тем же самым обозначением в транскрипции, но отличающиеся по артикуляции. Речь идет о гласных . Общее правило для произнесения немецких гласных - стабильная напряженная артикуляция, без призвуков, без дифтонгизации, с твердым приступом.

Гласный - за счет положения языка и продвинутости немецкой артикуляции вперед этот звук не такой «глубокий и темный», как в английском, он более светлый, открытый и широкий.

При произнесении отсутствует призвук [ы], губы широко растянуты в улыбку и напряжены, нижние зубы не обнажаются, расстояние между зубами уже, чем при произнесении английского [i].

Разбирая гласный , сразу необходимо отметить, что долгий звук отсутствует в английском языке, краткого нет в немецком. В краткой форме выступает звук [ɛ], качественно отличающийся от английского [e]. Необходимо обратить внимание на место и способ артикуляции, а также следить, чтобы не было палатализации при произнесении [ be: ], [ tse: ], [ de: ] и др.

При произнесении гласных , особенно ярко и достаточно стабильно интерферируют навыки английской артикуляции, необходимо подробнее остановиться на этих звуках при предъявлении алфавита.

Что касается испанского языка, к которому студенты приступают в качестве третьего иностранного языка (после английского и немецкого), то первое время проявляется такой фонетический признак германских языков, как аспирация. Следует отметить, что к моменту изучения ИЯ3 фонетический репертуар учащихся достаточно расширен, есть возможность при сопоставлении обращаться ко всем знакомым языкам: отсутствие аспирации и твердого приступа, как в РЯ; стабильность артикуляции и отсутствие редукции и дифтонгоидов, как в ИЯ2 (немецком); межзубные звуки, как в ИЯ1 (английском), и т.д. Произведя подобный анализ, можно больше времени уделить особенностям, характерным для данного языка (щелевой [ uße ], а также звуки, обозначаемые буквами G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Разобрав алфавит, учащиеся получают в качестве домашнего задания его заучивание. На следующем занятии алфавит проверяется и корректируется. Далее разбирается теоретический материал по особенностям артикуляционной базы. Поскольку на практике студенты уже ознакомились с новой артикуляционной базой, теоретический материал воспринимается ими естественным образом.

Рецензенты:

Шамов А.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, г. Н. Новгород;

Куклина С.С., д.п.н., доцент, профессор кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам ФГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.

Библиографическая ссылка

Лопарева Т.А. «ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ» // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонетической компетенции на уроках английского языка 5
1.1. Понятие и определение компетенции 5
1.2. Содержание, структура и модель фонетической компетенции как лингводидактического феномена 6

Глава 2. Практические аспекты формирования элементарной фонетической компетенции по английскому языку у младших школьников. 13
2.1. Специфика формирования фонетической компетенции у младших школьников 13
2.2. Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка 18
Заключение 24
Список использованной литературы 26

Фрагмент для ознакомления

Сделайте отметки цифрами:
1 2 3
bird bed bird (Ключ: 1,3)
thin thing thing (Ключ: 2,3)
Эффективность данной группы упражнений на репродукцию звуков возрастает, если у учащихся перед репродукцией образца есть возможность еще раз услышать звук, независимо от того, изучает ли он новый языковой материал или повторяет уже усвоенный .
Материалом для репродуктивных фонетических упражнений являются слова, словосочетания, фразы и даже отдельные звуки и звукосочетания.
Это главным образом рецептивно–репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно заострять внимание учащихся на определенных характеристиках звука (долготу, аспирацию, ударение, и т.п.), это делает имитацию сознательной. На уровне условно-коммуникативных упражнений учащийся может использовать следующие приемы такие, как имитация речевого образца, подстановка в речевом образце, ответы на вопросы – полные и лаконичные .
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
Примеры упражнений:
– Послушайте слова (фразы, словосочетания) со звуком [ ...] . Повторите их, при этом обращая внимание на.... (Это упражнение некоммуникативное на осознанную имитацию нового звука, предшествующего слушанию).
– Послушайте словосочетания, фразы, пару слов, со звуками [... ] и [ ...]. Повторите их и обратите особое внимание на... (Это упражнение некоммуникативное на сознательную имитацию контрастирующих звуков; в таких упражнениях имитации предшествует слушание ).
Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: округлите губы или растяните губы; кончик языка прижмите к нижним зубам.
Приведенные выше упражнения, либо аналогичные им могут использоваться на всех ступенях обучения английскому языку в школе. Но их назначение немного отличается в зависимости от степени:
1) основная цель упражнений на первом этапе – это сформировать у учащихся слухо-произносительные навыки, поэтому удельный вес фонетических упражнений значителен при сравнении с другими упражнениями;
2) данные упражнения на втором и третьем этапах нацелены как на поддержку и совершенствование навыков произношения, так и на предотвращение ошибок. Поэтому эти упражнения рекомендуются специалистами перед выполнением упражнений при усвоении нового материала в чтении вслух и устной речи. Согласно указанной цели в начале урока нужно проводить так называемые «фонетические зарядки», которые включают в себя новый учебный материал .
Кроме специальных упражнений на формирование, а также совершенствование слухо-произносительных навыков у учащихся, широко используется заучивание наизусть рифмовок, поговорок, скороговорок, стихов, отрывков из прозы, диалогов, а также чтение отрывков текстов из учебника вслух. Данные виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Следует отметить, что работа с вышеупомянутым материалом предусматривает 2 стадии выполнения:
сначала под руководством учителя или с помощью фонограммы текст разучивается;
после этого с целью достижения безошибочной речи и быстрого темпа у учащихся проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка стихотворении или текста. Так как заучивание наизусть имеет положительные результаты только при условии быстрого и безошибочного произношения заучиваемого материала .
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания. В неспециализированных средних учебных заведениях фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие, а также количество фонологических ошибок. Но вышеуказанное не касается лицеев и гимназий, специализированных языковых школ, в которых цель обучения английскому языку приближается к цели языкового вуза – овладеть английским языком на уровне, приближенном к носителям данного языка. В таком случае произношение у учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам .

Выводы по главе 2
Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом:
Формирование фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка имеет свою специфику. Проблема особенностей формирования фонетической компетенции связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
Многих современные методисты считают, что процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в данном случае, со звуками, должен происходить в звуковом контексте, с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). А текст является, в таком случае, естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Для формирования и развития фонетической стороны речи младших школьников преподаватель используют упражнения на: рецепцию (узнавание, идентификация и дифференциация); и репродукцию (подстановка, имитация и ответы на вопросы).
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания.

Заключение
Фонетическая компетенция занимает особое место среди субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что язык, как средство международного общения, проявляется в звуке на сегментном и сверхсегментном уровнях.
Фонетическая компетенция предполагает развитие таких готовностей, как:
готовность правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
готовность корректно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
Для приобретения фонетической компетенции учащийся должен знать:
специфику интонации, акцентуации, артикуляции звуков и ритма нейтральной речи в английском языке;
основные свойства полного стиля произношения, которые характерны для сферы профессиональной коммуникации;
основные черты неполного стиля произношения, которые характерны для обиходно – литературного стиля речи;
специфику существующих (например, американского и американского) вариантов произношения английского языка.
уметь:
правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
адекватно распознавать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
владеть:
символами фонетической транскрипции;
полными и неполными типами произношения, зависящими от ситуации общения.
Однако, следует помнить, что младшие школьники часто судят о предметах и ситуации односторонне, на основе одного часто несущественного признака; их умозаключения часто основываются на основе прямого переноса определённого признака на другие подобные предметы или явления, а не на логических аргументах. Поэтому задачей учителя является постоянное управление умственной деятельностью учащихся.
Итак, при обучении младшего школьника следует придерживаться некоторых рекомендаций:
непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика;
не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном времени, именно это приведет к эффективному его запоминанию;
языковой материал заучивать только лишь в связном тексте;
широко использовать наглядные пособия, привлекающие внимание учащихся;
желательно доминирования игровой деятельности;
использовать наглядно-действенный характер мышления учащихся, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
требуется ограничивать использование родного языка;
развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи.

Список использованной литературы
1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку (Текст(/ И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме "Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа"

На правах рукописи

Хомутова Анастасия Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ МУЛЬТИМЕДИА (английский язык, языковой вуз)

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Тамбов - 2007

Диссертация выполнена в Южно-Уральском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Егорова Лариса Федоровна кандидат педагогических наук, доцент Брыксина Ираида Евгеньевна

Ведущая организация:

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится « » октября 2007 г в /Лос> на заседании диссертационного совета Д 212 261 05 в Тамбовском государственном университете имени ГР Державина по адресу 392003, Тамбов, ул Рылеева, 52,ауд 26

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г Р Державина

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л К

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема глобализации, использование английского языка как языка международного общения, ориентация на мировые тенденции в образовании, европеизация содержания и моделей обучения, создание новых образовательных стандартов ставят перед преподавателем иностранного языка вуза целый ряд общих и важных для развития лингводидактики проблем переход от знаниевоцентричной к компетентностной модели подготовки высококвалифицированных специалистов-лингвистов, способных выстраивать образовательные стратегии для реализации своих способностей, коммуникативных интенций в условиях межкультурного сотрудничества, которые обеспечивают подготовку и самореализацию индивида в условиях межкультурной коммуникации Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста ИКК - это многокомпонентное явление Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонетическая компетенция (ФК), так как язык как средство международного общения, прежде всего, проявляется в звуке как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, в самой манере звукового поведения, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а следовательно, обеспечивает достижение целей коммуникации Нечленораздельность, отсутствие четкости речи, невладение коммуникативно-фонетической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи обучения ИЯ

К сожалению, обучение практической фонетике в вузе занимает только два первых курса, что приводит к резкому понижению уровня произношения на старших курсах, в содержании обучения недостаточно реализуется процессуальный аспект, который должен отражаться в различных типах заданий, обеспечивающих переход от репродуктивного к продуктивному уровню деятельности по овладению и развитию ФК Учебники и учебные пособия не обеспечивают этапности в обучении фонетике, следовательно, такое обучение исчерпало себя, поэтому совершенствование методики формирования ФК требует обращения к новым технологиям, что является требованием сегодняшнего дня

Многие исследователи отмечают большую роль обучения ФК, справедливо считая, что это способствует эффективному формированию ИКК в целом С позиции современной методики наметился компетентностный подход к формированию ФК как последовательное и целенаправленное формирование произносительных основ каждого вида речевой деятельности в контексте развития иноязычных компетенций

Изучение и анализ научной литературы, а также результаты наблюдений, анкетирования, беседы со студентами в практической деятельности преподавания фонетики в период с 2005 по 2007 гг позволили выявить следующие противоречия между

Традиционным подходом к обучению фонетике, ориентированным на нормативное произношение, или произносительный стандарт (например, Received Pronunciation, или ВВС accent, в случае английского языка), и потребностью в овладении ИКК, позволяющей успешно достигать цели в реальных ситуациях общения с носителями языка, невзирая на особенности варианта или регионального диалекта,

Программными требованиями к уровню владения произношением и невозможностью при помощи распространенных в учебном процессе средств и приемов обеспечить качественное варьирование языковой нормы,

Ресурсными возможностями мультимедийных технологий, которых во многом лишены традиционные формы обучения фонетике, и неразработанностью в методике обучения иностранным языкам применения мультимедиа в этих целях

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, как и каким образом должна быть организована методика обучения ФК для обеспечения эффективного формирования ИКК

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что традиционное обучение ФК не обеспечивает должного уровня ее сформированное™ у студентов-лингвистов, в результате чего они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных условиях коммуникации Это и обусловило выбор темы исследования «Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа (английский язык, языковой вуз)» Таким образом, реферируемая диссертация посвящена проблеме формирования ФК у студентов языкового вуза в курсе «Практическая фонетика» Включая обучение ФК в данный курс, мы исходим из убеждения, что система профессиональной подготовки студентов лингвистического отделения должна быть не только предметна, но и профессионально направлена

Объектом исследования выступает учебный процесс по формированию фонетической компетенции у студентов-лингвистов

Предметом исследования является методика формирования фонетической компетенции у студентов-лингвистов на основе мультимедиа

Цель настоящего исследования состоит в создании научно обоснованной и апробированной методики поэтапного формирования фонетической компетенции на основе мультимедиа

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования ФК у студентов будет проходить более эффективно, если формируется каждая составляющая ФК (когнитивная, прагматическая, социокультурная, рефлексивная), а учебный процесс строится на основе использования мультимедиа в три этапа 1) ознакомительно-презентативный, 2) адаптационно-тренировочный, 3) ассимиляционно-реализующий, которые соотносятся с этапами развития речевых умений и навыков

1) изучить и проанализировать состояние проблемы формирования ФК в языковых вузах в ходе профессиональной подготовки лингвиста и уточнить структуру и содержание ФК, ее связь с ИКК,

2) разработать методику формирования ФК с использованием мультимедиа на основе коммуникативно-компетентностного подхода, которая предполагает создание информационно-обучающей среды,

3) научно обосновать принципы обучения фонетике на основе мультимедиа, выявить место и роль мультимедиа в формировании ФК,

4) организовать и провести опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики, описать количественные и качественные результаты опытно-экспериментального обучения

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования

Теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования ФК в высшей школе,

Обобщение передового педагогического опыта по формированию ФК у студентов-лингвистов,

Количественные и качественные методы сбора данных (анкетирование, наблюдение),

Проведение опытно-экспериментального обучения по проверке эффективности предлагаемого практического курса,

Обработка результатов обученности студентов в соответствии с разработанным практическим курсом методами математической статистики

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы

В области лингвистики и практической фонетики (А А Алха-зишвили, В Д Аракин, В А Артемов, Б В Беляев, Л Блумфилд, Л В Бондарко, Е А Бурая, В А Васильев, Н Б Гвишиани, В К Журавлев, Л Р Зиндер, Е Ф Киров, Р К Миньяр-Белоручев, С В Павлова, В И По-стовалова, А А Реформатский, М А Соколова, И Г Торсуева, А Л Трах-

теров, H С Трубецкой, Т И Шевченко, Л В Щерба, Р Якобсон, H J Giegerich, С Gussenhoven., Schiller Niels О, Meyer Antje S и др),

В области психологии (В А Артемов, Б В Беляев, JI С Выготский, П Я Гальперин, H И Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Н. Леонтьев, А Р Лурия, С Л Рубинштейн и др),

В области теории и методики обучения и воспитания (И.Л Бим, Б Блум, П Я Гальперин, H Д Гальскова, H И Гез, И А Грузинская, M Г Евдокимова, Г.В Елизарова, В А Коккота, Я M Колкер, H В Кузьмина, M В Ляховицкий, Р П Мильруд, Р К Миньяр-Белоручев, А А Миро-любов, Е И Пассов, Р.Г Рогова, В В Сафонова, Е H Соловова, П В Сысоев, H Ф Талызина, С Г Тер-Минасова, И И Халеева, И А Цатурова и др)

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются

опорой на достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук,

использованием адекватных методов исследования, результатами опытно-экспериментального обучения

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем

1 Выявлена и описана теоретико-методологическая стратегия формирования ФК у студентов лингвистического факультета

2 Раскрыты этапы обучения ФК на основе мультимедиа ознакоми-тельно-презентативный, адаптационно-тренировочный, ассимиляционно-реализующий - и установлено их соотношение с этапами формирования умений и навыков

3 Разработаны основы ИОС, которая представляет собой совокупность методического, информационного и коммуникационного компонентов

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем

1 доказана эффективность методики обучения студентов ФК на основе поэтапного ее формирования с использованием мультимедиа,

2 уточнены составляющие ФК как аспекта ИКК,

3 дополнена классификация заданий и упражнений на основе мультимедиа по формированию прагматического, когнитивного, социокультурного, рефлексивного аспектов ФК

Практическая значимость исследования заключается в том, что

1 разработано мультимедийное оп-!те-пособие по обучению ПФ студентов-лингвистов, которое обеспечивает содержательно-технологическую основу процесса формирования ФК,

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на конференциях, семинарах «Международная конференция-выставка ИТО - 2005» (Москва, 2005 г), Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель, ученик, учебник» (Москва, 2006 г), Научно-методический семинар «Языковое образование на современном этапе» кафедры лингвистического образования ТТИЮФУ (Таганрог, 2007 г), выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), на научно-методических семинарах; отчетов на заседаниях кафедры, ученого совета факультета Лингвистики ЮУрГУ

Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс на I курсе факультета Лингвистики ЮУрГУ

На защиту выносятся следующие положения

1 ФК представляет собой совокупность когнитивного, прагматического, социокультурного и рефлексивного компонентов Содержание ФК определяется с учетом принципов социокультурного подхода, которые включают дидактический, диалектальный, социальный, стилистический и сравнительно-сопоставительный

2 Система формирования ФК на основе мультимедиа предполагает создание ИОС, которая включает в себя методический компонент, который предполагает структурный, функциональный и процессуальный элементы, коммуникационный, который заключается в связи между участниками информационного процесса на основе принципов индивидуализации, интерактивности, дифференцированное™, и информационный, то есть открытость и доступность информации, ее отбор и организация в соответствии с целями обучения

3 Эффективному формированию ФК способствует обучение каждому из ее составляющих компонентов (когнитивному, прагматическому, социокультурному, рефлексивному), построенному на основе мультимедиа и осуществляемому в три этапа 1) ознакомительно-презентатив-ный, 2) адаптационно-тренировочный, 3) ассимиляционно-реализующий

Успешность формирования ФК на основе мультимедиа достигается за счет ее соотнесения с процессом формирования умений и навыков и реализации таких принципов обучения практической фонетике, как повторения, опережающего слушания, индивидуализации, тематического и модульного принципов

Этапы исследования Исследование проводилось в три этапа Первый этап (2005-2006 гг) был посвящен изучению специальной литературы по философии, педагогике, психологии, лингвистики На основе анализа изученной литературы, обобщения опыта работы преподавателей были определены методологические и теоретические основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования Кроме того, проводилась работа над первой и второй главами исследования На втором этапе (2006-2007 гг) проводилась работа по подготовке опытно-экспериментального обучения, разработке учебно-методического комплекса, состоящего из мультимедийного пособия для студентов и методических рекомендаций для преподавателей Третий этап (2006-2007 гг) был посвящен проведению опытно-экспериментального обучения, анализу и обработке его результатов

Структура и объем диссертации Диссертация включает введение, две главы, выводы по каждой из них, заключение, библиографический список и приложения

Во Введении дается обоснование актуальности и выбор темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту

Основная часть исследования, представленная двумя главами, посвящена последовательному решению поставленных задач

В Первой главе рассматриваются психолого-педагогические, лингвистические, методические основы формирования ФК, раскрывается понятие ФК, анализируются различные подходы к формированию ФК, обосновывается методика обучения ФК на основе коммуникативно-компетентностного подхода (ККП)

Во Второй главе раскрывается методика формирования ФК, описываются ход и результаты опытно-экспериментального обучения

В Заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования в этой области

Библиографический список включает 242 наименования, в том числе 46 на английском языке

В качестве приложений включены тексты, использованные в опытно-экспериментальном обучении констатирующего и контрольного срезов, текст анкеты, а также полученные в ходе опытно-экспериментальном обучения данные, которые были обработаны с помощью методов математической статистики

ФК выступает составной частью ИКК, имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при ее формировании в вузе Анализ литературы, изучение педагогического опыта показали, что эти особенности определяются местом и ролью ФК в обучении ИЯ как средству общения, интерферирующим влиянием родного языка, искусственной средой обучения, постоянным мониторингом за уровнем произношения, необходимостью контакта с носителем языка для поддержания аутентичного уровня произношения В процессе исследования установлено, что учет этих особенностей осуществляется при изучении программного материала по курсу «Практическая фонетика английского языка», в ходе практических занятий по ИЯ по курсу «Практикум по культуре речевого общения»

Анализ различных подходов формирования ФК, исходя из личност-но-ориентированной парадигмы образования, продемонстрировал возможности ККП в современном иноязычном образовании в целом и для разработки теоретических основ методики формирования ФК в частности Данный подход ориентирует преподавателя и студента на формирование способности, которая обеспечивает эффективное функционирование осваиваемых студентом знаний, умений и навыков для удовлетворения поставленных целей

ККП в иноязычном образовании реализуется с учетом следующих принципов а) коммуникативной направленности, б) аутентичности, в) деятельности, г) рефлексивности, д) культуросообразности, е) технологичности, ж) личностной направленности

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в рамках ККП в иноязычном образовании выделяют предметную, коммуникативную, деятельностную и развивающую компетенции, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены друг другом При этом коммуникативная компетенция (КК) является ведущей ФК выступает составной частью КК

Мы рассматриваем ФК как способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с произносительными нормами изучаемого языка с учетом коммуникативной цели и условий общения Генезис понятия ФК требует учета положения о существовании «звуков речи, данных нам в опыте» (Н Б Гвишиани) ФК тесно связана с

речепроизводством (то есть говорящий произносит звуки), восприятием речи (то есть тем, как воспринимаются звуки слушателем) и анализом речи Иными словами, звуковые изменения, структурированные в рамках конкретной фонологической системы, выступают глубинной материальной основой всех речевых умений и навыков (ЛЭС) Связь ФК с другими составляющими ИКК осуществляется через функцию выражения и понимания смысла, которая и регулирует становление ФК (С В Павлова) Таким образом, ФК имеет сложный многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими. Основными компонентами ФК являются когнитивный, прагматический, социокультурный и рефлексивный

Когнитивный компонент представляет собой знания о фонологической системе изучаемого языка, которые отражают существующие в языке звуковые явления различных уровней - звука / фонемы, слова и предложения, отношений между графемой и фонемой, транскрипционное обозначение, фонологические средства общения

Прагматический компонент заключается в развитии учебных стратегий обучаемого, которые обеспечивают формирование ФК Выделяют стратегии оперирования языковым материалом, к которым относятся навыки в продукции четко произносить и различать на слух звуки, звукосочетания, соблюдать нормы произнесения согласных звуков, правильно расставлять ударение в словах и фразах, соблюдать ритмико-мелодическую организацию речи и паузацию, осуществлять нормальный темп речи при сохранении правильного произношения, правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации и др, и навыки в рецепции соотнесение фонетического состава предложения с его значением, дифференциация близких по звучанию слов и словосочетаний, определение количества ударных слогов в предложении и основной смысловой нагрузки в простом предложении на основе логического ударения, установление сходства и различия ритмического рисунка фраз и т д

Стратегии в продукции говорение / письмо, коммуникативно-фонетические варианты речи, соответствующие коммуникативным целям и условиям, умение паузации предложения, умение использовать эмоциональные средства окрашенности речи, умение использовать фонетические средства официальной и неофициальной речи, и стратегии в рецепции аудирование / чтение, умение понимать вопросы, включенные в связное высказывание, умение выявлять фонологические и фонетические ошибки, умение определять отношение говорящего за счет интонации

Социокультурный компонент предполагает культурное разнообразие, вариативность произношения, различие социальных норм, владение

фонологическими средствами и культурными образцами официального и неофициального стиля, знание диалектных норм, способов описания фонологических знаний

Рефлексивная составляющая способствует осуществлению самоконтроля, выработке эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу Рефлексивные стратегии предполагают фиксирование зоны ошибки, выделение объекта, в котором допущена ошибка, принятие решения о характере коррекции, осуществление коррекции, сличение с эталоном, переключение на другой объект

Вышеперечисленные стратегии ФК формируются поэтапно Овладение стратегиями представляет собой специально-организованный процесс обучения, который обеспечивает постепенный переход от автоматизации речевых навыков к формированию на их основе коммуникативных умений

ФК тесно связана со звуковым оформлением речи, то есть с порождением речи, которое представляет собой цепь внутриречевых перекодировок, благодаря которым замысел превращается в развернутое внешне-речевое высказывание Психолингвистическая модель процесса перехода от мысли к речи позволяет выделить три блока образ языка (смысл языковых единиц и языковых правил), внутреннюю перекодировку (трансформацию замысла), блок реализа1(ии ФК проходит три стадии. При организации данного процесса мы исходили из следующих положений единство функциональных и формальных сторон произносительных основ речи, системный характер взаимоотношений произносительных единиц, прагматическая направленность произносительных характеристик речи, навыковая природа действий произносительного оформления речи в связи с интегрирующим воздействием речевого контекста, необходимость обеспечения уровня произносительной готовности как пускового сигнала к речепроизводству ККП предполагает освоение коммуникативного пространства через накопление образцов речевого поведения, обладающих собственным звуковым рядом Произносительной основой коммуникативного образа является ритмико-интонационная матрица, маркированная ситуацией Выделяем несколько стадий формирования 1) озна-комительно-презентативная, 2) адаптационно-тренировочная, 3) ассими-ляционно-реализующая Выделенные этапы соответствуют составляющим ФК

Все задания по формированию ФК подразделяются на 3 группы 1) предварительные задания, направленные на развитие слуха, дыхания, голоса, формирование артикуляционной базы, 2) условно-речевые задания, 3) коммуникативные задания Нами разработан комплекс заданий, составленный с учетом этапов формирования ФК

Цель, принципы ККП определили структуру и содержание курса, которые нашли отражение в учебном пособии

Учебное пособие, основанное на использовании мультимедийных технологий, состоит из двух частей, содержит теоретический материал, тексты, являющиеся основой упражнений и практические задания Мы считаем, что методически грамотное применение компьютера подразумевает его чередование с другими средствами обучения, кроме того, при правильной организации работы преподаватель может чередовать зрительную и слуховую модальность информации и разные формы работы (рецептивную - продуктивную, индивидуальную - групповую), ставить творческие задачи, мотивирующие учебную активность учащихся

В целях выявления эффективности предлагаемой методики формирования ФК у студентов-лингвистов было проведено опытно-экспериментальное обучение на факультете Лингвистики в ЮжноУральском государственном университете по практическому курсу фонетики английского языка, разработанному автором исследования с 2005 по 2007 гг В исследовании представлены результаты опытно-экспериментального обучения 2006/2007 учебного года В ходе проведения опытно-экспериментального обучения программа курса уточнялась и совершенствовалась

Выбор основного направления опытно-экспериментального обучения был осуществлен нами с учетом требований, предъявляемых к подготовке лингвистов Сущность опытно-экспериментального обучения состояла в апробации технологии формирования ФК на основе мультимедиа Мультимедиа мы рассматриваем как компьютерную технологию, которая обеспечивает соединение нескольких видов связанной между собой информации (текст, звук, фото, рисунок, анимация, видео и др) в единый блок, а также как носитель такой информации, обеспечивающий интерактивное взаимодействие с обучаемым

Использование информационной технологии требует создания информационно-обучающей среды, под которой мы понимаем такую организацию учебного пространства, которая включает в себя три компонента 1) методический состоит из 4 компонентов структурный компонент представлен структурой ФК, функциональный компонент - функциями, которые включают информационную, регулятивную, ментальную и эмоционально-оценочную, процессуальный компонент, который обеспечивает формирование ФК в три этапа, с соответствующими заданиями и ориентацией на определенный компонент ФК, 2) коммуникационный связи между участниками информационного процесса на основе принципов индивидуализации, интерактивности, дифференцированное™ Особое

внимание мы уделяем вопросам самоконтроля и самокоррекции, 3) информационный открытость и доступность информации, ее отбор и организация в соответствии с целями обучения

В качестве материала для обучения мы использовали разработанное нами мультимедийное оп-Ьпе-пособие по ПФАЯ для студентов 1 курса факультета Лингвистики Пособие содержит теоретический и практический материал, необходимый для овладения ФК Проведенный нами эксперимент мы отнесли к классическому эксперименту, поскольку требовалось выделение экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп В экспериментальной работе приняло участие 30 человек 15 человек в КГ и 15 человек в ЭГ В качестве основного критерия эффективности сформированности ФК выступает компонент готовности к воспроизведению и восприятию речи, который включает качество усвоения фонологических знаний, умение применять их в речевой деятельности, положительное отношение к изучению данного курса Основными критериями выступили акустический (восприятие и воспроизведение звука, звукосочетания в слове и синтагме), артикуляционный (знание правил артикуляции звуков, слитность внутри синтагм), коммуникативный (коммуникативные фонологические варианты речи в соответствии с целью и условиями коммуникации)

Каждый критерий оценивался по специально разработанным параметрам Анализ научной литературы и проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило нам выделить три уровня сформированности ФК высокий, средний и низкий

Для проверки достоверности полученных результатов использовался метод непараметрических критериев у}

Для оценки уровня знаний использовался коэффициент усвоения знаний Кроме того, мы использовали метод самооценки

Первый контрольный срез был сделан после изучения модуля по согласным звукам Полученные результаты свидетельствуют о достаточном уровне знаний и умений студентов ЭГ Средний балл - 3,8 по сравнению

с 2,5 в КГ Соответственно Кусв в КГ - 0,28, а в ЭГ - 0,51 Имеющиеся

незначительные различия между студентами КГ и ЭГ объясняются сложной адаптацией к работе в режиме оп-1те-мультимедиа

На втором срезе подводились итоги изучения модуля по гласным звукам Высокий уровень сформированности ФК продемонстрировали 6,6% КГ и 20% ЭГ Низкий уровень соответственно 20% КГ и 6,6% ЭГ

Итоговое тестирование проводилось по окончании практического курса фонетики английского языка Тест включал 5 заданий

Таблица 1 - Количественный анализ итогового теста в КГ и ЭГ

№ Группы «5» «4» «3» «2»

1 Контрольная 2 4 5 4

2 Экспериментальная 2 7 5 1

Таблица 2 - Сравнительные данные сформированности ФКв КГиЭГ

Срезы Группа Кол-во человек Уровни (оценка) (коэффициент)

Низкий Средний Высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Нулевой КГ 15 0 0 14 93,4 1 6,6

ЭГ 15 1 6,6 10 66,4 4 26,6

Первый КГ 15 10 66,6 5 33,4 0 0

ЭГ 15 0 0 12 80 3 20

Второй КГ 15 3 20 10 66,4 2 13,3

ЭГ 15 1 6,6 11 73,4 3 20

Итоговый КГ 15 4 26,6 9 60 2 13,4

ЭГ 15 1 6,6 12 80 2 13,4

Как показывают результаты экспериментальной работы, группы КГ и ЭГ имели на нулевом срезе близкое распределение студентов по уровням сформированности знаний и умений Результаты I среза выявляют некоторые различия, которые после II контрольного среза становятся существенными. Так как учебный процесс различался лишь использованием информационных технологий, то полученные различия в результатах объясняются влиянием именно этого фактора Как показывают данные таблицы 2, результаты, полученные в ЭГ, выше, чем в КГ

Анализ результатов свидетельствует о том, что в начале эксперимента уровни сформированности ФК у студентов ЭГ и КГ были соотносимы

В конце формирующего эксперимента соотношение результатов изменилось, что также свидетельствует об эффективности предложенной методики

Проведенное в начале и конце опытно-экспериментального обучения анкетирование студентов на основе методики, разработанной Н В Кузьминой, имело целью выявить скрытую позицию студентов по отношению к мультимедийному оп-1те-пособию Это измерение использовалось нами также как своего рода показатель организации учебного процесса на факультете лингвистики Графически результаты анкетирования по группам представлены в виде линейчатых диаграмм на рисунках 1, 2

явно удовлетворен скорее удовлетворен, чем неудовлетворен неопределенное отношение скорее неудовлетворен, чем удовлетворен явно неудовлетворен

противоречивое отношение

I начало обучения

□ конец обучения

Рисунок 1 - Линейчатая диаграмма показателя индекса удовлетворенности для КГ Л-104

явно удовлетворен

скорее удовлетворен, чем неудовлетворен

неопределенное отношение

скорее неудовлетворен, чем удовлетворен

явно неудовлетворен противоречивое отношение

I начало обучения

□ конец обучения

Рисунок 2 - Линейчатая диаграмма показателя индекса удовлетворенности для ЭГ Л-105

Таблица 3 - Показатели индекса удовлетворенности (по методике Н В Кузьминой)

Начало обучения Конец обучения Улучшение, %

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Среднее значение 0,1 0,1 0,47 0,53 370 430

Как видно из диаграмм на рисунках 1 и 2 и таблицы 3, показатели индекса удовлетворенности значительно выросли в конце обучения Как видно из таблицы 3, средние значения индекса удовлетворенности в двух группах в начале обучения являются величиной хотя и положительной, но близкой к нулю, что свидетельствует о том, что студенты были равнодушны к использованию мультимедийного оп-1ше-пособия и не чувствовали особой удовлетворенности организацией учебного процесса В конце обучения показатели индекса удовлетворенности имеют значение близкое к 0,5 (удовлетворенность) Улучшение индекса удовлетворенности свидетельствует о стремительно возросшем интересе к использованию мультимедийного оп-1те-пособия по практической фонетике английского языка

Для оценки дидактической эффективности применения в учебном процессе информационной технологии обучения мы использовали коэф-

фициент оценки (уровня знаний) Ка К0 = -тв-

С этой целью мы использовали результаты итогового зачета, проведенного по окончании практического курса фонетики английского языка Результаты обследования представлены в таблице 4

Таблица 4 - Результаты итогового зачета в КГ и ЭГ

Группы «5» «4» «3» «2» Среднее значение

Контрольная 4 5 6 J 0 3,8

Экспериментальная 6 8 1 0 4,3

Коэффициент эффективности применения в учебном процессе информационной технологии обучения составляет 1,13

Значение К0 больше 1 служит основанием для вывода о том, что реализация проверяемой модели является более эффективной по сравнению с обучением в КГ

Под объективным планом понималось качественное улучшение уровня сформированное™ ФК в ЭГ по сравнению с КГ, что нашло свое выражение в количественном увеличении показателя уровня сформированное™ ФК.

Данные диаграммы на рисунке 3 свидетельствуют о том, что в КГ и ЭГ произошли положительные изменения по всем показателям, которые были избраны для определения уровней сформированное™ ФК. При этом качественный разрыв между ЭГ и КГ значителен. В обеих группах ФК достигли 100% участников опытно-экспериментального обучения, из них э ЭГ 40% достигли высокого уровня и в КГ - 26,7%. Средний уровень в ЭГ - 60%, в КГ - 73.3%. Положительным моментом данной методики является отсутствие студентов с низким уровнем сформированное™ ФК.

□ средний

□ высокий

° Средний □ высокий

Рисунок 3 - Круговая диаграмма уровней сформированности ФК в ЭГ и КГ

Проверка достоверности вывода об эффективности предложенной модели формирования ФК студентов осуществлялась па последнем этапе методического эксперимента по критерию у} (хи-квадрат) по формуле:

k , ~ ч2 Щ - Л,)

По таблице распределениях2 для уровня значимости 0,05 и степени свободы, равной 3 (с//~ (4 - 1)-(2 - 1) = 3)), находим критическую точку Х2~ 7,815.

Таблш{а 5 - Таблица данных срезов

Первый срез Второй срез Итоговый срез

X2 3,86 6,52 4,92

Таким образом, наблюдаемое значение меньше хКр, следовательно, данные наблюдений согласуются с нулевой гипотезой и не дают оснований ее опровергнуть

Таким образом, различия между соответствующими двумя распределениями во всех группах можно считать достоверными Сопоставление соответствующих данных срезов каждой из групп показывает, что в ЭГ к концу опытно-экспериментального обучения уровни сформированности ФК выше, чем в КГ Количественные различия в результатах, полученных в КГ и ЭГ, свидетельствуют об эффективности экспериментальной методики

Суммируя данные опытно-экспериментального обучения, следует отметить, что разработанная методика формирования ФК доказала свою эффективность, а рабочая гипотеза настоящего исследования нашла свое подтверждение

Предложенная методика обучения ФК направлена на развитие ФК, что в целом позволило использовать -ее при подготовке специалистов-лингвистов

1 В выполненном исследовании разработаны теоретические основы и практическая методика реализации модели формирования ФК на основе мультимедиа у студентов языкового факультета Результаты анализа теоретических и практических исследований, посвященных проблеме методики формирования ФК, позволяют утверждать, что, несмотря на многоаспектную изученность данной проблемы, вопрос о формировании ФК в условиях вузовского обучения до сих пор остается недостаточно изученным

2 На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы было сформулировано определение ФК Под ФК понимается способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с нормами изучаемого языка с учетом коммуникативной цели и условий общения ФК а) состоит из когнитивного, прагматического, социокультурного и рефлексивного компонентов, б) может быть индивидуальным, групповым, региональным, стандарти-

зированным; в) характеризуется динамичностью, г) регламентирует варианты приемлемости и вариативности. Отличительной чертой формирования ФК является то, что необходимо формировать все составляющие ФК с учетом всех компонентов ИКК Учет социокультурной составляющей предполагает изучение фонетического разнообразия, которое необходимо для формирования у обучающихся фонетической осведомленности, включающей в себя наблюдательность и готовность к встрече с различными вариантами фонетического оформления речи

3 Теоретические аспекты формирования ФК были представлены в разработанной модели формирования ФК В данной модели ФК представляется как процесс, основанный на ИОС, которая включает в себя следующие элементы методический, коммуникационный и информационный ИОС в совокупности с целью и принципами обучения фонетике, к которым мы относим такие принципы как повторение, параллельное слушание и воспроизведение, принципы индивидуализации, интерактивности, тематический и модульный, образуют целостную систему обучения фонетике

4 Эффективность формирования ФК в условиях языкового образования достигается за счет использования фонетических заданий Нами был разработан комплекс заданий, направленных на формирование представлений о фонетической системе английского языка, на понимание того, что выбор фонетических средств оформления речи определяется целями и условиями коммуникации, на выявление студентами сходства и различия в произношении родного языка и иностранного, на осознанный выбор фонетических средств оформления речи

5 Был разработан экспериментальный модульный курс практической фонетики на основе мультимедиа для студентов языковых факультетов, а также проведено опытно-экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования и описаны его качественные и количественные результаты В ходе опытно-экспериментального обучения была подтверждена гипотеза исследования, заключающаяся в том, что эффективность методики формирования ФК в условиях вузовского языкового образования достигается на основе учета

Общеевропейских и российских требований к уровню владения ФК,

Характеристик ФК как многокомпонентного явления, составная часть ИКК,

Когнитивных, прагматических, социокультурных, рефлексивных составляющих ФК,

Дидактико-методических условий для перехода от репродуктивной модели организации процесса обучения ФК к творческо-ориенти-

рованной модели, в которой методической доминантой выступают коммуникативно-ориентированные фонетические задания

В результате внедрения разработанного нами учебного пособия на основе мультимедиа в учебный процесс в языковом вузе студенты продемонстрировали сформированную ФК как способность

Осознавать многообразие и вариативность звукового оформления речевого произведения в зависимости от социального, регионального статуса, цели и условий коммуникации,

Понимать, что ФК реализуется в зависимости от контекста коммуникативной цели и интеракции,

Выявлять сходства и различия на основе знания артикуляторной базы,

Определять на основе звукового оформления речи стиль общения,

Инициировать и принимать активное участие в общении за счет эмоциональных факторов ФК, что делает речь яркой, выразительной, точной в выражении смысла

Перспективность данного исследования заключается в возможности использования его результатов при обучении фонетике в системе вузовского и послевузовского образования, а также в профильных классах общеобразовательных школ

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1 Хомутова, A.A. Теория фонемы в прикладном аспекте / A.A. Хомутова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. - Челябинск, 2007. - Вып. 4. -№ 1 (73). - С. 94-98.

2 Хомутова, A.A. Коммуникативно-компетентностный подход к обучению практической фонетике английского языка / A.A. Хомутова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. - Челябинск, 2007. - Вып. 5. - № 15 (87). -С. 92-96.

3 Кичигина, Е В Английский язык Практическая фонетика контрольные задания для студентов 2 курса / под ред Л Б Пацеля /ЕВ Кичигина, А А Хомутова - Челябинск Изд-во ЮУрГУ, 2004 - 53 с

4 Ромашова, А А Технология создания курса дистанционного обучения практической фонетике английского языка / А А Ромашова // Информационные технологии в образовании сб тр XV конф -выставки -Ч IV - М БИТ-про, 2005 - С 76-77

5 Ромашова, А А Курс дистанционного обучения практической фонетике английского языка / А А Ромашова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования сб материалов 4-й Всерос заоч -практ конф, Ин-т доп проф -пед образ - Челябинск, 2005 -С 128-131

6 Кайгородова, Л M Английский язык Контрольные задания для студентов 1 курса факультета лингвистики / под ред О В Носковой / Л M Кайгородова, Е В Кичигина, Т И Порошина, А А Ромашова и др -Челябинск Изд-во ЮУрГУ, 2005 - 150 с

7 Хомутова, А А Использование мультимедийного пособия в курсе «Практическая фонетика английского языка» / А А Хомутова // Иностранные языки в дистанционном обучении материалы II Междунар науч -практ конф - Пермь Изд-во Пермского гос тех ун-та, 2006 -С 305-308

8 Хомутова, А А Структура мультимедийного курса по практической фонетике и фонологии английского языка / А А Хомутова // Новые информационные технологии в образовании материалы междунар науч -практ конф - Екатеринбург, 2007 -С 156-158

Подписано в печать 18 09 2007 г Формат 60x84/16 Объем 1,2 уел печ л Тираж 100 экз Заказ 1164

Издательство Тамбовского государственного университета им Г Р Державина 392008, г Тамбов, Советская, 190г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хомутова, Анастасия Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования.

1.1 Формирование фонетической компетенции как проблема методики обучения иностранным языкам.

1.2 Структура и содержание фонетической компетенции.

1.3 Система обучения фонетической компетенции у студентов лингвистов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика формирования фонетической компетенции на основе мультимедиа.

2.1. Мультимедийные основы формирования фонетической компетенции у студентов лингвистов.

2.2. Цель, задачи и условия организации опытно-экспериментального обучения.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа"

Проблема глобализации, использование английского языка как языка международного общения, ориентация на мировые тенденции в образовании, европеизация содержания и моделей обучения, создание новых образовательных стандартов ставят перед преподавателем иностранного языка в вузе целый ряд общих и важных для развития лингводидактики проблем: переход от знаниевоцентричной к компетентностной модели подготовки высококвалифицированных специалистов-лингвистов, способных выстраивать образовательные стратегии для реализации своих способностей, коммуникативных интенций в условиях межкультурного сотрудничества, которые обеспечивают подготовку и самореализацию индивида в условиях межкультурной коммуникации. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста. ИКК - это многокомпонентное явление. Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонетическая компетенция (ФК), так как язык как средство международного общения, прежде всего, проявляется в звуке как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, в самой манере звукового поведения, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а, следовательно, и достижение целей коммуникации. Нечленораздельность, отсутствие четкости речи, невладение коммуникативно-фонетической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи обучения ИЯ.

К сожалению, обучение практической фонетике в вузе занимает только два первых курса, что приводит к резкому понижению уровня произношения на старших курсах, в содержании обучения недостаточно реализуется процессуальный аспект, который должен отражаться в различных типах заданий, обеспечивающих переход от репродуктивного к продуктивному уровню деятельности по овладению и развитию ФК. Учебники и учебные пособия не обеспечивают этапности в обучении фонетике, следовательно, 3 такое обучение исчерпало себя, поэтому совершенствование методики формирования ФК требует обращения к новым технологиям, что является требованием сегодняшнего дня.

Многие исследователи отмечают большую роль обучения ФК, справедливо считая, что оно способствует эффективному формированию ИКК в целом. С позиции современной методики наметился коммуникативно-компетентностный подход к формированию ФК как последовательному и целенаправленному формированию произносительных основ каждого вида речевой деятельности в контексте развития иноязычных компетенций.

Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирования, беседы со студентами в практической деятельности преподавания фонетики в период с 2005 по 2007 гг. позволили выявить следующие противоречия между:

Традиционным подходом к обучению фонетике, ориентированным на нормативное произношение, или произносительный стандарт (например, Received Pronunciation, или ВВС accent, в случае английского языка), и потребностью в овладении ИКК, позволяющей успешно достигать цели в реальных ситуациях общения с носителями языка, невзирая на особенности варианта или регионального диалекта;

Программными требованиями к уровню владения произношением и невозможностью при помощи распространенных в учебном процессе средств и приемов обеспечить качественное варьирование языковой нормы;

Ресурсными возможностями мультимедийных технологий, которых во многом лишены традиционные формы обучения фонетике, и неразработанностью в методике обучения иностранным языкам применения мультимедиа в этих целях.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, как и каким образом должна быть организована методика обучения ФК для обеспечения эффективного формирования ИКК.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что традиционное обучение ФК не обеспечивает должного уровня ее сформированности у студентов-лингвистов, и в результате, они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных условиях коммуникации, что и обусловило выбор темы исследования - «Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа (английский язык, языковой вуз)». Таким образом, диссертация посвящена проблеме формирования ФК у студентов языкового вуза в курсе «Практическая фонетика». Включая обучение ФК в данный курс, мы исходим из убеждения, что система профессиональной подготовки студентов лингвистического отделения должна быть не только предметна, но и профессионально направлена.

Объектом исследования выступает учебный процесс по формированию фонетической компетенции у студентов-лингвистов.

Предметом исследования является методика формирования фонетической компетенции у студентов-лингвистов на основе мультимедийных технологий.

Цель настоящего исследования состоит в создании научно-обоснованной и апробированной методики поэтапного формирования фонетической компетенции на основе мультимедиа.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования ФК у студентов будет проходить более эффективно, если будет формироваться каждая составляющая ФК (когнитивная, прагматическая, социокультурная, рефлексивная), а учебный процесс будет строиться на основе использования мультимедиа в три этапа: ознакомительно-презентативный, адаптационно-тренировочный, ассимиляционно-реализующий, которые соотносятся с этапами, развития речевых умений и навыков.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

1) изучить и проанализировать состояние проблемы формирования ФК в языковых вузах в ходе профессиональной подготовки лингвиста и уточнить структуру и содержание ФК, ее связь с ИКК;

2) разработать методику формирования ФК с использованием мультимедиа на основе коммуникативно-компетентностного подхода, которая предполагает создание информационно-обучающей среды;

3) научно обосновать принципы обучения фонетике на основе мультимедиа; выявить место и роль мультимедиа в формировании ФК;

4) организовать и провести опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики; описать количественные и качественные результаты опытно-экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования ФК в высшей школе;

Обобщение передового педагогического опыта по формированию ФК у студентов-лингвистов;

Количественные и качественные методы сбора данных (анкетирование, наблюдение);

Проведение опытно-экспериментального обучения по проверке эффективности предлагаемого практического курса; обработка результатов обученности студентов в соответствии с разработанным практическим курсом методами математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы:

В области лингвистики и практической фонетики (В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, Л. Блумфилд, JI.B. Бондарко, Е.А. Бурая, В.А. Васильев, Н.Б. Гвишиани, В.К. Журавлев, Л.Р. Зиндер, Е.Ф. Киров, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.В. Павлова, В.И. Постовалова,

А.А. Реформатский, М.А. Соколова, И.Г. Торсуева, A.JI. Трахтеров, Н.С. Трубецкой, Т.И. Шевченко, JI.B. Щерба, Р. Якобсон, H.J. Giegerich, С. Gussenhoven., Schiller Niels О., Meyer Antje S. и др.);

В области психологии (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); в области теории и методики обучения и воспитания (И.Л. Бим, Б. Блум, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Грузинская, М.Г. Евдокимова, Г.В. Елизарова, В.А. Коккота, Я.М. Колкер, Н.В. Кузьмина, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Р.Г. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Н.Ф. Талызина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, И.А. Цатурова и др.).

Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом ФК, что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения ФК, могут быть решены только в русле комплексного, интегративного подхода, объединяющего достижения различных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: опорой на достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук; использованием адекватных методов исследования;

Результатами опытно-экспериментального обучения.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

1. Выявлена и описана теоретико-методологическая стратегия формирования ФК у студентов лингвистического факультета.

2. Раскрыты этапы обучения ФК на основе мультимедиа: ознакомительно-презентативный, адаптационно-тренировочный, ассимиляционно-реализующий - и установлено их соотношение с этапами формирования умений и навыков.

3. Разработаны основы ИОС, которая представляет собой совокупность методического, информационного и коммуникационного компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1. Доказана эффективность методики обучения студентов ФК на основе поэтапного ее формирования с использованием мультимедиа;

2. Уточнены составляющие ФК как аспекта ИКК;

3. Дополнена классификация заданий и упражнений на основе мультимедиа по формированию прагматического, когнитивного, социокультурного, рефлексивного аспектов ФК.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. разработано мультимедийное оп-1те-пособие по обучению ПФ студентов-лингвистов, которое обеспечивает содержательно-технологическую основу процесса формирования ФК.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; выступлений на конференциях, семинарах: «Международная конференция-выставка ИТО-2005» (Москва, 2005 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель, ученик, учебник» (Москва, 2006 г.); Научно-методический семинар «Языковое образование на современном этапе» кафедры лингвистического образования ТТИЮФУ (Таганрог, 2007 г.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ); на научно-методических семинарах; отчетов на заседаниях кафедры; ученого совета факультета Лингвистики ЮУрГУ.

Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс на I курсе факультета Лингвистики ЮУрГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ФК представляет собой совокупность когнитивного, прагматического, социокультурного и рефлексивного компонентов. Содержание ФК определяется с учетом принципов социокультурного подхода, которые включают дидактический, диалектальный, социолингвистический, стилистический и сравнительно-сопоставительный.

2. Система формирования ФК на основе мультимедиа предполагает создание ИОС, которая включает в себя методический компонент, который предполагает структурный, функциональный и процессуальный элементы; коммуникационный, который заключается в связи между участниками информационного процесса на основе принципов индивидуализации, интерактивности, дифференцированное™, и информационный, то есть открытость и доступность информации, ее отбор и организация в соответствии с целями обучения.

3. Эффективному формированию ФК способствует обучение каждому из ее составляющих компонентов (когнитивный, прагматический, социокультурный, рефлексивный), построенное на основе мультимедиа и осуществляемое в три этапа: 1) ознакомительно-презентативный; 2) адаптационно-тренировочный; 3) ассимиляционно-реализующий. Успешность формирования ФК на основе мультимедиа достигается за счет ее соотнесения с процессом формирования умений и навыков и реализации таких принципов обучения практической фонетике, как повторения, опережающего слушания, индивидуализации, тематического и модульного принципов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов (2005-2007гг.), которые представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Этапы исследования

Этапы исследования Задачи исследования Методы исследования

1. Ориентировочно- 1 .Осмыслить 1. Изучение подготовительный этап методологические и философской, теоретические основы общенаучной исследования. литературы.

2. Определить объект, 2. Изучение и анализ предмет, цель, задачи, педагогического опыта; рабочую гипотезу, базу констатирующий этап исследования, научную эксперимента. новизну, практическую Наблюдение. Метод значимость опроса (беседа, исследования. анкетирование). Тестирование.

2. Организационно- 1. Изучить и 1. Изучение и анализ преобразующий этап проанализировать психологосостояние проблемы педагогической, формирования ФК у лингвистической, будущих лингвистов методической преподавателей. литературы.

2. Изучить и сделать 2. Метод опроса анализ состояния (анкетирование, фонетической тестирование). Анализ подготовки студентов. документов.

3.Теоретически Наблюдение. обосновать модульно- Систематизация. компетентностный 3. Метод подход к процессу теоретического формирования ФК моделирования. студентов. 4. Научное

4. Разработать, прогнозирование. обосновать и Моделирование. апробировать систему 5. Метод формирования ФК. теоретического

5. Разработать и моделирования. теоретически 6. Метод диагностики. обосновать методику Метод экспертных формирования ФК. оценок, самооценок.

6. Определить уровень сформированности ФК у студентов.

3. Формирующий этап 1. Изучить 1. Наблюдение. эффективность Беседа. Самоанализ. фонетической Сравнительный анализ подготовки студентов знаний студентов. на основе модульно- Тестирование. компетентностного подхода.

2. Уточнить и внедрить комплекс заданий для формирования ФК.

4.Контрольно- 1. Обосновать 1. Анализ результатов обобщающий этап результаты опытно- этапов исследования. экспериментальной Анкетирование. Анализ работы. уровней

2.Сформулировать сформированности ФК. выводы исследования. 4.Метод самооценки,

3.Осуществить самоотчет. апробацию результатов Метод математической исследования. статистики.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы по каждой из них, заключение, библиографический список и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

1. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что эффективность формирования ФК обеспечивается системой, основанной на информационно обучающей среде, которая создает условия для формирования каждой составляющей ФК.

2. Проведенный нами эксперимент, который проводился в естественных условиях, относится к категории классического эксперимента. На основе использования объективных данных, подтвержденных методами математической статистики, были определены КГ и ЭГ.

3. Повышению уровня сформированности ФК у студентов ЭГ способствовала достаточно высокая степень вариативности опытно-экспериментальной работы, которая заключалась в разработке мультимедийного оп-Ипе-пособия по практической фонетике и фонологии английского языка.

4. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что формирование ФК осуществляется в недостаточной мере. Необходимы специальные, современные средства обучения, которые обеспечили бы аутентичное усвоение фонетических знаний, умений и навыков. Нами выделено три уровня сформированности ФК.

5. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование ФК протекает более успешно с использованием информационных технологий, в частности мультимедийного оп-Ипе-пособия «Practical Phonetics and Phonology of the English Language».

6. Критериями эффективности формирования ФК выступают акустический, артикуляционный и коммуникативный.

7. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной нами методики. В результате опытно-экспериментального обучения многие студенты достигли высокого уровня компетенции.

Заключение

1. В выполненном исследовании разработаны теоретические основы и практическая методика реализации модели формирования ФК на основе мультимедиа у студентов языкового факультета. Результаты анализа теоретических и практических исследований, посвященных проблеме методики формирования ФК, позволяют утверждать, что, несмотря на многоаспектную изученность данной проблемы, вопрос о формировании ФК в условиях вузовского обучения до сих пор остается недостаточно изученным.

2. На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы было сформулировано определение ФК. Под ФК понимается способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с нормами изучаемого языка с учетом коммуникативной цели и условий общения. ФК а) состоит из когнитивного, прагматического, социокультурного и рефлексивного компонентов; б) может быть индивидуальной;, групповой", региональной", стандартизированной; в) характеризуется динамичностью; г) регламентирует варианты приемлемости и вариативности. Отличительной чертой формирования ФК является то, что необходимо формировать все составляющие ФК с учетом всех компонентов ИКК. Учет социокультурной составляющей предполагает изучение фонетического разнообразия, которое необходимо для формирования у обучающихся фонетической осведомленности, включающей в себя наблюдательность и готовность к встрече с различными вариантами фонетического оформления речи.

3. Теоретические аспекты формирования ФК были представлены в разработанной модели формирования ФК. В данной модели ФК представляется как процесс, основанный на ИОС, которая включает в себя следующие элементы: методический, коммуникационный и информационный. ИОС в совокупности с целью и принципами обучения фонетике, к которым мы относим такие принципы как повторение, параллельное слушание и воспроизведение, принципы индивидуализации, интерактивности, тематический и модульный, образуют целостную систему обучения фонетике.

4. Эффективность формирования ФК в условиях языкового образования достигается за счет использования фонетических заданий. Нами был разработан комплекс заданий, направленных на формирование представлений о фонетической системе английского языка; на понимание того, что выбор фонетических средств оформления речи определяется целями и условиями коммуникации; на выявление студентами сходства и различия в произношении родного языка и иностранного; на осознанный выбор фонетических средств оформления речи.

5. Был разработан экспериментальный модульный курс практической фонетики на основе мультимедиа для студентов языковых факультетов, а также проведено опытно-экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования и описаны его качественные и количественные результаты. В ходе опытно-экспериментального обучения была подтверждена гипотеза исследования, заключающаяся в том, что эффективность методики формирования ФК в условиях вузовского языкового образования достигается на основе учета:

Общеевропейских и российских требований к уровню владения ФК;

Характеристик ФК как многокомпонентного явления, составной части ИКК;

Когнитивных, прагматических, социокультурных, рефлексивных составляющих ФК;

Дидактико-методических условий для перехода от репродуктивной модели организации процесса обучения ФК к творческо-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают коммуникативно-ориентированные фонетические задания.

В результате внедрения разработанного нами учебного пособия на основе мультимедиа в учебный процесс в языковом вузе студенты продемонстрировали сформированную ФК как способность:

Осознавать многообразие и вариативность звукового оформления речевого произведения в зависимости от социального, регионального статуса, цели и условий коммуникации;

Понимать, что ФК реализуется в зависимости от контекста коммуникативной цели и интеракции;

Выявлять сходства и различия на основе знания артикуляторной базы;

Определять на основе звукового оформления речи стиль общения;

Инициировать и принимать активное участие в общении за счет эмоциональных факторов ФК, делает речь яркой, выразительной, точной в выражении смысла.

Перспективность данного исследования заключается в возможности использования его результатов при обучении фонетике в системе вузовского и послевузовского образования, а также в профильных классах общеобразовательных школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хомутова, Анастасия Александровна, Челябинск

1. Андриенко, А.С. Базовые термины понятийного аппарата модульно-рейтинговой системы контроля в образовательном пространстве вуза / А.С. Андриенко // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. - Таганрог, 2004. - С.98-103.

2. Аванесов, Р.И. Фонетика современного русского литературного языка / Р.И. Аванесов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1956. - 240 с.

3. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: «Златоуст», 1999. -472 с.

4. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз» / А.А. Алхазишвили. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

5. Алхазишвили, А.А. Психологические основы обучения устной речи / А.А. Алхазишвили. Тбилиси, 1974. - С. 81-89.

6. Андреевская-Левенстерн, Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» / Л.С. Андреевская-Левенстерн. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

7. Аракин, В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: учеб.пособие / В.Д. Аракин / под ред. М.Д. Резвецовой. 3-е изд. -М.: ФИЗМАТЛИТ, 2005. - 232 с.

8. Аренберг, М.А. Сравнение аналитического и имитативного способов введения звуков немецкого языка / М.А. Аренберг // Ученые записки МГПИИЯ, t.IV. М., 1963.

9. Аристова, Е.А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза (на основе английских песенных материалов): автореф. дис. . к. пед. н. / Е.А. Аристова. Екатеринбург, 2005. - 22с.

10. Артемов, В.А. Определение исходных детерминант развития психологии обучения иностранным языкам / Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: теория и история: учебное пособие. -Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2004. 220 с.

11. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

12. Беляев, Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. -М.: «Просвещение», 1965. 227 с.

13. Багрова, А.Н. Проблемы использования АСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка: дис. . к. пед. н. / А.Н. Багрова. М.: МГЛУ, 1989.-207 с.

14. Банкевич, Л.В. Тестирование лексики иностранного языка: учеб. пособие / Л.В. Банкевич. М.: Высш. шк., 1981. - 112 с.

15. Беляев, Б.В.Очерки психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 228 с.

16. Берман, И.М. Методика обучения английскому языку / И.М. Берман. М.: Высш. шк., 1970. - 230 с.

17. Берман, И.М. Основы методики преподавания иностранных языков / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, В.М. Плахотник и др. Киев; Лейпциг, 1986.-329 с.

18. Бернштейн, С.И. Вопросы обучения произношению применительно к обучению русскому языку иностранцев / С.И. Бернштейн // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост.

19. A.А. Леонтьев. М.: Рус.яз., 1991. - С. 271-274.

20. Библер, B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения /

21. B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 31-43.

22. Бим, И.JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе.2002.-№2.-С. 11-15.

23. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. -256 с.

24. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука. 1973. - 270 с.

25. Блумфилд, Л. Язык. / Л. Блумфилд. Изд. 2-е, стереотипное - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 608 с.

26. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. - Т. I. - 380с.

27. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ М., 1963. - Т. II. - 388 с.

28. Болотин, И. Открытое образование / И. Болотин, А. Киринюк // Высшее образование в России. 2003. -№ 3. - С. 75-81.

29. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.2003.-№10.-С. 8-14.

30. Бондаревская, Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д., 1995.

31. Бондарко, Л.В. Основы общей фонетики: учеб. пособие для студентов лингв, и филол. спец. / Л.В. Бондарко. М.: Академия; СПб.: Филол. фак. СПбГУ, 2004. - 160 с.

32. Бондарко, Л.В. Фонология речевой деятельности / Л.В. Бондарко. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 158 с.

33. Бужинский, В.В. Функциональный подход к обучению английскому произношению: метод, пособие / В.В. Бужинский, С.В. Павлова, Р.А. Старикова. М.: Дрофа, 2005. - 153 с.

34. Бурая, Е.А. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс: учебник / Е.А. Бурая. М.: Академия, 2006. - 272 с.

35. Вартанова, К.Ю. Обучение основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (на материале англ.языка): автореф. дис. . к. пед. н. / К.Ю. Вартанова. -Пятигорск, 2005. 18 с.

36. Васильев, В.А. Классификация звуков английского языка / В.А. Васильев. М., 1969. - 72 с.

37. Васильев, В.А. Обучение английскому произношению в средней школе / В.А. Васильев. М., 1979. - С. 5-7.

38. Васильев, В.А. Фонетика английского языка. Нормативный курс / В.А. Васильев, А.Р. Катанская, Н.Д. Лукина и др. Изд. 2-е, перераб. - М.: Высш. шк.; 1980.-256 с.

39. Васильева, М.М. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1967. - 463 с.

40. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высш.школа, 1991. - 204 с.

41. Вопросы методики преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. Казань, 1961. - 263 с.

42. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / под ред. В.А. Артемова, И.В. Карпова, И.В. Рахманова. М., 1947. - 248 с.

43. Воронкова, Г.В. Проблемы фонологии / Воронкова, Г.В. Л., 1981.- 135 с.

44. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. - С. 38-45.

45. Вятютнев, М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка / М.Н. Вятютнев // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. Советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. -М., 1986. С. 80.

46. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Изд-во «Наука», 1966. - С.236-278.

47. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

48. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: ACADEMIA, 2004.-333 с.

49. Гарцов, А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе. Информационные технологии в методике преподавания языков: новые приоритеты: курс лекций / А.Д. Гарцов. М.: Изд-во РУДН, 2004. -196 с.

50. Гвишиани, Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии): монография / Н.Б. Гвишиани. М.: Высш. шк., 1986. - 280 с.

51. Гегечкори, Л.К. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи / Л.К. Гегечкори. Тбилиси, 1975. - С. 133-147.

52. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-23.

53. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М., 1982. - 373 с.

54. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Пед.об-во России, 2002. - 508 с.

55. Грузинская, И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе / И.А. Грузинская. М.: Учпедгиз, 1974. - 222 с.

56. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - С.40.

57. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М., 1996.-541 с.

58. Давыдов, В.П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Логос, 2006. - 128 с.

59. Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам / М.А. Давыдова. М.: Высш. шк., 1990. - 175с.

60. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А.Н. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4.-С. 136-144.

61. Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс / М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая. Киев: Вища школа, 1976. - 280 с.

62. Дмитриева, Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet / Е.И. Дмитриева // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 6-11.

63. Евдокимова, М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: монография / М.Г. Евдокимова. М.: МИЭТ, 2004. - 312 с.

64. Еловская, С. Об обучении иноязычному произношению / С. Еловская, Н. Гончарова // Высшее образование в России: Научно-педагогический журнал. Министерство образования Российской Федерации. -2004. -№3. С. 112-115.

66. Журавлев, В.К. Диахроническая фонология / В.К. Журавлев. -М.: УРСС, 2004.-С. 6.

67. Журнал Коммуникативная методика. 2002. - № 2. Методическая школа Пассова. - С. 10-12.

68. Журнал Коммуникативная методика. 2002. - № 5. Методическая школа Пассова. - С. 10-11.

69. Захарова, И.Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы / И.Г. Захарова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. - 173 с.

70. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М.; Воронеж, 2001. - 426 с.

71. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М., 1978. - С. 122.

72. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

73. Зиндер, Л.Р. Общая фонетика / Л.Р. Зиндер. Л., 1960. - С. 10.

74. Зиндер, Л.Р. Общая фонетика и избранные статьи: учебное пособие / Л.Р. Зиндер. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Academia; С.-Пб: Санкт-Петербургский гос. ун-т., Фил. фак., 2007. - 574 с.

75. Иванюк, О.Г. Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников (англ. яз, яз. вуз): автореф. . к. пед. н. / О.Г. Иванюк. Тамбов, 2005. - 26 с.

76. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - №4. - С. 54-60.

77. Ильченко, О.А. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования / О.А. Ильченко // Открытое образование. 2004. - №4. - С. 4-9.

78. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986.-198 с.

79. Иностранные языки в высшей школе: Сб. научно-метод. ст. / под ред. С.К.Фоломкиной. Вып. 22. - М.: Изд-во МПИ, 1989. - 171 с.

80. Интонация и языковое сознание: Психолингвистические исследования / О.В. Абакумова, О.В. Бердникова, JI.B. Величкова, Е.В. Петроченко / под общ. ред. JI.B. Величковой. Воронеж: Воронеж, гос.ун-т, 2001.-154 с.

81. Калмыков, А.А. Дистанционное обучение. Введение в педагогическую технологию: учебное пособие / А.А. Калмыков, О.А. Орчаков, В.В. Попов. М., 2005. - 180 с.

82. Камчатнов, A.M. Введение в языкознание: учеб. пособие для фил. фак. ун-тов и педагогич. вузов / A.M. Камчатнов, Н.А. Николина. 2-е изд., -М.: Флинта: Наука, 2000. - 232 с.

83. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах / Т.В. Карамышева. СПб., 2001. - С. 179.

84. Киров, Е.Ф. Фонология языка / Е.Ф. Киров. Ульяновск: СВНЦ, 1997.-451 с.

85. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование: науч.-теорет. пособие / В.А. Коккота. М.: Высш. шк., 1989. - 127 с.

86. Колкер, Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. М.: Академия, 2002. - 336 с.

87. Колосов, К.М. Обучение фонетике: наука или искусство? / К.М. Колосов // Иностранные языки в школе. 1979. - №4.

88. Коммуникативные единицы языка и принципы их описания: Сб. науч. тр. Вып. 312.-М., 1988.-139 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - № 4. - С.254-268.

90. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. Минск: ТетраСистемс, 2004. - С. 36.

91. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

92. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.

93. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

94. Ладо, Р. Методика преподавания иностранным языкам за рубежом / Р. Ладо. М., 1961. - С. 63.

95. Леонтьев, А.А. Внутренняя речь и вопросы грамматического порождения высказывания / А.А. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения иностранному языку: Сб.статей / под. ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой.-М., 1967.

96. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах/ А.Н. Леонтьев.-М.: Педагогика, 1983.-Т. 2. -318 с.

97. Леонтьев, А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1991. -№ 5. - С. 2223.

98. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. - 365 с.

99. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А.А. Леонтьев. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

100. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 144 с.

101. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения) / Б.Ф. Ломов // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 8.

102. Ю2.Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. фак. вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высш. шк., 1981.-159 с.

103. Ляховицкий, М.В. Технические средства в обучении иностранным языкам: пособие для учителей / М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

104. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

106. Юб.Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение / Т.В. Машарова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -143 с.

107. Мельчук, И.А. О стандартной форме и количественных характеристиках некоторых лингвистических описаний / И.А. Мельчук. -ВЯ. 1963. -№1.

108. Методика / под ред. А.А. Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. - 180 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высш. шк., 1982.-373 с.

110. ПО.Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. № 4 С.9-15.

111. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе, 2004. №7 С. 30-37.

112. Ш.Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

113. ПЗ.Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. -448 с.

114. Миролюбов, А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам. Стандарты и мониторинг в образовании (научно-информационный журнал) /

115. A.А. Миролюбов. Москва, 2004. - №2. - С. 17-19.

116. Нелу нов, А.И. Информационные технологии в преподавании языков: учебное пособие / А.И. Нелунов, Е.Д. Нелунова. Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2002. - 96 с.

117. Пб.Норк, О.А. Основные интонационные модели немецкого языка / О.А. Норк // Иностранные языки в школе. 1964. - № 3. - С. 31.

118. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Раханова, B.C. Цетлин. -М.: Просвещение, 1967.-504 с.

119. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. - 360с.

120. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред.

121. B.А. Бухбиндера, В. Штрауса. Киев: Вища школа, 1986. - 334 с.

122. Павлова, С.В. Обучение произношению на коммуникативной основе / С.В. Павлова // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 2932.

123. Павлова, С.В. Формирование произносительных основ иноязычной речевой деятельности. Стратегия и методология / С.В. Павлова. -Курск, 2002.-180 с.

124. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

125. Пассов, Е.И. О сущности коммуникативного подхода. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М., 1977.

126. Петухова, А. А. Формирование умений студентов в ознакомительном чтении с использованием компьютерной обучающей программы: автореф. дис. . к. пед. н. / А.А. Петухова Таганрог, 2001. - 19 с.

127. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования / Е.С. Полат. М., 1999. - 223 с.

128. Полат, Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение, каким ему быть? / Е.С. Полат, А.Е. Петров // Педагогика. 1999. - №7. с. 29.

129. Полилова, Т. А. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе № 6, 1997. С.2-7.

130. Полилова, Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе, 1997. №6.-С.2-7.

131. Попов, Н.С., Мильруд, Р.П., Чуксина, JI.H. Методика разработки мультимедийных учебных пособий: Монография. М.: Изд-во Машиностроение-1, 2002. - 128с.

132. Постникова, Н.В. Дидактические основы построения виртуальных моделей учебных дисциплин (на примере курса «Общая физика»). Автореферат-дисс. На соиск.уч.ст.канд.пед.наук, Воронеж, 2001. -17с.

133. Постовалова, В.И. Историческая фонология и ее основания: опыт логико-методологического анализа / В.И. Постовалова. Москва: URSS, 2006.-229 с.

134. Постовалова, В.И. Фонология / В.И. Постовалова. Изд. 2-е, испр. - М.: КомКнига, 2006. - 128 с.

135. Практический курс английского языка. 1 курс. Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.» / Л.И. Селянина, К.П. Гинтовт, М.А.Соколова и др. / под ред. В.Д. Аракина. 5-е изд., испр. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-Т.1.-536 с.

136. Преподавание иностранных языков: теория и практика: сборник научных и научно-методических статей / под ред. С.Г. Тер-Минасовой. -М.: МГУ, 2004.-224 с.

137. Присяжная, А.Ф. Формирование прогностической компетентности будущих учителей: теоретико-методологический аспект: монография / А.Ф. Присяжная. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005.-180 с.

138. Пути оптимизации обучения иностранному языку в вузе. М., 1984.-С. 87.

139. Реформатский, А.А. К проблеме фонемы и фонологии / А.А. Реформатский // Известия АН СССР, ОЛЯ, 1952, т.Х1, вып.5. С. 469473.

140. Реформатский, А.А. Обучение произношению и фонологии / А.А. Реформатский // «НДВШ. Филол. науки». 1959. - №2.

141. Реформатский, А. А. Проблемы фонемы в американской лингвистике // А.А. Реформатский Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия / отв. ред. Р.И. Аванесов. М.: Наука, 1970. - С. 204246.

142. Реформатский, А.А. Фонологические заметки / А.А. Реформатский // ВЯ 1957. - №2.

143. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Р.Г. Рогова.-М., 1991.-312 с.

144. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: ПИТЕР, 1998. - 705 с.

145. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996.-237 с.

146. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. М.: Высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991.-305 с.

147. Сборник статей 10-й юбилейной международной конференции «Россия и Запад: диалог культур». Выпуск 12, Часть II. -М., 2004. - 532 с.

148. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-144.

149. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.

150. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. -М.: Экзамен», 2006. -381с.

151. Соколова, М.А. Практическая фонетика английского языка: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Соколова, К.П. Гинтовт, Л.А. Кантер и др. -М.: ВЛАДОС, 2001.-384 с.

152. Солнцев, В.М. Язык как системно-структурное образование / В.М. Солнцев.-М., 1971.-С. 219.

153. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

154. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

155. Соссюр, Ф.де. Курс общей лингвистики / Соссюр, Ф.де. // Труды по языкознанию. М., 1977. - С. 31-274.

156. Степановичюс, А.Ю. Историческая фонология английского языка: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / А.Ю. Степановичюс. -М.: Высш. шк., 1987. 208 с. - На англ. яз.

157. Суворова, C.JI. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография / C.J1. Суворова. Челябинск: Юж.-Урал.книж.изд-во, 2004. -131с.

158. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография / П.В. Сысоев. -Москва: Изд-во «Еврошкола», 2003. 406с.

159. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

160. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№3.-С. 20-26.

161. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

162. Теория и практика преподавания иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы развития. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2005. - 116с.

163. Торсуева, И.Г. Проблемы фонетики и фонологии / И.Г. Торсуев. -М., 1986.- 106 с.

164. Трахтеров, А.А. Введение в практический курс современного английского языка / А.А. Трахтеров. М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1947.

165. Трубецкой, Н.С. Основы фонологии / Н.С. Трубецкой. М.: Аспект Пресс, 2000. - 352 с.

166. Уварова, Т.П. Фонетика английского языка: учеб.-метод. пособие для студентов 1-го курса спец.022900 / Т.П. Уварова, М.: Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 2003. - 33 с.

167. Филатов, В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальой школе и педагогическом колледже: монография / В.М. Филатов. Ростов н/Д: АНИОН, 2002. - 400 с.

168. Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40 с.

169. Фролова, Н.Х. Обучение иностранным языкам с применением мультимедийных комплектов в вузе: Монография / Н.Х. Фролова. Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - 121 с.

170. Фундаментальные направления современной американской лингвистики / под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой, И.А. Секериной. М.: Изд-во МГУ, 1997.-455 с.

171. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. - 236 с.

172. Ходжава, З.И. Проблема навыка в психологии / Ходжава, З.И. -Тбилиси, 1960.-С. 3.

173. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58-65.

174. Хэгболд, П. Изучение иностранных языков / П. Хэгболд. М.: Учпедгиз., 1963. - 155 с.

175. Цатурова, И.А. Шестикомпонентная методическая система обучения иностранному языку в неязыковом вузе / И.А. Цатурова // Всероссийская научно-практическая конференция «Учебник-учитель-ученик». М., 2003. - С. 334-342.

176. Цахер, О.Х. Гласные фонемы немецкого языка в сравнении с русским / О.Х. Цахер // Иностранные языки в школе. 1950. - №3. - С. 3233.

177. Цветкова, JT.C. Нейропсихологическая реабилитация больных: речь и интеллектуальная деятельность: учеб.пособие / JI.C. Цветкова. -Москва, Воронеж, 2004. 420 с.

178. Чеканов, Д.А. Совершенствование содержания обучения сетевым технологиям в педагогическом вузе: автореф. дис. . к. пед. н. / Д.А. Чеканов. -М., 2002. 15 с.

179. Черкасов, JI.H. Теория лингвистических систем и системная фонология: учебное пособие / JI.H. Черкасов. Ярославль: ЯГПУ, 1996. - 120 с.

180. Чуксина, JT.H. Методика разработки учебных заданий с применением мультимедийных средств (на материале обучения английскому языку): автореф. к. пед. н. / JI.H. Чуксина. Тамбов 2001. - 23 с.

181. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства / В.Д. Шадриков, Э.Д. Днепров. М.: Логос, 2002. - 153 с.

182. Шевченко, Т.И. Теоретическая фонетика английского языка: учебник/Т.И. Шевченко. -М.: Высш. шк., 2006. 191 с.

183. Щенников, С. Дистанционная образовательная сеть / С. Щенников, Л. Клева // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С.812.

184. Щерба, Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слова / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку.-М., 1957.-С. 25.

185. Щерба, Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. М.-Л., 1947. - С. 57.

186. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. / Л.В. Щерба 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2002. - 160 с.

187. Щерба Л.В. Фонетика французского языка / Л.В. Щерба. М.,1955.-С. 22.

188. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Изд. 2-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.

189. Эльконин, Д.Б., Давыдов, В.В. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

190. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

191. Якобсон, Р. Избранные работы по лингвистике / Р. Якобсон. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - 448 с.

192. Якобсон, Р. Введение в анализ речи / Р. Якобсон, Г.М. Фант, М. Халле // Новое в лингвистике. Вып. II. - М., 1962. - С. 173-230.

193. Якобсон, Р. Фонология и ее отношение к фонетике / Р. Якобсон, М. Халле // Новое в лингвистике. Вып.И. - М., 1962. - С. 231-278.

194. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

195. Baker, A. Ship or Sheep? An intermediate pronunciation course / A. Baker. Cambridge University Press, 1996. - 168p.

196. Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain.1956.

197. Brown, G. Listening to Spoken English / G. Brown. Moscow: Prosveshcheniye, 1984. - 168 p.

198. Brown, G. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy / G. Brown, H. Douglas. Prentice Hall Regents, 1994. - 467 p.

199. Bolinger, D. A theory of pitch accent in English. Word 14, 109-149 / D. Bolinger. Reprinted in Bolinger, 1965. - P. 101-117.

200. Canale, M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Richards, J.C., Schmidt, R.W. (eds.) Language and Communication. London: Longman, 1983. - P.2-27.

201. Celce-Marcia, M. Teaching pronunciation. A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages / M. Celce-Marcia, D.M. Brinton, J.M. Goodwin. Cambridge University Press, 2000. - 435 p.

202. Chomsky, N. Current issues in linguistic theory / N. Chomsky. The Hague, 1964.-119 p.

203. Chomsky, N. Syntactic Structures / Chomsky, N. The Hague, 1965.-116 p.

204. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., The M.T.T.Press, 1967. - 251 p.

205. Chomsky, N. The Sound Pattern of English / N. Chomsky and M. Halle. New York, London, 1968. - 470 p.

206. Cruttenden, A. Gimson"s Pronunciation of English / A. Cruttenden. -London: Arnold, 2001. 339 p.

207. Durand, J. Phonetics, Phonology and Cognition / J. Durand, B. Laks. -Oxford University Press, 2002. 338 p.

208. Fikker, P. Development in prosodic systems / P. Fikker, H. Jacobs. -Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2003. 463 p.

209. Firth, J.R. The use and distribution of certain English sounds. In: Papers in linguistics / J.R. Firth. - London; New York; Toronto, 1957. - P. 34-47.

210. Giegerich, HJ. English phonology / H.J. Giegerich. Cambridge University Press, 2000. - 333 p.

211. Gimson, A.C. Gimson"s Pronunciation of English. London: Arnold, 2001.-339 p.

212. Gussenhoven, C. The Phonology of Tone and Intonation / C. Gussenhoven. -Cambridge University Press, 2004. 355 p.

213. Hayes, В. Metrical Theory / В. Hayes. Chicago: Chicago University Press, 1995.

214. Hjelmslev, L. On the principles of phonematics / L. Hjelmslev // In: Proceedings of the 2nd International congress of phonetic sciences. -Cambridge, 1936.-P. 49-54.

215. Hymes, D.H. Phonological Aspects of Style: Some English Sonnets // D.H. Hymes. In "Style in Language". Ed. Thomas Sebeok. Cambridge, Mass. and New York, 1960.

216. Jacobson, R. The sound shape of language / R. Jacobson. Berlin: Mouton de Gruyter, 2002. - 335 p.

217. Jacobson, R. Fundamentals of language / R. Jacobson, M. Halle. -The Hague, 1956.

218. Jacobson, R. Preliminaries to speech analysis / R. Jacobson, G. Fant, M. Halle // Technical Report 13, 1952.

219. Jones, D. The phoneme: Its nature and use / D. Jones. Cambridge,1950.

220. Kenwothy, J. Teaching English Pronunciation / J. Kenwothy. -Longman, London and New York, 1997.

221. Ladefodged, P.A. A course in phonetics / P.A. Ladefodged. New York, Chicago, San Francisco, Atlanta, 1975. - 296 p.

222. Liberman, M. On Stress and Linguistic Rhythm / M. Liberman, A. Prince. Linguistic Inquiry, 1977. - P. 249-336.

223. Local, J. Phonetic interpretation / J. Local, R.Ogden. Cambridge University Press, 2005. - 402 p.

224. Malberg, B. Levels of abstraction in phonetic and phonemic analysis / B. Malberg. Phonetica, 1962. - v.8. - №4.

225. Nazarenko, A. Distance Language Learning and the Use of let in Russi: Theory and Practice / A. Nazarenko // Вестник Московского Университета JIMK. 2004. - №2, - С. 77-84.

226. Norris, N. 1991. The trouble with competence / N. Norris. -Cambridge Journal of Education. Vol.21/3. - P. 331-224.

227. O"Connor, J.D. Better English Pronunciation / J.D. O"Connor. -Cambridge University Press, 1995. 150 p.

228. Palmer, H. The Teaching of Oral English // H. Palmer. Leningrad, 1963.-86 p.

229. Pilch, H. Phonetics, phonemics and metaphonemics / H. Pilch // Proceedings of the 9th international Congress of linguists". Cambridge (Mass.), August 27-31, 1962. The Hague, 1964.

230. Roach, P. Phonetics / P. Roach. Oxford University Press, 2001.116 p.

231. Roach, P. English Phonetics and Phonology / P. Roach. Cambridge University Press, 1996.

232. Savignon, S. J. Communicative competence. Theory and Classroom Practice // S.J. Savignon. McGraw-Hill, 1997. - 288p.

233. Schiller Niels, O. Phonetics and Phonology in Language Comprehension and Production. Differences and Similarities / O. Schiller Niels, S. Meyer Antje. Mouton de Gruyter Berlin, New York, 2003. - 355 p.

234. Selkirk, E. The role of prosodic categories in English word stress / E. Selkirk. Linguistic Inquiry 11, 1980. - P. 563-605.

235. Sweet, H. A Handbook of Phonetics // H. Sweet. Oxford, 1877.

236. Thorne, S. Advanced English Language / S.Thorne. Macmillan Press Ltd., 1997.-488p.

237. Trubetzkoy, N.S. Studies in general linguistics and language structure / N.S. Trubetzkoy. Durham; London: Duke univ. press, 2001. - 324 p.

238. Ulrich, W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts / W. Ulrich. Kiel, 1979.-P. 17-24.

239. Vassilyev, V.A. English Phonetics. A theoretical course / V.A. Vassilyev. -M.: Higher School Publishing House, 1970. 322 p.

240. Vaughan-Rees, M. Rhymes and Rhythm. A poem-based course for English pronunciation / M. Vaughan-Rees. Macmillan Publishers Ltd, 1994. -181 p.