Opis prezentacije po pojedinačnim slajdovima:

1 slajd

Opis slajda:

« Kreativno razmišljanje mlađi školarci" Majstorski čas Iz radnog iskustva nastavnika-psihologa MBOU SŠ br.1 D.S. Temple

2 slajd

Opis slajda:

Sažetak: Majstorska klasa “Maštovito razmišljanje mlađih školaraca”. praktičan rad o razvoju maštovitog mišljenja kod mlađih školaraca, koje se može koristiti u korektivnoj i razvojnoj nastavi, kao i kao dopuna času i vannastavne aktivnosti. Ovaj materijal mogu biti korisne kao metodičke preporuke za edukativne psihologe, nastavnike osnovne razrede kao i za roditelje (kod kuće).

3 slajd

Opis slajda:

Relevantnost. Osnovnu školu karakteriše intenzivan intelektualni razvoj. IN ovog perioda dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa i svijesti djeteta o vlastitim promjenama koje se dešavaju tokom vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Razvoj mišljenja postaje dominantna funkcija u razvoju ličnosti mlađih školaraca, određujući rad svih ostalih funkcija svijesti. Maštovito razmišljanje nije dato od rođenja. Kao i svaki mentalni proces, on treba razvoj i prilagođavanje. Prema psihološkim istraživanjima, struktura figurativnog mišljenja je presek pet glavnih podstruktura: topološke, projektivne, ordinalne, metričke, kompozicione. Ove podstrukture mišljenja ne postoje autonomno, već se ukrštaju. Stoga se nameće primamljiva ideja da se dječje maštovito mišljenje razvija na način da se njegova struktura ne „razbija“, već da se maksimalno iskoristi u procesu učenja. Stalno oslanjanje na sliku čini stečeno znanje emocionalno bogatim, aktivira kreativne strane ličnosti i maštu. Figurativnu percepciju svijeta karakteriziraju pokretljivost, dinamičnost i asocijativnost. Što je više kanala percepcije uključeno, što je više veza i odnosa uključeno u sadržaj slike, što je slika potpunija, to je više više mogućnosti njegovu upotrebu. Zahvaljujući širenju maštovitog mišljenja dolazi do napretka. Dogodile su se i naučne, tehnološke i informacione revolucije.

4 slajd

Opis slajda:

5 slajd

Opis slajda:

Razvoj maštovitog mišljenja može predstavljati procese dvije vrste. Prije svega, to su prirodni procesi nastanka i progresivne promjene maštovitog mišljenja koji se dešavaju u običnim, svakodnevnim uslovima života. Moglo bi i biti veštački proces, koji se odvija u uslovima posebno organizovane obuke. To se događa kada, iz ovog ili onog razloga, imaginativno mišljenje nije formirano na odgovarajućem nivou. Jedan od važnih znakova razvoja maštovitog mišljenja je koliko nova slika razlikuje se od originalnih podataka na kojima je izgrađen. Razvoj figurativnog odraza stvarnosti kod mlađih školaraca odvija se uglavnom u dvije glavne linije: a) poboljšanje i usložnjavanje strukture pojedinačnih slika koje daju generalizirani odraz predmeta i pojava; b) formiranje sistema specifičnih ideja o određenoj temi. Pojedinačne reprezentacije uključene u ovaj sistem imaju specifičan karakter. Međutim, kada se kombinuju u sistem, ove ideje omogućavaju detetu da izvrši generalizovanu refleksiju okolnih predmeta i pojava.

6 slajd

Opis slajda:

Ruski psiholog N.N. Poddyakov je pokazao da razvoj unutrašnjeg plana kod dece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta prolazi kroz sledeće faze: Faza 1: U početku se razvoj inteligencije odvija kroz razvoj prisećanja onoga što su prethodno videli, čuli, osetili, uradili. , kroz prenošenje jednom pronađenih rješenja problema u nove uslove i situacije . Faza 2: Ovdje je govor već uključen u iskaz problema. Otkriveno rješenje dijete, dakle, može izraziti u verbalnom obliku u ovoj fazi Važno je navesti ga da razumije verbalna uputstva, formulaciju i objašnjenje pronađenog rješenja riječima. Faza 3: Problem se rješava na vizualno-figurativni način manipulacijom slikama-predstavama objekata. Od djeteta se traži da razumije metode djelovanja usmjerene na rješavanje problema, njihovu podjelu na praktične - transformacija objektivne situacije i teorijske - svijest o načinu postavljanja zahtjeva. Faza 4: Ovdje se razvoj inteligencije svodi na razvijanje kod djeteta sposobnosti da samostalno razvija rješenje problema i svjesno ga slijedi.

7 slajd

Opis slajda:

Igre i vježbe za razvoj maštovitog mišljenja. Vježba br. 1. "Kako to izgleda?" Zadatak: treba da smislite što više asocijacija za svaku sliku. Sam koncept figurativnog mišljenja podrazumijeva operiranje slikama, izvođenje različitih operacija (mentalnih) zasnovanih na idejama. Stoga, napore ovdje treba usmjeriti na razvijanje sposobnosti kod djece da stvaraju u svojoj glavi razne slike, tj. vizualizirati.

8 slajd

Opis slajda:

Vježba br. 2. Problemi koji uključuju promjenu figura, za rješavanje kojih morate ukloniti određeni broj štapića. "Dana je cifra od 6 kvadrata. Morate ukloniti 2 štapa tako da ostanu 4 kvadrata." "Dana je figura koja izgleda kao strelica. Morate preurediti 4 štapa tako da dobijete 4 trougla."

Slajd 9

Opis slajda:

10 slajd

Opis slajda:

11 slajd

Opis slajda:

Vježba br. 3. "Nastavi obrazac." "Umjetnik je nacrtao dio slike, ali nije imao vremena da uradi drugu polovinu. Završi crtež za njega. Zapamtite da bi druga polovina trebala biti potpuno ista kao prva." Vježba se sastoji od zadatka da se reproducira crtež u odnosu na simetričnu osu. Teškoća u obavljanju ovog zadatka često leži u djetetovoj nesposobnosti da analizira uzorak (lijeva strana) i shvati da njegov drugi dio treba da ima zrcalnu sliku. Stoga, ako djetetu bude teško, u prvim fazama možete koristiti ogledalo (stavite ga na osu i vidite kakva bi trebala biti desna strana).

12 slajd

Opis slajda:

Vježba br. 4. "Maramica." Ova vježba je slična prethodnoj, ali je njena složenija verzija, jer uključuje reprodukciju uzorka u odnosu na dvije ose - vertikalnu i horizontalnu. "Pogledajte pažljivo crtež. Na njemu je prikazana maramica presavijena na pola (ako je jedna osa simetrije) ili na četiri (ako postoje dvije ose simetrije). Šta mislite, ako je maramica rasklopljena, šta će Dovršite maramicu tako da izgleda rasklopljeno.”

Slajd 13

Opis slajda:

Vježba br. 5. "dvostruke riječi" Ova vježba povezana je s takvim fenomenom ruskog jezika kao što je homonimija, tj. kada reči imaju drugačije značenje, ali identičan u pravopisu. Koja riječ znači isto što i riječi: 1) opruga i nešto što otvara vrata; 2) djevojačka frizura i alat za košenje trave; 3) grana grožđa i alat za crtanje; 4) povrće koje tera ljude da plaču i oružje za gađanje strela (zapaljeno povrće i oružje); 5) dio puške i dio drveta; 6) šta crtaju i zelenilo na granama; 7) mehanizam za podizanje za konstrukciju i mehanizam koji se treba otvoriti da bi voda tekla. Smislite riječi koje zvuče isto, ali imaju različita značenja.

Slajd 14

Razvoj mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta zauzima posebno mjesto u psihologiji, jer je ovaj period prekretnica za djetetov um. Prijelaz s dječjeg vizualno-figurativnog mišljenja na verbalno, logičko i konceptualno mišljenje nije uvijek lak. Ova tranzicija znači da mlađi školarci već razumiju okolne pojave, ali još ne izgrađuju logičko zaključivanje.

Razmišljanje je sposobnost osobe da logički rasuđuje, da razumije stvarnost svijet u konceptima i sudovima. Njegov razvoj kod mlađih školaraca provodi se uz pomoć posebnih igara i vježbi.

Kada školarci rade vježbe za razvijanje razmišljanja, postepeno se upuštaju u sistem naučnih koncepata, zbog čega mentalna aktivnost prestaje da se oslanja samo na praktične aktivnosti. Posebnosti dječijeg misaonog procesa su u tome što djeca analiziraju razmišljanje i postupke, te sastavljaju akcioni plan za budućnost.

Važnost razvoja mišljenja kod školaraca je u tome što njegov nedovoljan razvoj dovodi do toga da se informacije o svijetu oko njih formiraju pogrešno, zbog čega se dalji proces učenje postaje neefikasno.

Karakteristike inteligencije su prilagođene na način da djeca ne znaju generalizirati gradivo koje su preradili, ne pamte tekst i ne znaju izvući glavno značenje iz pročitanog. To se događa ako prijelaz s jedne vrste razmišljanja na drugu ne kontroliraju odrasli i nije praćen vježbama razvoja.

Vrijedi napomenuti da je formiranje dječjih misaonih procesa povezano s percepcijom informacija, pa poradite i na ovom aspektu.

Posebnosti dječije percepcije su da mlađi školarci brzo gube suštinu procesa. Ometaju ih strani faktori. Zadatak nastavnika i roditelja je da usmjere pažnju djece na željeni proces, odnosno da ih zainteresuju.

Jean Piaget: koncept razvoja govora i mišljenja kod djece

Danas se popularnim smatra koncept razvoja egocentričnog govora i mišljenja kod djece mlađe od 11 godina, koji je razvio Jean Piaget.

• Pijagistički koncept sugerira da je egocentrični govor izraz dječjeg egocentrizma. To znači da govor ništa ne mijenja u svijesti djeteta, koja se jednostavno ne prilagođava govoru odrasle osobe. Govor nema nikakvog uticaja na ponašanje dece i njihov pogled na svet, pa kako se deca razvijaju, odumire.
• Jean Piaget razmišljanje predškolaca naziva sinkretičnim. Sinkretizam je, kako pijagistički koncept primjećuje, univerzalna struktura koja u potpunosti pokriva dječje misaone procese.
• Jean Piaget vjeruje u ovo: dječji egocentrizam pretpostavlja da predškolac nije u stanju analizirati, već postavlja stvari u blizini. Piagetov koncept definira egocentrizam kao punopravnu mentalnu strukturu o kojoj ovisi pogled na svijet i inteligencija djece.
• Jean Piaget novorođenče ne smatra društvenim bićem, on sugerira da se socijalizacija događa u procesu razvoja i odgoja, a potom se beba prilagođava društvena struktura društvo, učenje razmišljanja po njegovim pravilima.
• Koncept koji je razvio Jean Piaget suprotstavlja dječje razmišljanje i razmišljanje odrasle osobe, zbog čega se ističe slična opozicija između individualnog, sadržanog u djetetovom umu, i društvenog, koje je već razvijeno kod odraslih. Zbog toga, koncept koji je razvio Jean Piaget sugerira da se govor i mišljenje sastoje od djela pojedinca koji je u izolovanom stanju.
• Pijagistički koncept kaže da samo socijalizacija pojedinca i njegovog mišljenja vodi do logičnog, dosljednog mišljenja i govora. To se može postići prevazilaženjem egocentrizma koji je svojstven dječjoj prirodi.

Dakle, Jean Piaget smatra da se pravi razvoj mišljenja i govora događa samo od promjene sa egocentrične tačke gledišta na društveno, a tok učenja ne utiče na te promjene.

Jean Piaget je iznio teoriju koja je popularna, ali nije mejnstrim. Mnogo je gledišta koja tvrde da Jean nije uzeo u obzir određene faktore. Danas su razvijene posebne igre i vježbe za razvoj mišljenja djece osnovnoškolskog uzrasta.

Igre za razvoj mišljenja djece osnovnoškolskog uzrasta

Ne samo nastavnici, već i roditelji mogu razviti dječje razmišljanje. Da biste to učinili, igrajte s njima sljedeće igre:

• Nacrtajte plan područja na Whatman papiru. Na primjer, dvorište ili kuća, ako je drugačije velika površina. Označite na slici grafički orijentire na koje se štićenik može osloniti. Orijentiri mogu biti drveće, sjenice, kuće, trgovine. Odaberite mjesto unaprijed i sakrijte nagradu u obliku slatkiša ili igračke. Djetetu je teško navigirati mapom u prvim fazama, pa ih nacrtajte što jednostavnije.
• Igre za grupu djece. Podijelite momke u dva tima. Dajte svakom učesniku karticu sa brojem. Pročitajte aritmetičkim primjerima(14+12; 12+11, itd.). Dvoje djece napušta tim s karticama, brojevi na kojima će formirati tačan odgovor (u prvom slučaju momci izlaze sa karticama 2 i 6, u drugom - 2 i 3).
• Imenujte grupu djece logičkim nizom riječi, od kojih jedna neće odgovarati logici. Djeca pogađaju ovu riječ. Na primjer, zovete: "ptica, riba, staklo." U ovom slučaju, dodatna čaša.

Igre su korisne jer angažuju djecu koja jesu gameplay ne gube suštinu svojih postupaka.

Vježbe za razvoj mišljenja

Vježbe se razlikuju od igara po tome što zahtijevaju više upornosti i koncentracije na proces učenja. Uče djecu strpljenju i upornosti, uz razvijanje njihovog razmišljanja. Vježbe za razvoj mišljenja kod djece:

• Recite djeci 3 riječi koje nisu povezane jedna s drugom. Neka sastave rečenicu sa ovim riječima.
• Imenujte predmet, radnju ili pojavu. Zamolite djecu da se sjete analoga ovih pojmova. Na primjer, rekli ste "ptica". Svi će pamtiti helikopter, avion, leptira, jer oni lete. Ako je povezan sa životinjom, nazvat će ribu, mačku itd.
• Imenujte predmet koji djeca znaju. Zamolite ih da navedu gdje i kada će se predmet koristiti.
• Pročitajte kratku priču svom djetetu, preskačući dio. Pustite ga da iskoristi svoju maštu i shvati dio priče koji nedostaje.
• Zamolite svog mentija da navede predmete određene boje koje poznaje.
• Pozovite djecu da se sjete riječi koje počinju i završavaju slovom koje ste dali.
• Smislite i recite djeci zagonetke poput ove: Katya je mlađa od Andreja. Andrey stariji od Igora. Igor je stariji od Katje. Rasporedite djecu po stažu.

Djeca sa zanimanjem rješavaju ovakve vježbe, a vremenom se nehotice uče istrajnosti, logičnom razmišljanju i pravilnom govoru, a prijelaz misaonih procesa postaje glatki i uravnotežen.

Razvoj mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom (MDD)

Kod djece s mentalnom retardacijom, misaoni procesi su jako poremećeni, to je posebnost njihovog razvoja. Upravo zaostajanje u razvoju mišljenja razlikuje djecu s mentalnom retardacijom od obične djece. Ne doživljavaju prijelaz na logičku strukturu mišljenja. Poteškoće koje se javljaju u radu sa takvom djecom:

• Nizak stepen interesovanja. Dijete često odbija da završi zadatke.
• Nemogućnost analize informacija.
• Neravnomjeran razvoj tipova mišljenja.

Karakteristike mentalnog razvoja djece s mentalnom retardacijom uključuju snažno zaostajanje u logičkom mišljenju, ali normalan razvoj vizualnog i figurativnog mišljenja.

Karakteristike razvoja mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom sastoje se u sljedećim principima:

• Računovodstvo individualne sposobnosti osoba sa mentalnom retardacijom.
• Stvaranje uslova za aktivan rad djeca.
• Age accounting.
• Obavezni razgovori sa psihologom.

Redovan rad sa decom sa mentalnom retardacijom garantuje buđenje interesovanja kod dece za svet oko sebe, što se izražava u tome što dete aktivno izvodi vežbe i igra igrice koje im predloži učitelj.

Korišćenjem pravi pristup Djeca sa mentalnom retardacijom uče se pravilno govoriti, graditi pismen govor, spajati riječi u rečenicama i glasovne misli.

Ako su nastavnici uspjeli izazvati interesovanje učenika sa mentalnom retardacijom, onda je razvoj logike pitanje vremena.

Igre za razvoj razmišljanja djece sa mentalnom retardacijom:

• Postavite slike životinja i slike hrane ispred djece. Neka ih upare tako što će nahraniti svaku životinju.
• Navedite nekoliko jednostavne riječi, zamolite mentija da ih imenuje jednim konceptom. Na primjer: mačka, pas, hrčak su životinje.
• Prikaži tri slike od kojih dvije imaju isti sadržaj, a jedna se bitno razlikuje. Zamolite svog mentija da odabere dodatnu sliku.

Djeca sa mentalnom retardacijom razmišljaju na nivou životnog iskustva, teško im je osmisliti radnju koju još nisu izvršila. Stoga, prije izvođenja vježbi, jasno im pokažite kako to treba raditi.

Elena Strebeleva: formiranje mišljenja kod djece sa smetnjama u razvoju

Profesionalni nastavnici Preporučuju čitanje knjige Elene Strebeleve, koja opisuje karakteristike formiranja mišljenja kod djece sa smetnjama u razvoju. Strebeleva je sastavila više od 200 igara, vježbi i didaktičke tehnike osloboditi i zainteresovati djecu sa komplikacijama.

Na kraju knjige naći ćete aplikacije za nastavnike koje će vam pomoći da shvatite specifičnosti izvođenja nastave za djecu sa smetnjama u razvoju. Osim igrica, u knjigama ćete pronaći priče i bajke koje se preporučuju za čitanje djeci sa smetnjama u razvoju.

Razvoj kreativnog mišljenja kod djece

Savremeni program obuke usmjeren je na razvijanje početnog nivoa logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Stoga su česti slučajevi nerazvijenosti kreativno razmišljanje.

Glavna stvar koju trebate znati o razvoju kreativnog mišljenja je da ono uči djecu osnovnoškolskog uzrasta da otkrivaju nove stvari.

Zadaci za razvoj kreativnog mišljenja:

• Pokažite svom djetetu nekoliko slika ljudi s različitim emocijama. Zamolite ih da opišu šta se dogodilo ovim ljudima.
• Izrazite situaciju. Na primjer: Katya se probudila ranije nego inače. Zamolite djecu da kažu zašto se to dogodilo.
• Zamolite djecu da kažu šta će se dogoditi ako se dogode određeni događaji: ako padne kiša, ako dođe mama, ako padne noć itd.

Zadaci za razvoj kreativnog mišljenja zahtijevaju ne jedan, već nekoliko mogućih tačnih odgovora.

Zadaci za razvoj kritičkog mišljenja

Razvoj tehnologije kritično mišljenje- ovo je jedan od najnovije metode, dizajniran da razvije početni nivo samostalnosti u životu, a ne u školi. Zadaci za razvoj kritičkog mišljenja uče djecu da donose odluke, analiziraju svoje postupke i postupke onih koji ih okružuju.

Zadaci za razvoj kritičkog mišljenja:

• Imenujte fenomene momcima. Na primjer: pada kiša, crvena jabuka, narandžasta šljiva. Izjave moraju biti i istinite i netačne. Djeca moraju odgovoriti da li vjeruju vašim izjavama ili ne.
• Zamolite djecu da naizmjence čitaju kratke odlomke teksta. Kada svi završe čitanje svog odlomka, pozovite ih da razgovaraju o asocijacijama koje imaju.
• Momci su čitali kratak tekst 15 minuta. Za to vrijeme olovkom označavaju ono što znaju iz teksta i šta im je novo.

Tehnologija za razvoj kritičkog mišljenja nije važna za učenje u školi, već za samouvjereno hodanje kroz život.

Razvoj prostornog mišljenja kod djece

Tehnologiju za razvoj prostornog razmišljanja razvili su stručnjaci davno. Ova vrsta razmišljanja se razvija kod djece na časovima geometrije u školi. Prostorno razmišljanje je sposobnost rješavanja teorijskih problema korištenjem prostornih slika kreiranih samostalno.

Za razvoj prostornog razmišljanja pogodne su sljedeće vježbe:

• Zamolite djecu da pokažu lijevu i desnu ruku i da zgrabe predmet lijevom ili desnom rukom.
• Zamolite dijete da dođe do stola i stavi, na primjer, olovku s lijeve strane knjige.
• Zamolite bebu da dodirne vašu desnu ili lijevu ruku.
• Pozovite djecu da identifikuju desni i lijevi dio tijela pomoću otisaka ruku i stopala.

Tehnologija za razvoj procesa prostornog razmišljanja je jednostavna, ali pomaže poboljšanju logičke percepcije.

Vizuelno-efikasno razmišljanje

Vizuelno-efektivno mišljenje je osnova koja daje smjer za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja.

Kako razviti vizuelno i efikasno razmišljanje:

• Zamolite djecu da uporede pticu i leptira, pčelu i bumbara, jabuku i krušku itd. i imenuju razlike.
• Imenujte prvi slog riječi: na, po, do, itd. i zamolite djecu da dovrše koncept. Ne fokusirajte se na tačnost, već na brzinu odgovora.
• Zabavite se sa svojom djecom radeći zagonetke.

Vizuelno efikasno razmišljanje ne zahteva prisustvo početni period, budući da se u predškolskom uzrastu ova vrsta misaonog procesa već razvila.

Igre prstiju

Igre prstiju- pričanje priča ili priča prstima. Igre prstima imaju za cilj razvoj govora i motorike ruku.

Igre prstiju za razvoj govora su sljedeće:

• Zamolite bebu da stavi desni dlan na tvoje lijevog dlana. Polako pređite prstima preko bebinog palca, izgovarajući riječ "progutajte". Zatim izgovorite iste riječi, ali ih prebacite preko drugog prsta. Ponovite ovu istu radnju još nekoliko puta. Zatim, bez promjene intonacije, izgovorite riječ "prepelica" dok mazite djetetov prst. Suština igre je da dijete brzo povuče ruku kada čuje riječ "prepelica" kako je odrasla osoba ne bi uhvatila. Pozovite učenika da sam igra ulogu lovca na prepelice.
• Zamolite djecu da sklope ruke u šaku. Istovremeno ispruže mali prst na lijevoj ruci prema dolje, i thumb desna ruka gore. Zatim se palac uvlači u šaku, a istovremeno ispruži mali prst iste ruke. Lijeva ruka daje palac gore.

Igre prstiju od velikog su interesa za djecu, pa bi tehnologiju za njihovo izvođenje trebala znati svaka odrasla osoba.

Dakle, tehnologija za razvoj mišljenja kod djece sastoji se od mnogih igara, vježbi i tehnika. Imperativ je razvijati razmišljanje kako bi se izbjegao neuravnotežen razvoj budućeg člana društva. Ne oslanjaj se na školski program i nastavnici, odvojite vrijeme za redovne domaće zadatke.

Uvod

Danas postoji tendencija povećanja broja djece sa mentalnim i fizički razvoj. Prema istraživanju koje je sproveo Istraživački institut za higijenu i zdravstvenu zaštitu dece i adolescenata Naučnog centra za decu i adolescente Ruske akademije medicinskih nauka, u poslednjih 10 godina broj dece sa zakašnjenjem mentalni razvoj povećan za 2 puta.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca sa mentalnom retardacijom doživljavaju određene poteškoće u procesu učenja, jer ih karakterizira značajan stepen zaostajanja za normom u razvoju mentalnih kognitivnih procesa i usporeno učenje.

Relevantnost studije je zbog rastuće potrebe za proširenjem i modernizacijom pedagoških uslova i metoda podučavanja djece sa mentalnom retardacijom, a posebno metoda za formiranje vizualno-figurativnog mišljenja.

Teorijska analiza postojećih psiholoških i pedagoških pristupa definiciji vizuelno-figurativnog mišljenja omogućava nam da identifikujemo njegove glavne komponente: koordinaciju ruku i očiju, osnovne mentalne operacije (analiza, poređenje, apstrakcija, sinteza, generalizacija, klasifikacija) i mašta.

Mnogi istaknuti naučnici prošlosti i sadašnjosti (R. Arnheim, A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, E.A. Flerina, K.D. Ushinsky, itd.) su potkrijepili pozitivan uticaj vizuelno-figurativno razmišljanje o formiranju dječije inteligencije.

Problem istraživanja je zbog činjenice da u naučno-metodološkoj literaturi nedostaju radovi posvećeni proučavanju uslova za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom. Naučna osnova za proučavanje procesa razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja dece sa mentalnom retardacijom u uslovima osnovnog nivoa opšte škole je slabo razvijena.

Proučavanje problema razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u kontekstu opšte škole, proučavanje teorije i prakse obrazovanja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom daju osnove za isticanje kontradiktornosti između mogućnosti svrsishodnog i efikasan razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom u kontekstu opšte škole i nedovoljnog razvoja metodičke podrške.

Predmet istraživanja je vizuelno-figurativno mišljenje djece sa mentalnom retardacijom.

Predmet istraživanja su psihološki i pedagoški aspekti i metodološka osnova razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom.

Hipoteze istraživanja: pretpostavlja se da će se razvoj vizualno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta s mentalnom retardacijom uspješnije odvijati ako:

Pravovremeno dijagnosticirati razmišljanje djece u ovoj kategoriji;

Obavljati korektivno-razvojni rad sa djecom osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, uzimajući u obzir rezultate dijagnostičkog pregleda, kao i dobne i individualne razvojne karakteristike.

Svrha istraživanja je da se utvrdi efikasnost uslova za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom.

U skladu sa ciljem, formulisani su sledeći ciljevi istraživanja:

1. Proučiti i analizirati psihološku, pedagošku i specijalnu literaturu o problemu razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

2. Koristiti dijagnostički program koji ima za cilj utvrđivanje nivoa razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

3. Uzimajući u obzir dijagnostičke rezultate, testirati psihokorekcijski program koji pospješuje razvoj vizualno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

4. Analizirati efektivnost obavljenog posla (uporediti rezultate prije programa i nakon programa).

Metodološki i teorijska osnova istraživanja su došla do ideja personalno orijentisane i humanističke pedagogije (S.A. Amonašvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, itd.), pristupa razvoju ličnosti zasnovanog na aktivnostima (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein i drugi), teorija kognitivna aktivnost(A. Binet, N.A. Menchinskaya, itd.), psihološki i pedagoški koncepti razvoja kreativnog mišljenja (D.B. Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev, itd.) i mašte (O.M. . Dyachenko, E.I. Ignatiev , itd.), važnost maštovitog mišljenja u procesu rješavanja praktičnih i kognitivnih problema (B.G. Ananyev, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya i drugi), teorija vizualne percepcije (J. Gibson , A.V. Zaporozhets, J. Piaget, itd.), ideje o suštini vizuelne percepcije (R. Arnheim, V.M. Gordon, V.P. Zinchenko, V.M. Munipov, itd.) i njegova uloga u kognitivna aktivnost(V.I. Žukovski, D.V. Pivovarov, I.S. Yakimanskaya, itd.).

Teorijski značaj rezultata istraživanja je u razvoju teorijskih principa psihologije i pedagogije koji razmatraju mogućnosti razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja učenika osnovnih škola sa mentalnom retardacijom prema novim Federalnim državnim obrazovnim standardima.

Praktični značaj studije leži u upotrebi dijagnostičkih alata koji nam omogućavaju proučavanje dinamike razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom; metodičke preporuke za nastavnike o razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja u osnovna škola.

Uzorak: osnovnoškolski uzrast, 9-10 godina.

Metode i tehnike: teorijske, matematičke i statističke metode. Utvrdni, formativni i kontrolni eksperimenti. Dijagnostički alati I.S. Yakimanskaya. Program za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja „Ja crtam svijet“ I.A. Serikova.

Indikatori metoda

Prosjek

T-test

Nivo vrijednosti

tehnike

značenje

Studentski test

Vizuelno-motoričke vještine_prije

3,07

Vizuelno-motoričke vještine_poslije

4,47

15,39

0,000

Razlikovanje figure od background_before

1,67

Razlikovanje figure od background_after

2,17

5,39

0,000

Pažnja span_to

1,37

Pažnja span_after

2,00

7,08

0,000

Volumen kratkoročne vizualne memorije_prije

1,30

Volumen kratkoročne vizualne memorije_nakon

1,97

7,62

0,000

Vizuoprostorne funkcije_prije

1,50

Vizuoprostorne funkcije_nakon

2,00

5,39

0,000

Planiranje i orijentacija_prije

1,13

Planiranje i orijentacija_nakon

2,00

10,93

0,000

Pamćenje i pažnja na detalje

4,10

Pamćenje i pažnja na detalje_poslije

4,87

8,33

0,000

Classification_before

1,20

Classification_after

2,10

16,16

0,000

Kratkoročno i RAM _prije

1,27

Kratkoročna i radna memorija_nakon

1,97

8,23

0,000

Analiza i sinteza_prije

1,03

Analiza i sinteza_nakon

1,93

16,16

0,000

Prebacivanje i raspodjela pažnje_prije

1,07

Prebacivanje i raspodjela pažnje_poslije

1,93

13,73

0,000

Verbalna fantazija_prije

2,53

Verbalna fantasy_after

3,73

9,89

0,000

Figurativno fleksibilnost_prije

2,40

Figurativno flexibility_after

3,87

9,34

0,000

Figurativno fluency_before

2,33

Figurativno fluency_after

3,53

7,76

0,000

Originalnost slika_prije

2,30

Originalnost slika_nakon

3,17

8,31

0,000

Rad sa slikama_prije

2,47

Rad sa slikama_nakon

3,53

16,00

0,000

Rezultati identifikovanih razlika prikazani su na slici 1:

Fig.1. Razlike u pokazateljima nivoa razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u fazi utvrđivanja i kontrolnih eksperimenata

Iz tabele 2, slika 1 jasno je da su nakon što su učenici mlađih razreda završili program za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja, njihovi pokazatelji značajno porasli, posebno:

1) indikatori prvog bloka (sposobnost izvršavanja zadataka za vizuelno-motoričku koordinaciju: vizuelno-motoričke sposobnosti, vizuelno-prostorne funkcije, razlikovanje figure od pozadine, raspon pažnje i kratkoročno vizuelno pamćenje) nakon završetka programa prosječan nivo (u fazi konstatacionog eksperimenta rezultati su bili niski i ispod prosjeka).

Odnosno, nakon završene nastave programa, mlađi školarci koje smo ispitali imaju razvijenije razvojne vještine fine motoričke sposobnosti ruke i motorička koordinacija; mogu održavati proporcionalnost prilikom kopiranja ili reprodukcije uzorka iz memorije. U procesu razlikovanja figure od pozadine, djeca nastupaju manje grešaka u ucrtavanju naznačenih geometrijskih figura jednom neprekidnom linijom bez dizanja olovke sa papira, dok je broj pronađenih figura i tačnost izrade zadatka prosečan.

Takođe možemo reći da je povećan nivo pažnje i obim kratkotrajne vizuelne memorije osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom. Djeca lakše i brže pamte kartice sa tačkama i isprekidanom linijom na pokaznoj kartici i reprodukuju ih.

2) u drugom bloku (sposobnost obavljanja zadataka na osnovnim mentalnim operacijama: planiranje i orijentacija, kratkoročno i operativno pamćenje, pažnja na detalje, klasifikacija, analiza i generalizacija, prebacivanje i raspodjela pažnje) stepen formiranosti mentalne operacije: sposobnost koncentriranja, planiranja redoslijeda svojih radnji, navigacije shemom, brzog prebacivanja i raspodjele pažnje - nakon programa oni su na prosječnom nivou (u fazi konstatativnog eksperimenta rezultati su bili niski i ispod prosječan nivo). Djecu karakterizira povećana sposobnost klasifikacije predmeta, izvođenja operacija analize i generalizacije, pamćenja materijala i reprodukcije.

3) u trećem bloku (sposobnost izvođenja zadataka iz mašte: verbalna fantazija, figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost slika i rad sa njima) otkriven je prosječan nivo kod osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom (u fazi konstatativnog eksperimenta , rezultati su bili niski i ispod prosječnog nivoa). Djeci je postalo lakše smišljati i crtati ilustracije za zadane rečenice, a originalnost interpretacije radnje i slika postala je veća nakon završetka nastave. Indikatori fleksibilnosti, sposobnost mlađih školaraca da proizvedu mnogo različitih asocijacija, sposobnost da ih kombinuju u jednu holističku sliku; originalnost i temeljitost u razvijanju ideja, apstrakcija od poznatih slika su također na prosječnom nivou.

Otkriveni dijagnostički rezultati mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom ukazuju na efikasnost programa za razvoj nivoa vizuelno-figurativnog mišljenja učenika.

Zaključak

U ovom radu, u skladu sa svrhom i ciljevima studije, proučavani su psihološki i pedagoški aspekti i metodološke osnove razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom.

U teorijskom dijelu studije razmatrani su aspekti teme koja se proučava kao problem vizualno-figurativnog mišljenja u psihologiji i pedagogiji, razvoj vizualno-figurativnog mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu, pedagoški uslovi razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja, karakteristike vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom.

Rezultati eksperimentalnog rada su to pokazali na početna faza mlađi školarci s mentalnom retardacijom imaju slabo razvijene fine motoričke sposobnosti i koordinaciju pokreta; Teško im je održati proporcionalnost prilikom kopiranja ili reprodukcije uzorka iz memorije. U procesu razlikovanja figure od pozadine djeca griješe u precrtavanju naznačenih geometrijskih figura jednom neprekidnom linijom bez podizanja olovke sa papira, dok je broj pronađenih figura i tačnost izvođenja zadatka mali. Nivo pažnje i obim kratkotrajne vizuelne memorije osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom je nizak. Djeca imaju poteškoća da pamte kartice sa tačkama, isprekidanu liniju na pokaznoj kartici i da ih reprodukuju. Kod mlađih školaraca s mentalnom retardacijom otkriven je nedovoljan stupanj razvoja mentalnih operacija: sposobnost koncentracije, planiranja slijeda svojih akcija, navigacije shemom, brzog prebacivanja i raspodjele pažnje. Djecu karakterizira i smanjen nivo sposobnosti klasificiranja objekata, izvođenja operacija analize i generalizacije, pamćenja materijala i reprodukcije. Djeci je teško smišljati i crtati ilustracije za date rečenice, originalnost interpretacije radnje i slika je niska. Uočene su i poteškoće u fleksibilnosti, sposobnost mlađih školaraca da proizvedu mnogo različitih asocijacija i sposobnost da ih kombinuju u jednu holističku sliku; originalnost i temeljitost u razvoju ideja, apstraktnost od poznatih slika je niska.

Nakon završenog programa za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja, indikatori za sva tri bloka su na prosečnom nivou razvijenosti, što ukazuje na efikasnost programa.

Sumirajući obavljeni rad, možemo reći da je istraživačka hipoteza koju smo postavili našla svoju empirijsku potvrdu. Naime, razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom će se odvijati uspešnije ako se pravovremeno dijagnostikuje mišljenje dece ove kategorije; provodi korektivno-razvojni rad sa djecom osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, uzimajući u obzir rezultate dijagnostičkog pregleda, kao i dobne i individualne razvojne karakteristike.

Bibliografija

Amonashvili Sh.A. Lična i humana osnova pedagoškog procesa. – Minsk: Universitetskoe, 2006. – 560 str.

Ananyev B.G. Odabrani psihološki radovi: u 2 toma - M.: Pedagogika, 2012. - T.1. – 232 str., T.2. – 288 str.

Arnheim R. Novi eseji o psihologiji umjetnosti. Per. sa engleskog – M.: Prometej, 2008. – 352 str.

Barabanshchikov V.A. Dinamika vizuelne percepcije. – M.: Nauka, 2005. – 239 str.

Belkin A.S. Osnove starosne pedagogije. – M.: Vladoš, 2010. – 192 str.

Belkin A.S., Žukova N.K. Vitagen obrazovanje: multidimenzionalni holografski pristup: tehnologija 21. stoljeća. – Ekaterinburg: UrSU, 2011. – 135 str.

Blonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki eseji. U 2v. T.2 / Ed. A.V. Petrovsky. – M.: Pedagogija, 2011. – 400 str.

Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija kreativnost. – M.: Akademija, 2012. – 320 str.

Bodalev A.A. Ličnost i komunikacija. – M.: Pedagogija, 2009. – 272 str.

Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u djetinjstvo. – M.: Obrazovanje, 2008. – 464 str.

Veličkovski B.M., Zinčenko V.P., Lurija A.R. Psihologija percepcije. – M.: MSU, 2009. – 245 str.

Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu: Psihološki esej. – M.: Obrazovanje, 2006. – 93 str.

Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. // Izabrane psihološke studije. – M.: Izdavačka kuća. APN RSFSR, 2007. – S. 320-385.

Guilford J. Psihologija mišljenja // Sat. Tri strane inteligencije. / Rep. ed. B.G. Ananyev. – M.: Progres, 2005. – 311 str.

Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Samostalan rad kao osnova za formiranje i razvoj kognitivne samostalnosti učenika / Obrazovanje i društvo. – 2008. – br. 2. – P.61-62

Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja: teorijsko i eksperimentalno iskustvo psihološko istraživanje. – M: Pedagogija, 2006. – 240 str.

Družinin V.N. Psihologija opštih sposobnosti. – Sankt Peterburg: Petar, 2009. – 368 str.

Evdokimova L.N. Estetski i pedagoški uslovi za razvoj kreativnog mišljenja mlađih školaraca: Sažetak diplomskog rada. diss. ...cand. ped. Sci. – Ekaterinburg, 2008. – 24 str.

Žubrov S.V. Psihološki mehanizmi formiranja kvalitete vizualne slike percepcije kao faktor uspješnog učenja // Sibirski učitelj. – 2008. – br. 4.

Zagvyazinsky V.I. Teorija učenja: moderna interpretacija. – M.: Akademija, 2009. – 188 str. 140

Red. Razvoj mentalnih sposobnosti kod mlađih školaraca. – M.: Obrazovanje, 2007. – 320 str.

Zaporožec A.V., Wenger L.A., Zinčenko V.P., Ruzskaya A.G. Percepcija i djelovanje. – M.: Obrazovanje, 2007. – 523 str.

Zinčenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Studija vizuelnog mišljenja. // Pitanja psihologije. – 2009. – br. 2. – str. 3-14.

Zinchenko P.I. Nevoljno pamćenje. – M.: APN RSFSR, 2011. – 562 str.

Ilyina M.V. Razvoj verbalne mašte. – M.: Prometej, 2003. – 64 str.

Isaev E.I. Psihološke karakteristike metoda planiranja kod mlađih školaraca. // Pitanja psihologije. – 2014. – br. 2. – str. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagoška komunikacija kao predmet teorijskih i primijenjenih istraživanja // Pitanja psihologije. – 2005. – br. 4. – str. 9-16.

Korotaeva E.V. Obrazovne tehnologije u kognitivnoj aktivnosti školaraca. – M.: Septembar, 2009. – 174 str.

Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Mašta i racionalnost. Iskustvo u metodološkoj analizi kognitivnih funkcija imaginacije. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2009. – 182 str.

Kuznjecova L.V. Harmoničan razvoj ličnosti mlađeg školarca. Knjiga za nastavnike. – M.: Obrazovanje, 2008. – 224 str.

Leontyev A.N. Psihološki radovi u 2 toma. – M.: Pedagogika, 2008. – T. 1. – 391 str.; T. 2. – 317 str.

Lerner I.Ya Didaktičke osnove nastavnih metoda. – M.: Pedagogija, 2011. – 182 str.

Lisina M.I. Komunikacija i govor, razvoj govora kod djece u komunikaciji sa odraslima. – M.: Pedagogija, 2005. – 208 str.

Lomov B.F. O strukturi procesa prepoznavanja // Detekcija i identifikacija signala // XVIII međunarodni psihološki kongres. – M.: MSU, 2006. – P. 135-142.

Lubovsky V.I. “Urastanje u kulturu” djeteta sa smetnjama u razvoju // Kulturno-istorijska psihologija, 2006. br. 3. str. 3-7.

Lukjanov A.T. Osnove stvaralaštva mlađih školaraca. – M.: Nauka, 2008. – 126 str. 91.

Liaudis V.Ya., Negure I.P. Psihološke osnove formiranje pisanog govora kod osnovnoškolaca. – M.: MPA, 2009. – 150 str.

Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje u školskom uzrastu. – M.: Obrazovanje, 2009. – 191 str.

Matyugin I., Rybnikova I. Metode za razvoj pamćenja, imaginativnog mišljenja, mašte. – M.: Eidos, 2006. – 60 str.

Matyukhina M.V. Motivacija za nastavu mlađih školaraca. – M.: Obrazovanje, 2009. – 144 str.

Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalnog razvoja učenika. – M.: Pedagogija, 2009. – 218 str.

Montessori M. Um djeteta: Trans. iz italijanskog. – M.: Gral, 2009. – 105 str.

Mukhina V.S. Vizuelne aktivnosti dijete kao oblik učenja društveno iskustvo. – M.: Pedagogija, 2011. – 166 str.

Myasishchev V.I. Ličnost i neuroze. – L.: Medicina, 2009. – 424 str.

Obukhova L.F. Faze razvoja dječjeg mišljenja (formiranje elemenata naučnog mišljenja kod djeteta). – M.: MSU, 2012. – 152 str.

Piaget J. Odabrani psihološki radovi. – M.: Obrazovanje, 2009. – 659 str.

Poddyakov N.N. Razvoj dinamičkih vizuelnih predstava kod dece predškolskog uzrasta. // Pitanja psihologije. – 2005. – br. 1. – Str. 101-112

Ponomarev Ya.A. Psihologija kreativnosti i pedagogija. – M.: Pedagogija, 2006. – 278 str.

Psihološki rečnik / Uredili Zinchenko V.P., Meshcheryakov B.G. – M.: Pedagogy-press, 2007. – 439 str.

Rubinshtein S.L. Osnovi opće psihologije: U 2 toma. - M: Pedagogija, 2009. – T.1. – 512 s.; T.2. – 323 str.

Ruzskaya A.G. Neke karakteristike mašte mlađih školaraca. // Psihologija mlađih školaraca. – M., 2010. – Str. 128-147.

Serikova I.A. Razvoj vizuelnog mišljenja mlađih školaraca u učionici vizualna umjetnost V srednja škola. Autorski sažetak. disertacija za takmičenje naučni stepen kandidat pedagoške nauke. Ekaterinburg. 2005.

Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja. – M.: Obrazovanje, 2005. – 422 str.

Smirnov A.A. Psihologija. – M.: Učpedgiz, 2003. – 556 str.

Triger R.D. Psihološke karakteristike socijalizacija djece sa mentalnom retardacijom. – Sankt Peterburg: Petar, 2008. – 192 str.

Kholodnaya M.A. Psihologija inteligencije: paradoksi istraživanja. – M.: Bars, 2007. – 392 str.

Šamova T.I. Aktivacija učenja učenika. – M.: Pedagogija, 2012. – 208 str.

Shchukina G.I. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika u obrazovnom procesu. – M.: Obrazovanje, 2009. – 160 str.

Yurkevich V.S. Razvoj ulazni nivoi kognitivne potrebe školskog djeteta // Pitanja psihologije. – 2010. – br. 2. – str. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Imaginativno mišljenje i njegovo mjesto u učenju. // Sovjetska pedagogija. – 2008. – br. 12. – str. 62-72.

Prijave

Aneks 1

Metodologija za dijagnosticiranje nivoa razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca I.S. Yakimanskaya

Uslovi za testiranje:  testni materijal, pokazne kartice i upisni listovi učenika, u koje se upisuje prezime, ime, razred i škola;  jednostavne (M ili 2M) i olovke u boji, olovke, flomasteri; - sto ili radni sto odgovarajuće visine sa dovoljno velikom i ravnom površinom. Ako je površina neravna, dijete će iscrtati neravninu na stolu. Osvjetljenje radnog mjesta i ventilacija prostorija, izolacija od buke i odsustvo ometanja su veoma važni. Upute istraživača: „Sada ćemo ti i ja crtati. Pažljivo slušajte zadatak i izvršite ga kako ja kažem. Pokreni svaki zadatak samo na moju komandu. Kada završite, stavite olovku na sto i sačekajte. slijedeća uputstva. Ako neko ne razumije zadatak, pitajte odmah da ne pogriješite.”

Blok 1. Vizuelno-motorička koordinacija: razvoj finih motoričkih sposobnosti šake i koordinacije pokreta; vizualno-motoričke vještine i vizualno-prostorne funkcije (održavanje proporcionalnosti pri kopiranju ili reprodukciji uzorka iz memorije); razlikovanje figure od pozadine; pažnja i kapacitet kratkoročne vizuelne memorije.

Test 1. Vizuelno-motoričke sposobnosti. Upute za sve testne zadatke: „Ne dižite olovku sa papira kada izvršavate zadatak. Ne okreći testni list."

Zadatak 1. Nacrtajte ravnu horizontalnu liniju između tačke i križa.

Zadatak 2. Tačkama označite sredine dvije okomite linije i povežite ih ravnom horizontalnom linijom.

Zadatak 3. Nacrtajte pravu liniju po sredini date putanje.

Zadatak 4. Nacrtajte pravu vertikalnu liniju od tačke do križa.

Zadatak 5. Tačkama označite sredine dvije vodoravne linije i povežite ih ravnom okomitom linijom.

Zadatak 6. Nacrtajte ravnu vertikalnu liniju na sredini putanje.

Zadaci 7-12. Ocrtajte nacrtanu figuru duž isprekidane linije u datom smjeru, počevši od tačke i završavajući na križu. Nacrtajte liniju na slobodnoj margini lista, zadržavajući oblik, veličinu i zadati smjer.

Zadaci 13-16. Ocrtajte crtež duž isprekidane linije, prateći smjer koji pokazuje strelica.

Grupe zadataka 1-6, 7-12, 13-16 boduju se po 3 boda. Maksimalni rezultat je 9 bodova.

Test 2. Razlikovanje figure od pozadine. Lagano se odmaknuvši, zaokružite naznačeno geometrijske figure u jednoj kontinuiranoj liniji, bez podizanja olovke sa papira. U zadacima 5-8 pronađite i zaokružite različitim bojama 5) šestougaone zvezde, 6) petougaone zvezde, 7) rombove, 8) ovalne; u zadatku 9 pronađite i zaokružite sve kvadrate u jednoj boji, a trouglove u drugoj. U četvrtom razredu: u zadatku 10 pronađite i zaokružite sve krugove u jednoj boji, trokute u drugoj, ovalne u trećoj. U obzir se uzima broj pronađenih figura i tačnost zadatka. Vrijeme - 2 minute. Maksimalni rezultat je 3 boda.

Test 3. Raspon pažnje. Za 10-15 sekundi, kartice sa tačkama se prikazuju uzastopno. U narednih 15 sekundi djeca po memoriji označavaju ove tačke na svojoj kartici. Koriste se karte 1-3, za drugu - 1-4, za treću - 1-6, za četvrtu - 1-8. Maksimalni rezultat je 3 boda.

Test 4. Obim kratkoročne vizuelne memorije Deca 15 sekundi gledaju isprekidanu liniju na demonstracionoj kartici, a zatim je reprodukuju iz memorije na svom listu. S godinama, složenost linije se povećava. Procjenjuje se smjer i proporcionalnost segmenata date linije. Maksimalni rezultat je 3 boda.

Test 5. Vizuelno-prostorne funkcije. Nacrtajte (malo uvećavajući) perspektivni crtež kuće, ograde i drveta na list papira. Imate 3 minute da završite zadatak. Prilikom dodjele bodova uzimaju se u obzir prisutnost svih elemenata slike i proporcionalnost. Maksimalni rezultat je 3 boda. Blok 2. Ovladavanje osnovnim mentalnim operacijama: sposobnost koncentracije učenika, njihova pažnja na detalje; planiranje redoslijeda vaših radnji i sposobnost navigacije shemom, brzo prebacivanje i distribuciju vaše pažnje; volumen kratkoročne i operativne memorije; vještine klasifikacije, analize i sinteze.

Test 6. Planiranje i orijentacija. Pronađite svoj put kroz labirint, pokazujući svoje kretanje jasnom linijom, trudeći se da ne podignete olovku s papira. Vrijeme izvođenja – 1 minut. Jasan, promišljen put sa minimalna količina odstupanja u ćorsokak. Maksimalni rezultat je 3 boda.

Test 7. Pamćenje i pažnja na detalje. Nacrtajte drvo, kuću i osobu na horizontalnom listu. Slike možda nisu povezane jedna s drugom. Vrijeme izvođenja – 3 minute. Smatra se da je dobro izvedena slika prilično velike veličine, s dobrom kontrolom mišića pri crtanju linija. Crtež treba da odražava glavne karakteristike objekata: drvo ima jasno deblo, grane i krošnju; kuća ima zidove, krov, prozore i vrata; u čovjeku je nacrtana figura, odjeća, pokret se prenosi, a emocija se odražava na licu. Ako detalji nedostaju ili su pogrešno prikazani (vrat i prsti osobe; grane drveta; krov sa dodatnim detaljima, vrata, lokacija prozora) – 2 boda. Za male slike, konvencionalnost i nepoštivanje proporcija - 1 bod, u nedostatku osnovnih detalja - 0 bodova. Maksimalni rezultat za svaku od tri slike je 3 boda, ukupan rezultat je 9 bodova.

Test 8. Klasifikacija. Zadatak ima deset redova. U svakom redu od šest stavki, dvije su logički povezane jedna s drugom. Pronađite ih i zaokružite ih za 1 minutu. Kriterijumi: 9-10 tačnih linija - 3 boda, 7-8 linija - 2 boda, 4-6 linija - 1 bod, 0-3 linije - 0 bodova.

Test 9. Kratkoročna i radna memorija. Za prvi razred: na slici su dva tepiha i komadi tkanine koji se mogu koristiti kao zakrpe. Od predloženih uzoraka odaberite i zaokružite onaj najprikladniji za dizajn tepiha, za drugu klasu - identične patuljke, za treću - ispravnu sjenku kralja, za četvrtu - dvije identične bube. Vrijeme izvođenja – 1 minut. Maksimalni rezultat je 3 boda. 82

Test 10. Analiza i generalizacija. U svakom redu, jedna od stavki je suvišna. Za 1 minut precrtajte sve u zadatku extra items. Kriterijumi: 15-16 linija - 3 boda, 10-14 linija - 2 boda, 6-9 linija - 1 bod, 0-5 linija - 0 poena.

Test 11. Prebacivanje i distribucija pažnje. List sadrži geometrijske oblike: kvadrate, trokute, krugove i rombove. U svakom od njih redom upišite znak koji je dat na uzorku. U prvom razredu učenici rade samo sa kvadratima, u drugom - sa kvadratima i trouglovima, u trećem razredu se ovim figurama dodaju krugovi, u četvrtom - zadatak je završen u potpunosti. Vrijeme za završetak zadatka je 2 minute. Geometrijski oblici koji nisu označeni odgovarajućim simbolima smatraju se greškama.

Kriterijumi: 0-1 greška - 3 boda, 2-3 greške - 2 boda, 4-5 grešaka - 1 bod, više od 5 grešaka - 0 poena. Blok 3. Imaginacija: labavost i stepen razvijenosti verbalne fantazije, vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja; originalnost interpretacije zadatog zapleta i slika u samostalno izrađenoj ilustraciji; figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost slika i slobodno rukovanje njima; sposobnost stvaranja mnogo različitih asocijacija i stvaranja nove slike čiji je izvor objektivna stvarnost.

Test 12. Verbalna fantazija. Smislite i nacrtajte ilustraciju za riječi: „Jesen je okupana zrakama sunca; Crvu se pečurka veoma svidela...” Ocjenjuje se originalnost interpretacije radnje i slika. Vrijeme – 2 minute, maksimalni rezultat – 6 bodova.

Test 13. Figurativna fleksibilnost. Za dva minuta dovršite date elemente u obliku pasulja, prikazujući nešto specifično. List se može rotirati, crteži nisu međusobno povezani u značenju. Ponavljanje istog elementa omogućava vam da testirate sposobnost subjekta da proizvede mnogo različitih asocijacija. Procjenjuje se količina (ili sposobnost njihovog kombinovanja u koherentnu sliku) i raznolikost uzoraka. Maksimalni rezultat je 6 bodova.

Test 14. Figurativno tečnost. Na listu se nalazi set od dvanaest identičnih krugova. Za dvije minute pretvorite ih u tematski povezane crteže, na primjer: voće i povrće, domaće ili divlje životinje, ptice, hranu, kućne potrepštine itd. Broj i raznolikost slika se uzimaju u obzir. Maksimalni rezultat je 6 bodova.

Test 15. Originalnost slika. Nakon što ste pregledali date “doodle” (ukupno 5), nacrtajte svaki na određenu sliku. Završene brojke ocjenjuju se prema originalnosti i temeljitosti ideje. Zadatak je završen za 2 minute. Maksimalni rezultat – 6 bodova

Test 16. Rad sa slikama. Imati list papira i markere (najmanje šest različite boje), osmislite i nacrtajte fantastično stvorenje za 2 minute. Procjenjuje se razrada i apstrakcija od poznatih slika. Maksimalni rezultat je 6.

Visoki nivo razvoj vizuelnog mišljenja odgovara ukupnom broju poena od 65 do 75 (tj. od 86% urađenih zadataka i više), prosečnom nivou - od 52 do 64 poena (od 69% do 85%), niskom nivou - od 32 do 51 poen (od 43% do 68%), rizična grupa – 31 bod ili manje (do 42%).

Dodatak 2

Tabela izvornih podataka

(utvrdni eksperiment)

Dodatak 3

Tabela izvornih podataka

(kontrolni eksperiment)

Dodatak 4

Table komparativna analiza Studentovim t-testom

Čitaj

Čitaj

Kupi

Sažetak disertacije na temu "Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u obrazovnom procesu prilikom upoznavanja prirode"

Kao rukopis

BELKOVICH Viktorija Jurijevna

RAZVOJ VIZUELNO-FIGURATORNOG RAZMIŠLJANJA MLAĐIH ŠKOLACA U OBRAZOVNO-VASPITNOM PROCESU O PRIRODI

Specijalitet 13.00.01. - opšta pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja

disertaciju za zvanje kandidata pedagoških nauka

Rad je obavljen na Odsjeku za pedagogiju i andragogiju Državne uprave obrazovne ustanove dodatno stručno obrazovanje(napredna obuka) specijalisti Tjumenskog regionalnog državni institut razvoj regionalnog obrazovanja"

Naučni rukovodilac: doktor pedagoških nauka, doktor hemijskih nauka

naučnih nauka, profesor, zaslužni naučnik Ruske Federacije

Aleksandar Aleksandrovič Makarenja

Zvanični protivnici: doktor pedagoških nauka, prof

Viktor Aleksejevič Dalinger

Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor Irina Gennadievna Pchelintseva

Vodeća organizacija: Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja „Tobolsk State

Pedagoški zavod po imenu. DI. Mendeljejev"

Odbrana će se održati 6. decembra 2005. godine u 15.00 sati na sastanku disertacijskog vijeća D 212. 177.02 za odbranu disertacija za zvanje doktora pedagoških nauka na Državnom Omsku. pedagoški univerzitet na adresi: 644099, Omsk, emb. Tuhačevskog, 14, soba. 212.

Disertacija se može naći u biblioteci Omskog državnog pedagoškog univerziteta.

Naučni sekretar vijeća za disertaciju, kandidat pedagoških nauka,

Opće karakteristike rada

Vizuelno-figurativno mišljenje ima značajnu ulogu u intelektualnom razvoju predškolaca i osnovnoškolaca. Oslanjajući se na to, dijete predškolskog uzrasta dobija priliku da izoluje najbitnija svojstva i odnose između objekata okolne stvarnosti; Slike i ideje koje nastaju u umu izazivaju emocionalni odgovor na događaje kod predškolskog djeteta. Kada idete na školovanje razmišljanje poprima karakteristike generalizacije, mlađi školarac uči logično razmišljati. Međutim, ovo doba je osjetljivo na vizualno učenje. Vizuelno-figurativno mišljenje omogućava mlađem školskom djetetu da ovlada idejama koje odražavaju bitne obrasce pojava koje se odnose na različita područja stvarnosti. Takve ideje su važna akvizicija koja će mlađem učeniku pomoći da pređe na savladavanje naučna saznanja. Odlučujuću ulogu u formiranju ideja igraju jedinstvene modelne slike (simbolička sredstva). Sposobnost korištenja slika modela u razmišljanju je osnova za razumijevanje različitih odnosa objekata, omogućava vam stvaranje holističkih radova sa složenom strukturom, uključujući nekoliko objekata koji međusobno djeluju.

N.F. Vinogradova, J.I.E. Žurova, B.C. Mukhina i saradnici ističu poseban značaj kontinuiteta vizuelno-figurativnog mišljenja kao prelaznog tipa mišljenja iz praktičnog u teorijsko, koji pomaže mlađem učeniku da se psihološki uključi u samu obrazovne aktivnosti. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Mucavci ukazuju da se razvojem figurativnih ideja u osnovnoškolskom uzrastu optimiziraju dobrovoljne kognitivne funkcije (percepcija, mašta, pažnja, pamćenje). To dovodi do povećanja nivoa intelektualni razvoj dijete.

Na osnovu analize i generalizacija pedagoških istraživanja (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Zaporožec, N.H. Pod-dyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D. .B. Elkonin) možemo zaključiti da se likovno-figurativno mišljenje mlađih školaraca razvija u procesu interakcije između igre i govornih radnji, obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, kao i prilikom upoznavanja prirode.

Upotreba simboličkih sredstava prilikom upoznavanja prirode doprinosi prelasku sa trenutne percepcije na obradu od strane gledaoca.

>„»»<Г

ali-prostorna slika, omogućava mlađem školarcu da izgradi vlastito znanje, ovlada znakovno-simboličkim sredstvima ovladavanja stvarnošću, izvede samostalnu akciju, zauzme stav koji mu omogućava da sagleda proces savladavanja gradiva izvana i prati put njegovog razvoja.

Za naše istraživanje značajno je pitanje upotrebe simboličkih sredstava za promicanje razvoja vještina zapažanja kod mlađih školaraca, koje je proučavao I.E. Kulikovskaja, N.N. Nikolaeva i drugi, kao i razvoj samostalnosti - kognitivne (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), kreativne (O.N. Somkova).

A.N. Aminov, S.V. Zaitsev naglašava da je efikasnost obrazovnog i kognitivnog procesa, uključujući i stepen razvoja samostalnosti vizuelnog i figurativnog mišljenja učenika, u velikoj mjeri određena pozicijom nastavnika prema decentralnoj i dijaloškoj komunikaciji.

Razumijevanje ovih kontradiktornosti identificiralo je problem ove studije: teorijska opravdanost i praktična implementacija razvoja vizualno-imaginativnog mišljenja osnovnoškolaca pri upoznavanju prirode na osnovu upotrebe kompleksa simboličkih sredstava, što je odredilo temu disertacije. istraživanje: „Razvoj vizuelne slike-

“nogo razmišljanja mlađih školaraca u obrazovnom procesu prilikom upoznavanja prirode.”

Tokom implementacije pedagoškog sistema koristiće se dijagnostički alati za identifikaciju dinamike rezultata i prilagođavanje procesa;

4. Pripremiti metodički vodič za nastavnike osnovnih škola o razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca. Metodološka osnova studije:

Metodologija pedagoškog istraživanja (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Sur-taeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldshtein, JI.A. Shipilina, itd.);

Humanistički pristup (S.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, itd.);

Pristup orijentisan prema ličnosti (N.A. Aleksejev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, itd.).

Teorijska osnova studije:

Koncept kulturno-istorijske prirode viših mentalnih funkcija (JI.C. Vygotsky);

Koncept razvoja sposobnosti (L.A. Wenger);

Koncepti razvoja osnovnog obrazovanja i teorije obrazovne djelatnosti (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, itd.);

J. Piagetova teorija operativne strukture inteligencije;

Teorija didaktike i mehanizama (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin, itd.);

Istraživanje mehanizama razvoja koncepta (M. Berger, B.M. Kedrov, itd.);

Princip vizuelnih manipulacija kao zamena za radnje sa stvarnim objektima (V.P. Zinchenko);

Psihološki i pedagoški problemi poboljšanja profesionalnih vještina nastavnika (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Tokom istraživanja korištene su sljedeće metode:

Teorijski: analiza pedagoške, psihološke, sociološke literature na temu istraživanja; analiza paketa državnih dokumenata ruskog obrazovanja; modeliranje i dizajn;

Glavne faze studije:

Faza P (2002-2004) - eksperimentalna. Proveden je konstatujući eksperiment kako bi se utvrdio nivo razvoja vizuelno-figurativnog razmišljanja mlađih školaraca, proučavana je svijest, identificirane su poteškoće i vještine nastavnika u školama na jugu Tjumenske regije u vezi s problemom, kompleks simboličkih sredstava razvijeno u lekcijama prilikom upoznavanja prirode, njegova implementacija i testiranje je sprovedeno kroz formativni eksperiment, tokom kojeg je otkrivena njegova efikasnost.

Osnova ovog istraživanja bili su: školski kompleksi „Vrtić – osnovna škola“ br. 78, 84, 85, nedržavna specijalizovana umetnička škola „Aurora“ (Tjumenj); školski kompleks „Dečji vrtić – osnovna škola“, Opštinska obrazovna ustanova Srednja škola br. 1, 2 (Zavodoukovsk); Opštinska obrazovna ustanova srednja škola p. Komsomolsky, Opštinska obrazovna ustanova srednja škola p.-Novaya Zaimka (Zavodoukovsky okrug); Opštinska obrazovna ustanova srednja škola br. 9 (Tobolsk). U istraživanju su učestvovali učenici 1. i 2. razreda (6-9 godina) i nastavnici osnovnih škola. U pedagoškom eksperimentu koji smo sproveli učestvovalo je 87 nastavnika osnovnih škola i 367 učenika osnovnih škola.

Utvrđene su neophodne vještine nastavnika za uspješan razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca. Teorijski značaj rezultata istraživanja je u

Teorijska znanja pedagogije o kompleksu simboličkih sredstava dopunjena su uspostavljanjem odnosa između principa, zadataka, logike tehnoloških radnji i metodičke podrške. Praktični značaj studije je da razvije:

praksi osnovnog obrazovanja iu sistemu usavršavanja nastavnika koji rade sa osnovcima.

Na odbranu se daju sljedeće odredbe: 1. Pedagoški sistem za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u obrazovnom procesu prilikom upoznavanja sa

vrsta, koja opisuje kompleks simboličkih sredstava, uključujući logiku tehnoloških radnji, metodičku podršku i specifičnosti organizacije aktivnosti obrazovnih subjekata (nastavnik-učenik).

Apromacija i implementacija rezultata istraživanja sprovedeni su u procesu eksperimentalnog rada u školskom kompleksu „Vrtić – osnovna škola“ br. 78 (Tjumenj), opštinska obrazovna ustanova Srednja škola br. 1,2 (Zavodoukovsk), diskusije u sastanci specijalista iz regionalnih odeljenja za obrazovanje (2003-2004), praktične sesije i predavanja tokom kurseva napredne obuke za nastavnike osnovnih škola na jugu Tjumenske oblasti; prezentacije na temu istraživanja na naučnim i praktičnim konferencijama na različitim nivoima: sveruska „Integracija metodološkog rada i sistema za naprednu obuku kadrova“ (Čeljabinsk, 2005), međuregionalna „Specifičnosti obrazovanja odraslih u uslovima socio-kulturnog razvoj regiona”, Tjumenj, 2004) , 6. međuregionalna međusektorska naučno-praktična konferencija uz učešće bližeg i daljeg inostranstva „Problemi pedagoške inovacije u stručnim školama” (Sankt Peterburg, 2005), regionalna „Problemi pedagoške inovacije. Društvenost modernog obrazovanja“ (Tobolsk – Sankt Peterburg, 2005).

Struktura disertacije. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije koja sadrži 160 izvora, 11 priloga. Glavni tekst disertacije sadrži 17 tabela, 5 slika.

U uvodu se potkrepljuje relevantnost istraživanja, formuliše se cilj i hipoteza, definiše predmet, predmet, zadaci, metode, otkriva se naučna novina, teorijski i praktični značaj rada, formulišu se odredbe koje se podnose na odbranu, karakterišu podaci o testiranju. i implementaciju rezultata obavljenog posla.

Prvo poglavlje, „Teorijska proučavanja vizuelno-figurativnog mišljenja u teoriji pedagogije,” predstavlja analizu problema razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca, identifikuje uslove i faktore koji doprinose razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja, otkriva načine razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja i specifičnosti njihovog uključivanja u obrazovni proces osnovne škole, razmatraju se pitanja kontinuiteta u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja u fazi prelaska dece iz predškolskog u osnovno obrazovanje.

Proučavanje i analiza psihološke i pedagoške literature omogućava nam da zaključimo da razvoj vizualno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca razmatraju različiti autori sa stanovišta usložnjavanja i unapređenja sredstava i metoda kognitivne aktivnosti: transformativnog, usmjerenog na sposobnost razlikovanja između plana stvarnih objekata i plana modela (JT A. Wenger, N. N. Poddyakov); reprodukcija, koja odražava odnos između izvedenih i planiranih radnji (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); klasifikacija vezana za nastanak operacija diskriminacije, generalizacije i formiranja koncepta (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Na osnovu dodijeljenih sredstava i metoda određuju se specifične funkcije vizualno-figurativnog mišljenja u procesu mentalnog razvoja osnovnoškolaca:

Povezivanje vizuelne slike objekta sa vizuelno percipiranim karakteristikama ovog objekta;

Identifikacija klasa objekata na osnovu sličnih karakteristika da se napravi odgovarajuća klasifikacija i koristi se za identifikaciju specifičnih pojava;

Izvođenje primarnog naručivanja;

Šematsko određivanje pojmova na osnovu spoljašnjih karakteristika.

Vrsta vizuelno-figurativnog mišljenja je vizuelno mišljenje zasnovano na vizuelnoj slici, koje doprinosi samostalnom razumevanju značenja onoga što vidi dete.

Kao rezultat analize teorijskih izvora, identifikovali smo uslove i faktore koji doprinose razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja kod osnovnoškolaca.

Pod uslovima podrazumevamo subjektivne (formiranje subjekt-subjekt odnosa između nastavnika i učenika; nivo i individualne karakteristike

važnost nastavnikove pozicije) i objektivni (prisustvo posebnih nastavnih sadržaja) zahtjevi i preduslovi, implementacijom kojih nastavnik nastoji da razvije vansituacionu orijentaciju, samostalnost, razvoj individualne slike i formiranje sistema znanja prilikom upoznavanja prirodnih objekata kod mlađih školaraca.

Kao faktore razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja izdvajamo kvalitativne promjene u mentalnom razvoju mlađeg školskog djeteta, strukturne psihološke novoformacije koje nastaju kod djeteta kada je uključeno u vrste aktivnosti i komunikacije koje organizira učitelj: nivo formiranja unutrašnjeg plana delovanja i mehanizam internalizacije; sposobnost stvaranja vizualne slike, rada s njom i orijentacije u prostoru; dominacija podstruktura vizuelno-figurativnog mišljenja.

Analiza obrazovnog procesa iz perspektive sadržajnog pristupa omogućila je da se utvrde načini razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja i specifičnosti njihovog uključivanja u obrazovni proces osnovne škole:

Vizuelno prostorno modelovanje korišćenjem radnji modela, na osnovu kojih, prilikom rešavanja kognitivnog problema, učenik transformiše uslove zadatka, modelira odnose u grafičkom, subjektnom, slovnom obliku i prati izvođenje radnji;

Forme igre i situacije igre kroz uključivanje sistematizovanih skupova didaktičkih igara, konvencionalnih i skraćenih načina izvođenja radnji u igri, uvođenje novih uloga i novih situacija, modelovanje radnji (prevođenje igre „unutra”);

Eksperimentalne istraživačke aktivnosti zasnovane na organizaciji transformativnih mentalnih i praktičnih eksperimenata, govornog i znakovno-simboličkog modeliranja načina rješavanja situacija. Identificirane metode za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja osiguravaju uspješnu adaptaciju djeteta na novu vrstu aktivnosti (obrazovne).

Kontinuitet predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja je višestruki problem. Prilikom proučavanja, pažnja istraživača je usmjerena na raspravu o spremnosti djeteta sedme godine života da uči u školi (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, B.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Problem koji objedinjuje napore vaspitača predškolskih ustanova i osnovnih škola je obezbeđivanje nivoa razvijenosti intelektualnih funkcija deteta, što određuje mogućnosti razvoja deteta i uspeha u vaspitno-obrazovnim aktivnostima. Opšti obrazac - formiranje novih psiholoških kvaliteta ne uprkos, već na osnovu onoga što je ranije postignuto, mora se uzeti u obzir prilikom upoznavanja djeteta sa sposobnošću dosljednog rasuđivanja, što je neophodno u školi, za izvođenje zaključaka. iz uočenih činjenica, tj. na upotrebu logičkih oblika razmišljanja, ali u isto vrijeme nastavnici moraju opisati

fokus na slike, vizuelne predstave i bogatstvo studentovog sopstvenog iskustva.

U starijoj predškolskoj dobi, u procesu različitih vrsta aktivnosti, dijete prepoznaje značajne veze između pojava i odražava ih u figurativnom obliku - obliku ideja i elementarnih pojmova. Pojmovi i elementarni pojmovi formirani na empirijskom nivou, kada se glavni sadržaj znanja predstavlja u obliku slika prethodno opaženih predmeta i pojava, mogu postati srž školskog sistema znanja. Temelji razine razvoja vizualno-figurativnog mišljenja postavljenog u predškolskom uzrastu omogućavaju mlađem školskom djetetu da ovlada sistemom naučnih koncepata na visokom teorijskom nivou (P.G. Samorukova).

Jedan od osnova za kontinuitet u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja je razvijanje sposobnosti kao načina samostalnog rešavanja mentalnih, kreativnih i drugih problema, kao sredstava koja omogućavaju budućem studentu da bude uspešan u različitim vrstama aktivnosti, uključujući i akademske. Istovremeno, ovladavanje znakovima i simboličkom funkcijom jedno je od područja mentalnog razvoja djeteta.

V.V. Brofman naglašava da je razvoj sposobnosti za vizualno modeliranje preduvjet za kasnije ovladavanje onim vrstama modeliranja koje djeluju kao obrazovne aktivnosti. A to, po našem mišljenju, daje ozbiljne osnove za vezu između ideje o razvijanju kognitivnih sposobnosti predškolaca i ideja razvoja vaspitnih aktivnosti mlađih školaraca.

Anketa roditelja - budućih prvašića, sprovedena u predškolskim ustanovama u Tjumenu (anketirano je 230 ljudi) pokazala je da je jedna od najčešćih grešaka roditelja precenjivanje verbalne strane razvoja u mentalnom obrazovanju dece starijeg predškolskog uzrasta. Dob. Većina roditelja (70%) smatra da što više riječi dijete zna, ono je razvijenije.

Slažemo se da je potencijalnom školarcu neophodna određena perspektiva, zaliha specifičnog znanja kao temelj, osnova onoga što će kasnije savladati u školi. Međutim, pogrešno je uzimati tečnost govora, poznavanje mnogih pjesama napamet, sposobnost čitanja i pisanja kao dokaz dobre spremnosti djeteta za školu. Često razvijene vještine pisanja, čitanja i brojanja kriju nedostatak praktičnog upoznavanja svijeta, nesposobnost da se identifikuju bitne središnje veze pojava u određenom području stvarnosti i reflektiraju ih u figurativnom obliku.

Dakle, nivo formiranog vizuelno-figurativnog mišljenja postaje važan pokazatelj spremnosti deteta za školu.

U drugom poglavlju „Teorija i praksa upotrebe simboličkih sredstava u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca pri upoznavanju prirode. Rezultati pedagoškog eksperimenta" otkriva i proširuje mogućnosti simboličkih sredstava u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca, predstavlja sadržaj

kompleks simboličkih sredstava usmjerenih na razvoj vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca i rezultate pedagoškog eksperimenta o implementaciji predloženog kompleksa.

Zahvaljujući uključivanju simboličkih sredstava u obrazovni proces, u aktivnostima mlađih školaraca koriste se različiti oblici modeliranja stvarnosti, a među njima značajno mjesto zauzima prostorno modeliranje. Sposobnost vizuelnog prostornog modeliranja jedna je od temeljnih specifičnih ljudskih sposobnosti, a njena suština je da prilikom rješavanja različitih tipova mentalnih problema student gradi i koristi modelske reprezentacije (vizuelne modele) koje odražavaju odnos između uslova problema, identifikuje u njima glavne tačke koje služe kao smjernice tokom procesa odlučivanja. Takve modelne reprezentacije mogu prikazati ne samo vizualne, vidljive veze između stvari, već i značajne, semantičke veze koje se ne percipiraju direktno, ali mogu biti simbolički predstavljene u vizualnom obliku.

Proučavajući rezultate istraživanja L.A. Wenger, B.C. Mukhina, kao i radno iskustvo inovativnih nastavnika, omogućilo nam je da zaključimo da uvođenje simboličkih simbola i kao alata za modeliranje i kao osnove za generalizaciju implementira funkciju reprezentacije i osigurava sveobuhvatno uključivanje mentalnih procesa. Gotove simbole, dijagrame i simbole prati namjera razumijevanja gradiva, a ne pamćenja ili, posebno, zapisivanja, što zauzvrat pomaže učenicima u usmenim odgovorima i potiče psihološku emancipaciju.

Prema našem istraživanju, u trenutnoj situaciji školskog časa na temu „Svijet oko nas“, nastavnici (75%) se uglavnom fokusiraju na kvantitativno povećanje znanja djece o mogućnostima različitih životinja i biljaka. Koriste se slike i slike, priča odrasle osobe i trenutna zapažanja prirodnih pojava u neposrednom okruženju. Istovremeno, napominjemo da djeca imaju fragmentarno znanje, nesposobnost da dovedu vizualnu sliku prirodnog objekta u vezu s vizualno percipiranim osobinama ovog objekta, te da koriste modelske slike koje prenose odnose između pojava i njihovih elemenata.

Kako bismo povećali nivo identifikovanih niskih pokazatelja kod mlađih školaraca, ističemo redoslijed u demonstriranju modela prilikom upoznavanja prirode:

Model ekološko-sistemskih grupa za eksternu refleksiju prirodnog objekta;

Šematski modeli za poređenje prirodnih objekata i pronalaženje znakova njihovih razlika i sličnosti;

Predmetno-šematski modeli za šematizaciju definicija pojmova na osnovu spoljašnjih karakteristika;

Modeli sistematizacije za identifikaciju objekata i njihovo sređivanje i klasifikaciju.

Ovakav slijed u korištenju modela potvrđuje ulogu simboličkih sredstava u formiranju sposobnosti učenika za rad sa slikama, te razvijanju kod mlađih školaraca sposobnosti djelovanja u smislu ideja.

Razvili smo pedagoški sistem za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja učenika osnovnih škola, koji uključuje kompleks simboličkih sredstava (Sl. 1).

Obrazovna komponenta “Svijet oko nas”

Naučno figurativna slika svijeta

Zastupanje. koncepti

Emocionalno-senzualna sfera

Interes

Zaprepašćenje

Radost, tuga

Vizuelno-figurativno mišljenje

Kompleks simboličkih sredstava

principi

tehnološke radnje

metodološka podrška

Rezultat

Rice. 1. Fragment pedagoškog sistema za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca

Mogućnosti simboličkih sredstava identifikovali smo na osnovu istraživačkih aktivnosti o razvoju zapažanja i samostalnosti učenika osnovnih škola. Sa stanovišta razvoja vještina posmatranja korišteni su grafički modeli i organizacija aktivnosti promatranja ptica, sa stanovišta samostalnosti mlađih školaraca u radnim aktivnostima, metodologija koju smo razvili uz uključivanje predmetnog modela Korišten je “cvjetni vrt”. Zahvaljujući simboličnoj inkluziji, mlađi školarci su razvili stavove prema traženju skrivenih unutrašnjih veza i odnosa (povećanje nivoa zapažanja), razvijanju kreativne samostalnosti, sposobnosti modeliranja, kreiranju pojedinačnih slika parcela za uređenje gredice (povećanje stepena samostalnosti) .

Mogućnosti simboličkih sredstava, njihov razvojni učinak potvrđuju uputnost uključivanja com-texa simboličkih sredstava u obrazovni proces osnovne škole, u cilju razvijanja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca.

Pod pojmom „kompleks“ podrazumijevamo skup komponenti, koje uključuju principe, ciljeve, sadržaj obrazovnog procesa, tehnološke radnje i metodičku podršku.

Predloženi kompleks koristi simbole koji se odnose na funkcije i radnje povezane s njima u značenju. To omogućava da se kod mlađih školaraca razvije sposobnost rada sa slikama, zamišljanja skrivenih mogućih promjena i transformacija svojstava i veza prirodnih objekata.

Uvođenje kompleksa simboličkih sredstava u obrazovni proces je osnova pedagoškog eksperimenta, koji se odvijao u dvije faze: konstatirajućoj i formativno-kontrolnoj.

Počevši da proučavamo problem razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod osnovnoškolaca, identifikovali smo nivo razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja i simboličku funkciju osnovnoškolaca; poteškoće i sposobnosti nastavnika da organizuju aktivnosti za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u obrazovnom procesu; stepen stručne osposobljenosti nastavnika u radu sa decom na razvoju vizuelnog i figurativnog mišljenja.

Analiza materijala dobijenih u konstatacionom eksperimentu omogućava nam da govorimo o složenoj zavisnosti sposobnosti operisanja svojim idejama od sadržaja koje dete identifikuje i beleži u procesu rešavanja, kao i od niza dodatnih veština i sposobnosti. To uključuje vještine kao što su generalizacija slika, aktualizacija slika i njihova transformacija u smislu ideja u skladu s aktivnostima modeliranja. Otkriven je nesklad između sposobnosti uspostavljanja odnosa između prirodnih objekata i procesa konstruisanja modela: 28% učenika ima poteškoće u vezi sa korelacijom modela (simboličkih) i realnih planova, 34% učenika je pokazalo nizak nivo modeliranja. akcije i nesposobnost da se zamisle skrivene transformacije situacije.

Konstatujući eksperiment otkrio je specifičnost slika neophodnih za uspješno funkcioniranje vizualno-figurativnog mišljenja. Za potpuno funkcioniranje vizualno-figurativnog mišljenja potreban je određeni omjer i interakcija:

1) ideje koje odražavaju stvarnu stranu prirodnog fenomena (stabilnost slike);

2) ideje koje odražavaju skrivene mogućnosti prirodnog fenomena (varijacija slike).

Istovremeno, proučavali smo nivo osposobljenosti nastavnika u organizovanju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti u cilju razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca.

Rezultati anketnog upitnika pokazali su da u sadašnjoj fazi 85% nastavnika, prilikom organizovanja obrazovno-spoznajnih aktivnosti, dominira informacionim metodom nastave, koji ne podstiče u potpunosti razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja i kognitivnih sposobnosti mlađih. školska djeca. Prilikom odabira sredstava za razvijanje kognitivne aktivnosti, 72% nastavnika ograničava se na poruke i demonstraciju materijala. Ovakav pristup osigurava da osnovci ostvare trenutne rezultate – sticanje specifičnih znanja i vještina. Samo 11% nastavnika ima izbor i sposobnost da koristi tehnike i sredstva za razvoj znakovno-simboličke funkcije i sposobnosti operisanja znanjem kod mlađih školaraca.

U uslovima razvojnog obrazovanja, efektivnost vaspitno-spoznajne aktivnosti određena je ne samo sadržajem nastavnog materijala (materijal mora biti razumljiv i zanimljiv), već i učiteljevim postizanjem međusobnog razumijevanja i međusobnog uvažavanja djece. Dakle, formiranje nivoa vizuelno-figurativnog mišljenja nije samo priprema sadržaja obrazovnog materijala, već i direktna interakcija sa učenicima. Sa ove tačke gledišta, identifikovali smo sposobnosti nastavnika za decentralizaciju i didaktičku komunikaciju i dobili sledeće rezultate: 56% nastavnika pokazuje egocentrično ponašanje (fokusiranje zasnovano na identifikaciji), 62% nastavnika preferira neefikasne metode podsticanja (sklonost ka „kontrolirajući“ stil komunikacije).

Rezultati ankete nastavnika pokazali su da u obrazovnom procesu nivo sposobnosti nastavnika u organizovanju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti postaje važan uslov za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca.

Analiza rezultata konstatativnog eksperimenta potvrdila je potrebu organizovanja aktivnosti u obrazovnom procesu u cilju razvijanja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca, traženja i razrade mehanizama za implementaciju razvijenog kompleksa simboličkih sredstava tokom pedagoškog eksperimenta, te dokazala značaj i relevantnost istraživanja.

U drugoj - formativno-kontrolnoj - etapi pedagoškog eksperimenta izvršena je implementacija i testiranje djelotvornosti kompleksa simboličkih sredstava u upoznavanju učenika osnovnih škola s prirodom, koji smo mi predložili. U fazi formiranja, rad se odvijao u dva pravca.

Prvi pravac je eksperimentalna obuka mlađih školaraca zasnovana na uvođenju kompleksa simboličkih sredstava. Obuka se odvijala u formi grupne nastave. Na osnovu specifičnosti slika koje trebamo formirati, djeci eksperimentalne grupe ponuđene su tri vrste zadataka.

Zadaci tipa 1 su generalizovano-šematski zadaci za osvještavanje simboličkih obrazaca. U procesu posmatranja prirodnih objekata, u toku igrivih formi, deca su upoznavala i samostalno kreirala ikoničke situacije: simbol vremenske pojave, grafički odraz prirodne zavisnosti, refleksije zvuka itd.; naučili da analiziraju simbolička sredstva po formi: grafike, geste, riječi, zvukove, da označavaju iste objekte na različite načine.

Zadaci tipa 2 su figurativni i deskriptivni kako bi se formirala slika koja se može aktualizirati u produktivnoj, kreativnoj aktivnosti djeteta. U tu svrhu kreirane su problematične situacije i takmičarski događaji (takmičenja vizionara, za najtužnije (zabavno) pismo i sl.) za izmišljanje priča o prirodnim objektima i njihovom odnosu sa ljudima.

Zadaci tipa 3 - varirajući za uspostavljanje veza i međuzavisnosti žive i nežive prirode koristeći različite vrste modela: grafički (kalendari prirode, predmetni (globus, termometar), predmetno-šematski (model ekološko-sistematskih grupa objekata žive i nežive prirode). U tu svrhu sprovedeni su posebno organizovani radovi:

Fenološka opažanja prirodnih objekata, popunjavanje fenološkog kalendara;

Zimsko hranjenje ptica i vođenje kalendara posmatranja ptica;

Organizacija radnih aktivnosti u dizajnu cvjetnjaka korištenjem predmetnog modela.

U kontrolnoj grupi uvedeni su pojedinačni elementi (opcije zadataka) razvijenog kompleksa.

Zahvaljujući zadacima generaliziranog shematskog tipa, uspjeli smo identificirati pokazatelje uspješnosti izvršavanja zadataka od strane djece u eksperimentalnoj grupi: prvo, jasnoću i stabilnost kreiranih slika i, drugo, sposobnost djelovanja u smislu ideja. . Učenici su bili u stanju da označavaju slike pomoću gestova, zvukova i simbola koje su sami kreirali i da operišu sa njima bez vizuelnog objekta. Osnovci su analizom simboličkih sredstava savladali načine označavanja istog predmeta.

Različitim tipovima modeliranja i odgovarajućom organizacijom obrazovno-spoznajne aktivnosti uz pomoć zadataka promjenjivih tipova, učenici su ovladali slobodnim prelaskom sa modela koji zadržavaju određenu vanjsku sličnost sa objektima modeliranja na modele koji predstavljaju simbole odnosa. Kako je obuka napredovala, studenti su bili u stanju da konstruišu modele zavisnosti rasta biljaka od faktora nežive prirode, koriste model za opisivanje novog objekta, da pokažu samostalnost u radnim aktivnostima iu procesu posmatranja. Ovo pokazuje razvoj kod djece eksperimentalne grupe vještina djelovanja u smislu ideja.

Prilikom izvođenja zadataka figurativno-deskriptivnog i promjenjivog tipa primjećujemo porast broja djece koja mogu djelovati u vizualnom i verbalno-mentalnom planu. Opisi prirodnih objekata, zagonetke i priče vlastite kompozicije odlikovali su se pojedinačnim slikama i njihovom dubinom, što se očitovalo povećanjem ukupnog broja slika, pojavom sekundarnih slika i detaljnim opisima objekata.

Efikasnost razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca procenjena je prema sledećim kriterijumima: 1) internalizacija radnji modeliranja, 2) fleksibilnost slika, 3) tečnost slika, 4) dubina slike.

Proučavali smo promjene u razvoju vizualno-figurativnog mišljenja metodom posmatranja obrazovnih i vannastavnih aktivnosti učenika, proučavanjem proizvoda pedagoške djelatnosti, te metodama L.A. Vengera, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, kao i metoda stručne procjene.

Tokom eksperimentalnog treninga zabilježene su sljedeće pozitivne promjene: 1) nivo formiranog™ in-

teritorijalizacija akcija modeliranja; 2) za 46,2% - nivo fleksibilnosti slika; 3) 65,6% - nivo tečnosti slike; 4) za 63,5% - nivo dubine slika (tabela 1).

Tabela 1

Dinamika razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca (%)

Kriteriji Kontrolna grupa Eksperimentalna grupa

Faza 1 Faza Značaj razlika Faza 1 Faza Značaj razlika

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Napomena: tabela odražava promjene u odabranim kriterijima za indikatore

visoki nivo

Visok nivo indikatora u eksperimentalnoj grupi ukazuje na to da razvijeni kompleks simboličkih sredstava omogućava da se obezbedi efektivnost razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca.

Poređenje rezultata (prosječne ocjene) konstatativnog i kontrolnog eksperimenta omogućilo je da se uoče pozitivne promjene u nivou razvoja vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca (tabela 2). Upotreba Studentovog b-testa potvrdila je njihovu statističku značajnost.

tabela 2

Uporedni podaci iz konstatativnih i kontrolnih eksperimenata u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi (prosječni rezultat)

Grupa za metodologiju

Gavranov matrični piktogram Verbalna fantazija

Eksperimentalna grupa prije treninga 6,8 2,6 4.9

Eksperimentalna grupa nakon obuke 8,5 4,6 6.5

Kontrolna grupa prije treninga 7,3 2,6 4.8

Kontrolna grupa nakon treninga 7,9 2,9 5,0

r-Studentov t-test 2.04 2.08 2.01

Drugi pravac je osposobljavanje nastavnika za korištenje kompleksa simboličkih sredstava u obrazovnom procesu. Obuka je sprovedena po programu posebnog kursa „Upotreba simboličkih sredstava u obrazovnom procesu osnovne škole“. Tokom eksperimenta, obuhvaćeno je 320 slušalaca.

Praktični zadaci su diferencirani po stepenu stručnog usavršavanja (1-reproduktivni, P-kreativno konstruktivni, W-istraživački) i načinu realizacije (grupni, individualni). Ovakva diferencijacija obrazovnih zadataka omogućila je sprovođenje završnog praćenja u procesu nastave nastavnika.

Završna kontrola je pokazala da su na kraju obuke nastavnici bili u mogućnosti da urade i grupne i individualne zadatke kreativnog, konstruktivnog i istraživačkog nivoa. Uspješnost obuke nastavnika ocjenjivana je prema sljedećim kriterijima i indikatorima:

1. Vještine nastavnika u organizaciji rada usmjerenog na razvoj vizualno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca:

Predvidjeti rezultat razvoja učenika osnovne škole u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima (razvoj indikatora uspješnosti);

Odaberite i koristite tehnike i sredstva koja stimuliraju vizualno i figurativno mišljenje.

2. Nivo nastavnog položaja:

Sposobnost didaktičke komunikacije (usmjerenost na dijete u procesu obrazovno-kognitivne aktivnosti);

Sposobnost decentracije (sposobnost transformacije pedagoške situacije).

Tako je, procjenjujući nivo nastavničkih vještina u procesu učenja, utvrđeno da je 208 nastavnika (65%) pokazalo vještine u organizaciji rada na razvijanju vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca, 1 [ 2 nastavnika (35%) otežano samostalno izgraditi tehnologiju za korištenje simboličkih sredstava, ali istovremeno pokazati uspjeh u modeliranju opcija zadataka na temelju predložene tehnologije.

Detaljna praktična obuka nastavničkih veština sprovedena je na osnovu metodoloških platformi Opštinske obrazovne ustanove Srednja škola br. 1 (Zavodoukovsk), Opštinske obrazovne ustanove Srednja škola u selu Novaja Zaimka (Zavodukovski okrug) iu aktivnostima učesnike kreativne grupe. O efikasnosti ovog rada svjedoče podaci o promjenama položaja (centriranje, didaktička komunikacija) nastavnika u interakciji sa mlađim školarcima (tabela 3).

Tabela 3

Promjene u pedagoškom položaju nastavnika u procesu pedagoškog eksperimenta (%)

Centriranje didaktičke komunikacije

identifikacija otuđenja prava decentracija „stil podrške“ „stil kontrole“

Prije exp. Nakon eksperimenta Prije exp. Nakon eksperimenta Prije exp. Nakon eksperimenta Prije exp. Nakon eksperimenta Prije exp. Nakon eksperimenta

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

razlike su značajne razlike su značajne razlike su značajne razlike su značajne razlike su značajne

Studija i dobijeni rezultati omogućili su nam da izvučemo sljedeće zaključke:

4. U procesu rada sa simbolima povećava se broj generaliziranih slika, što ukazuje na značajno proširenje veza između riječi i slike.

5. Osposobljavanje nastavnika za uključivanje simboličkih sredstava u obrazovni proces prilikom upoznavanja prirode doprinosi formiranju umijeća nastavnika u odabiru i korištenju tehnika i metoda koje podstiču razvoj vizualno-figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

nika, fokus na dijete u procesu obrazovne i kognitivne aktivnosti (sposobnost za didaktičku komunikaciju), transformaciju pedagoške situacije (sposobnost decentracije).

Pozitivna dinamika pokazatelja razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca, zabilježena tokom eksperimentalnog rada, potvrđuje valjanost postavljene hipoteze i daje razlog za vjerovanje da su zadati zadaci ispunjeni.

Glavne odredbe istraživanja disertacije ogledaju se u sljedećim publikacijama autora: ,

1. Belkovich V.Yu. Razvijajte i educirajte uz prirodu // P.F. Kapterev i savremeno obrazovanje. Tjumenj: TOGIRRO, 2001. 0,2 p.l.

2. Belkovich V.Yu. Mogućnosti za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja starijih predškolaca i promjena položaja učitelja u organizaciji kognitivne aktivnosti // Teorija i metodologija modernih naučnih istraživanja Tjumenske regije: Zbornik članaka diplomiranih studenata i aplikanata. Tjumenj: TOGIRRO, 2003.0.3 str.

3. Belkovich V.Yu. Kontinuitet u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u sistemu „Vrtić – osnovna škola” // Specifičnosti obrazovanja odraslih u uslovima socio-kulturnog razvoja regiona: Materijali međuregionalnog naučno-praktičnog skupa (27.11. 2004, Tjumenj). Odeljak 3. Tjumenj: TOGIRRO, 2004. 0,4 str.

4. Belkovich V.Yu. Obrazovno-igreni model kao način razvoja maštovitog mišljenja mlađih školaraca // Materijali IX regionalnog naučno-praktičnog skupa „Problemi pedagoške inovacije. Socijalnost modernog obrazovanja.” - Tobolsk: TGPI nazvan po. DI. Mendeljejev; Sankt Peterburg: IOV RAO, 2005. 0,3 str.

5. Belkovich V.Yu. Priprema nastavnika da razvije plan ideja za mlađe školarce prilikom upoznavanja prirode // Materijali VI sveruske naučno-praktične konferencije „Integracija metodološkog (naučno-metodološkog) rada i sistema razvoja osoblja. Dio 5. Čeljabinsk: Izdavačka kuća obrazovanja, 2005. 0,3 str.

6. Belkovich V.Yu. Uloga simboličkih sredstava u razvoju likovno-figurativnog mišljenja i formiranju pojmova kod učenika osnovnih škola // Materijali 6. međuregionalne naučno-praktične konferencije uz učešće bližeg i daljeg inostranstva „Problemi pedagoške inovacije u stručnim školama“. Sankt Peterburg: IOV RAO, 2005. 0,2 str.

7. Belkovich V.Yu. Aktivnost modeliranja pri upoznavanju prirode kao sredstvo za razvijanje sposobnosti zapažanja kod mlađih školaraca // Psihološko-pedagoška istraživanja u obrazovnom sistemu: Materijali Treće sveruske naučne i praktične konferencije. Dio 3. Moskva - Čeljabinsk: Izdavačka kuća obrazovanja, 2005. 0,4 str.

8. Belkovich V.Yu. O pitanju samostalnosti dječjeg mišljenja i pedagoške decentralizacije // Novo u pedagoškim istraživanjima. Scientific

Škola profesora A.A. Macareni. Tobolsk: TGPI nazvan po D.I. Mendelejevu, 2005.0.4 pl.

9. Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca pri upoznavanju prirode. Toolkit. Tjumenj: TOGIRRO, 2005.1.5 pl.

Potpisano za objavljivanje 31.10.2005

Svezak 1 p.l. Tiraž 100 primjeraka.

Tjumenski regionalni državni institut za razvoj regionalnog obrazovanja

Ruski fond RNB

Sadržaj disertacije autor naučnog članka: kandidat pedagoških nauka, Belkovich, Victoria Yuryevna, 2005.

UVOD

POGLAVLJE I. Teorijska proučavanja vizuelno-figurativnog mišljenja u teoriji pedagogije.

1.1 Analiza problema razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u psihološko-pedagoškoj literaturi.

1.2 Uslovi i faktori koji doprinose razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja.

1.3 Metode razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja i specifičnosti njihovog uključivanja u obrazovni proces osnovne škole.

1.4 Kontinuitet u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u fazi prelaska iz predškolskog u osnovno obrazovanje.

ZAKLJUČCI O PRVOM POGLAVLJU.

POGLAVLJE II. Teorija i praksa upotrebe simboličkih sredstava u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca pri upoznavanju prirode. Rezultati pedagoškog eksperimenta.

2.1 Mogućnosti simboličkih sredstava u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja učenika osnovnih škola.

2.2 Razvoj i teorijsko opravdanje kompleksa simboličkih sredstava za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja učenika osnovnih škola prilikom upoznavanja prirode.

2.3 Planiranje pedagoškog eksperimenta. Rezultati konstatacione faze eksperimenta.

2.3.1. Kriterijumsko-dijagnostički alati za utvrđivanje zrelosti stepena razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca.

2.3.2. Rezultati konstatacione faze pedagoškog eksperimenta.

2.4 Analiza rezultata formativno-kontrolne faze pedagoškog eksperimenta.

2.4.1. Dinamika proučavanja promjena u razvoju vizualno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca.

2.4.2. Rezultati osposobljavanja nastavnika za upotrebu kompleksa simboličkih sredstava u obrazovnom procesu.

ZAKLJUČCI O DRUGOM POGLAVLJU.

Uvod u disertaciju pedagogije, na temu "Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u obrazovnom procesu prilikom upoznavanja prirode"

Relevantnost istraživanja. Sa početkom sistematskog školovanja, obrazovna aktivnost postaje vodeća aktivnost djeteta. Pred njim je zadatak usvajanja naučnih ideja i koncepata, proučavanja zakonitosti razvoja prirode i društva. Uspjeh učenika je u velikoj mjeri određen stepenom razvijenosti mišljenja i osnova je za procjenu razvojne strane učenja.

Vizuelno-figurativno mišljenje ima značajnu ulogu u intelektualnom razvoju predškolaca i osnovnoškolaca. Oslanjajući se na to, dijete predškolskog uzrasta dobija priliku da izoluje najbitnija svojstva i odnose između objekata okolne stvarnosti; Slike i ideje koje nastaju u umu izazivaju emocionalni odgovor na događaje kod predškolskog djeteta. U prelasku u školsko obrazovanje razmišljanje poprima karakteristike generalizacije, mlađi učenik uči logično razmišljati. Međutim, ovo doba je osjetljivo na vizualno učenje. Vizuelno-figurativno mišljenje omogućava mlađem školskom djetetu da ovlada idejama koje odražavaju bitne obrasce pojava koje se odnose na različita područja stvarnosti. Takve ideje su važna akvizicija koja će mlađem učeniku pomoći da pređe na savladavanje naučnih znanja. Odlučujuću ulogu u formiranju ideja igraju jedinstvene modelne slike (simbolička sredstva). Sposobnost korištenja slika modela u razmišljanju je osnova za razumijevanje različitih odnosa objekata, omogućava vam stvaranje holističkih radova sa složenom strukturom, uključujući nekoliko objekata koji međusobno djeluju.

N.F. Vinogradova, JT.E. Žurova, B.C. Mukhina i saradnici ističu poseban značaj kontinuiteta vizuelno-figurativnog mišljenja kao prelaznog tipa mišljenja iz praktičnog u teorijsko, koji pomaže mlađem učeniku da se psihološki uključi u samu obrazovnu aktivnost. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Mucavci ukazuju da se razvojem figurativnih ideja u osnovnoškolskom uzrastu optimiziraju dobrovoljne kognitivne funkcije (percepcija, mašta, pažnja, pamćenje). To dovodi do povećanja nivoa intelektualnog razvoja djeteta.

Na osnovu analize i generalizacije pedagoških istraživanja (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Zaporožec, H.H. Poddyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinstein, D.B. . Elkonin) Možemo zaključiti da se vizuelno-figurativno mišljenje osnovnoškolaca razvija u procesu interakcije između igre i govornih radnji, obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, kao i tokom upoznavanja prirode.

Upotreba simboličkih sredstava pri upoznavanju prirode doprinosi prelasku sa trenutne percepcije na obradu vizuelno-prostorne slike, omogućava mlađem učeniku da izgradi vlastito znanje, ovlada znakovno-simboličkim sredstvima ovladavanja stvarnošću, samostalno djelovanje. , zauzmite poziciju koja mu omogućava da sagleda proces asimilacije materijala izvana, trasira put vašeg razvoja.

Za naše istraživanje značajno je pitanje upotrebe simboličkih sredstava za promicanje razvoja vještina zapažanja kod mlađih školaraca, koje je proučavao I.E. Kulikovskaja, N.H. Nikolaeva i drugi, kao i razvoj samostalnosti - kognitivne (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), kreativne (O.N. Somkova).

U postojećim uslovima obrazovno-vaspitnog procesa osnovne škole, učenje se ne bi trebalo svoditi na prenošenje znanja deci, koje se pretvara u samo sebi cilj. Međutim, prema rezultatima istraživanja I. V. Dubrovine, znanje često ne djeluje kao predmet asimilacije i traženja sredstava, već kao obavezan programski zahtjev i praćen je strogim oblicima kontrole. Intuitivno znanje koje djeca stiču, a koje bi moglo postati izvor kognitivnih interesovanja, ponekad se predstavlja u gotovom obliku. Mogućnosti samorazvoja i samokretanja dječijeg mišljenja u ovim slučajevima se zanemaruju, a nivo nastajanja i razvoja novih, nejasnih slika i pretpostavki pokazuje se beznačajnim i nerazračunatim. Vezanost za krute verbalne formulacije metoda koje su studenti razvili za rješavanje problema N.G. Salmina to smatra nedostatcima u znakovno-simboličkom (semiotičkom) razvoju.

A.N. Aminov, S.B. Zaitsev naglašava da je efikasnost obrazovnog i kognitivnog procesa, uključujući i stepen razvoja samostalnosti vizuelnog i figurativnog mišljenja učenika, u velikoj mjeri određena pozicijom nastavnika prema decentralnoj i dijaloškoj komunikaciji.

Proučavanje prakse razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja u obrazovnom procesu osnovne škole ukazuje na aktualizaciju kontradiktornosti:

Između potrebe za razvojem vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca kao uslova za uspješnu obrazovnu aktivnost i nedostatka sistematskog rada na njegovom formiranju;

Između potrebe da se u toku razvojnog vaspitanja podstiče formiranje kod mlađih školaraca dobrovoljne kontrole funkcionisanja njihovih ideja na osnovu znanja koje odražava opšte bitne veze i svojstva prirodnih objekata, i nesposobnosti nastavnika da odabere načine. i sredstva za razvijanje vizuelno-figurativnog mišljenja i njihovo svjesno uključivanje u obrazovni proces.

Razumijevanje ovih kontradiktornosti identificiralo je problem ove studije: teorijsko opravdanje i praktična implementacija razvoja vizualno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca pri upoznavanju prirode na osnovu upotrebe kompleksa simboličkih sredstava, što je odredilo temu disertacije. istraživanje: „Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca u vaspitno-obrazovnom procesu upoznavanja prirode“.

Svrha rada je da se teorijski potkrijepi i razvije pedagoški sistem usmjeren na razvijanje vizualno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca prilikom upoznavanja prirode.

Predmet proučavanja: obrazovni proces u osnovnoj školi. Predmet istraživanja: sistem koji podstiče razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca prilikom upoznavanja prirode.

U skladu sa navedenim ciljem, postavljena je hipoteza istraživanja: povećanje nivoa razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca možemo očekivati ​​ako:

Obrazovni proces će se odvijati na osnovu razvijenog pedagoškog sistema, uključujući simbolička sredstva, i korištenje metodoloških preporuka za osiguranje ovog procesa;

Shvatiti mogućnosti kompleksa simboličkih sredstava prilikom upoznavanja prirode;

Nastavnici će razvijati vještine korištenja kompleksa simboličkih sredstava u cilju razvoja vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca.

U skladu sa navedenom svrhom i hipotezom studije, utvrđeni su sljedeći ciljevi istraživanja:

1. Utemeljiti mogućnosti upotrebe kompleksa simboličkih sredstava za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja učenika osnovnih škola.

2. Razviti pedagoški sistem koji uključuje simbolička sredstva.

3. Razviti dijagnostičke alate i proučavati dinamiku razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca.

4. Pripremiti metodički vodič za nastavnike osnovnih škola o razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca.

Metodološka osnova studije: metodologija pedagoškog istraživanja (Yu.K.Babansky, V.I. Zag-vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldshtein, O.I., J. Feldshtein itd.) ; -humanistički pristup (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, itd.);

Pristup orijentisan prema ličnosti (N.A. Aleksejev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, itd.). Teorijska osnova studije: koncept kulturno-istorijske prirode viših mentalnih funkcija (JI.C. Vygotsky); koncept razvoja sposobnosti (JI.A. Wenger); koncepti razvoja osnovnog obrazovanja i teorije obrazovne djelatnosti (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, itd.); J. Piagetova teorija operativne strukture inteligencije; teorija didaktike i mehanizama (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin i drugi); istraživanje mehanizama razvoja koncepta (M. Berger, B.M. Kedrov i dr.); princip vizuelnih manipulacija kao zamena za radnje sa stvarnim objektima (V.P. Zinchenko); psihološki i pedagoški problemi poboljšanja profesionalnih vještina nastavnika (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

U procesu istraživanja korištene su sljedeće metode: - teorijska: analiza pedagoške, psihološke, sociološke literature na temu istraživanja; analiza paketa državnih dokumenata ruskog obrazovanja; modeliranje i dizajn;

Empirijski: pedagoški eksperiment, metod stručne procene, metode anketiranja (upitnik, razgovor), analiza proizvoda delatnosti vaspitno-obrazovnih subjekata; metode statističke analize značajnosti razlika.

Glavne faze studije:

Faza I (2001 - 2002) - istraživačka. Proučavano je trenutno stanje problema u teoriji i praksi osnovnog obrazovanja i vaspitanja, identifikovani su teorijski i praktični preduslovi za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti osnovnoškolaca, predmet, ciljevi i hipoteza istraživanja. precizirane su njegove teorijsko-metodološke osnove, te opravdana metodologija izvođenja eksperimentalnog rada.

Faza II (2002-2004) - eksperimentalna. Proveden je konstatujući eksperiment kako bi se utvrdio nivo razvoja vizuelno-figurativnog razmišljanja mlađih školaraca, proučavana je svijest, identificirane su poteškoće i vještine nastavnika u školama na jugu Tjumenske regije u vezi s problemom, kompleks simboličkih sredstava razvijeno u lekcijama prilikom upoznavanja prirode, njegova implementacija i testiranje je sprovedeno kroz formativni eksperiment, tokom kojeg je otkrivena njegova efikasnost.

Faza III (2004-2005) - generaliziranje. Izvršena je analiza i teorijska generalizacija eksperimentalnih podataka, izvršeno dalje šire praktično testiranje rezultata eksperimenta i implementacija u vidu naučno utemeljenih preporuka za nastavnike osnovnih škola o efikasnoj upotrebi kompleksa simboličkih simbola za uspješnu upotrebu. razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca.

Osnova za ovu studiju bili su: školski kompleksi „Vrtić – osnovna škola“ br. 78, 84, 85, nedržavna specijalizovana umetnička škola „Aurora“ (Tjumenj); škola-kompleks "Vrtić - osnovna škola", opštinska obrazovna ustanova srednja škola br. 1, 2 (Zavodoukovsk); Opštinska obrazovna ustanova Srednja škola u selu Komsomolsky, Opštinska obrazovna ustanova srednje škole u selu Novaya Zaimka (Zavodoukovsky okrug); Opštinska obrazovna ustanova srednja škola br. 9 (Tobolsk). U istraživanju su učestvovali učenici 1. i 2. razreda (6-9 godina) i nastavnici osnovnih škola. U pedagoškom eksperimentu koji smo sproveli učestvovalo je 87 nastavnika osnovnih škola i 367 učenika osnovnih škola.

Pouzdanost dobijenih rezultata i zaključaka zasnovanih na njima obezbeđena je upotrebom savremene naučne metodologije, psihološko-pedagoške analize postignuća učenika, upotrebom skupa metoda na teorijskom i empirijskom nivou istraživanja koji odgovara cilj, predmet, predmet, zadaci i logika rada, kombinacija kvalitativne i kvantitativne analize podataka.

Naučna novina studije je da:

Razvijen je pedagoški sistem koji ima za cilj razvijanje vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u obrazovnom procesu prilikom upoznavanja prirode;

Otkrivaju se mogućnosti kompleksa simboličkih sredstava;

Utvrđene su neophodne vještine nastavnika za uspješan razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca. Teorijski značaj rezultata istraživanja je da:

Proširene su ideje teorije pedagogije, s obzirom na mogućnosti kompleksa simboličkih sredstava u aspektu razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca;

Teorijska znanja pedagogije o kompleksu simboličkih sredstava dopunjena su uspostavljanjem odnosa između principa, zadataka, logike tehnoloških radnji i metodičke podrške.

Praktični značaj studije je da razvije:

Posebni programi kurseva „Upotreba simboličkih sredstava u obrazovnom procesu osnovnih škola“, čiji je cilj povećanje kompetencija nastavnika u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca;

Dijagnostički alati koji vam omogućuju proučavanje dinamike razvoja vizualno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca;

Predloženi materijali se mogu koristiti u pedagoškoj praksi osnovnog obrazovanja iu sistemu usavršavanja nastavnika koji rade sa osnovnoškolcima.

Na odbranu se dostavljaju sljedeće odredbe:

1. Pedagoški sistem usmjeren na razvijanje vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u obrazovnom procesu prilikom upoznavanja prirode, opisujući kompleks simboličkih sredstava, uključujući logiku tehnoloških radnji, metodičku podršku i specifičnosti organizacije aktivnosti subjekata. obrazovanja (nastavnik-učenik).

2. Mogućnosti kompleksa simboličkih sredstava ostvaruju se kroz uključivanje mlađih školaraca u proces aktivnosti na razvijanju sposobnosti za razvoj vizuelno-prostornog modeliranja, posmatranja i samostalnosti u radnim aktivnostima.

3. Dijagnostički alati, uključujući prilagođene metode, kao i kriterijumi i indikatori za utvrđivanje stepena razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca: enterijerizacija radnji modeliranja (sposobnost izgradnje modela zavisnosti prirodnih objekata; sposobnost uspostavljanje odnosa "model-original", fleksibilnost slika (transformacija slika pri izvršavanju zadataka različitih vrsta; rad sa slikama bez upotrebe vizuelnih pomagala), tečnost slika (broj slika unutar jedne metode rješenja; stepen nezavisnosti u kreiranju slika ), dubina slike (razrada i raznovrsnost detalja karakteristika vezanih za centralnu sliku; prisustvo sekundarnih slika) .

4. Formiranje sposobnosti nastavnika u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja obuhvata razvijanje sposobnosti za decentralizaciju, pedagošku komunikaciju, odabir i kreiranje kompleksa simboličkih sredstava, organizaciju aktivnosti mlađih školaraca u obrazovnom procesu prilikom upoznavanja priroda.

Apromacija i implementacija rezultata istraživanja sprovedeni su u procesu eksperimentalnog rada u školskom kompleksu „Vrtić - osnovna škola“ br. 78 (Tjumenj), Opštinska obrazovna ustanova Srednja škola br. 1, 2 (Zavodoukovsk), diskusije u sastanci specijalista iz regionalnih odeljenja za obrazovanje (2003-2004), praktične sesije i predavanja tokom kurseva napredne obuke za nastavnike osnovnih škola na jugu Tjumenske oblasti; prezentacije na temu istraživanja na naučnim i praktičnim konferencijama na različitim nivoima: sveruska „Integracija metodološkog rada i sistem usavršavanja kadrova“ (Čeljabinsk, 2005), međuregionalna „Specifičnosti obrazovanja odraslih u uslovima društveno- kulturni razvoj regiona“ Tjumenj, 2004. ), 6. međuregionalna međusektorska naučno-praktična konferencija uz učešće bližeg i daljeg inostranstva „Problemi pedagoške inovacije u stručnim školama“ (Sankt Peterburg, 2005.), regionalna „Problemi pedagoške inovacije. Društvenost modernog obrazovanja“ (Tobolsk – Sankt Peterburg, 2005).

Struktura disertacije. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije koja sadrži 160 izvora, 11 priloga. Glavni tekst disertacije sadrži 17 tabela, 5 slika.

Zaključak disertacije naučni članak na temu "Opća pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja"

Zaključci o drugom poglavlju

1. Simbolička funkcija kao kvalitativno novo dostignuće u mentalnom razvoju djeteta označava nastanak i razvoj unutrašnjeg plana mišljenja. Simbolička sredstva (modeli, dijagrami) doprinose formiranju posebne vrste slike - shematizirane slike koja odražava ne sva, već najbitnija svojstva i veze objekata. Šematizirana slika je, za razliku od konkretne, slika višeg reda, bliska konceptualnom odrazu stvarnosti.

Uz pomoć ikoničke simbolike, i kao alata za modeliranje i kao osnove za generalizaciju, dolazi do kognitivne vizualizacije nastavnog materijala, što doprinosi složenom uključivanju mentalnih procesa. Upotreba vizuelnih modela (modelnih reprezentacija) prilikom rješavanja mentalnih problema omogućava mlađem učeniku da prikaže ne samo vizualne, vidljive veze između stvari, već i značajne, semantičke veze koje se ne percipiraju direktno, ali se mogu simbolički prikazati u vizualnom obliku.

2. Modeliranje prilikom upoznavanja prirode mijenja pristup učenika u analizi pojava i objekata oko sebe: formira se stav da se traže skrivene unutrašnje veze i odnosi; restrukturira se ispitivanje vanjskih svojstava i veza objekata; analiza se vrši sa stanovišta sistema u kojem subjekt postoji; Nivo razvoja sposobnosti posmatranja kod mlađih školaraca značajno raste.

Predmetni modeli pomažu osnovcima da konsoliduju znanje o konkretnom radnom procesu, formiraju razumevanje odnosa između njegovih komponenti, a deca ih lako prepoznaju kao plan za priču ili predstojeći rad. Upotrebom vizuelnih pomagala, mlađi školarci stiču vrijedne vještine samostalnog planiranja, dosljednog provođenja aktivnosti, kontrole i evaluacije rezultata.

3. Upotreba kompleksa simboličkih sredstava u obrazovnom procesu osnovne škole prilikom upoznavanja prirode doprinosi formiranju predmetnog znanja kod mlađih školaraca kroz određenu logiku i metode djelovanja, kao i kroz simboličku organizaciju. Poznavanje simboliziranih znakova s ​​dubokim značenjem kod učenika mlađe škole omogućava mu da proširi cjelovitost slike svijeta u djetetovom umu zahvaljujući njenoj univerzalnoj simboličkoj komponenti. Pretežan rad sa sadržajem, upotreba materijalnih i grafičkih modela pojmova i odnosa među njima omogućava implementaciju principa konstruisanja razvojnog učenja – senzornog pristupa i stalnog eksperimentisanja sa konceptualnim modelima. Ovakav pristup omogućava nastavniku da izgradi kvalitativno drugačiji sistem odabira sadržaja za uspješnu adaptaciju predškolca na školsko obrazovanje.

4. Eksperimentalni rad na temu istraživanja izveden je s ciljem implementacije kompleksa simboličkih sredstava usmjerenih na razvijanje dobrovoljne kontrole funkcionisanja svojih ideja kod mlađih školaraca na osnovu znanja koje odražava opšta bitna svojstva i veze prirodnih objekata.

Prilikom praćenja stepena razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca korišćeni su sledeći kriterijumi:

Interiorizacija radnji modeliranja;

Fleksibilnost slika;

Tečnost slika;

Dubina slike.

5. Tokom pedagoškog eksperimenta zabilježeno je povećanje nivoa formiranosti internalizacije radnji modeliranja kod mlađih školaraca, jer se pokazalo da je njegov nivo značajno viši u eksperimentalnoj grupi u odnosu na kontrolnu grupu. Do kraja pedagoškog eksperimenta većina učenika je savladala: slobodan prelazak sa modela koji imaju ikonički (sličan prirodi) karakter na modele koji su konvencionalne slike odnosa prirodnih objekata; izgradnja modela u nizu: prema trenutnoj situaciji i prema vlastitom planu.

6. Upotrebom kompleksa simboličkih sredstava u eksperimentalnoj grupi povećao se nivo fleksibilnosti i tečnosti slika. Analizirajući simbolička sredstva, djeca su ovladala načinima označavanja istog predmeta. Postignuto je formiranje jasnih i stabilnih slika kod učenika nastalih kreativnim aktivnostima (eseji, crtanje, modeliranje). Povećanje samostalno kreiranih slika praćeno je pojavom metaforičkih imena do kraja treninga.

7. U procesu tematskih časova, prilikom upoznavanja prirode, mijenjao se nivo formiranja dubine slika: od umjerenih detalja do pojave sekundarnih slika. Prisutnost živopisnih slika u zagonetkama-opisima, pričama o prirodnim objektima ukazuje na formiranje sposobnosti nesituacijske orijentacije i slobodnog verbalnog izražavanja.

8. Kao rezultat obuke nastavnika osnovnih škola u okviru posebnog programa kursa „Upotreba simboličkih sredstava u obrazovnom procesu osnovne škole“, nivo profesionalnih veština nastavnika u organizovanju vaspitno-obrazovnih aktivnosti usmerenih na razvijanje vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školskog uzrasta. Nakon obuke, promijenila se pedagoška pozicija nastavnika: formiranje sposobnosti stvarne decentracije u procesu obrazovno-kognitivne aktivnosti i „podržavajući stil“ didaktičke komunikacije.

9. Istraživanje nastavnika osnovnih škola pokazalo je da velika većina ispitanika smatra prikladnim uvođenje skupa simboličkih sredstava prilikom upoznavanja prirode i sistema nastave na njoj zasnovanog na njoj. U procesu nastave nastavnici treba da vode računa da je za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca važno koristiti kompleks simboličkih sredstava i ovladati metodama razvijanja znakovno-simboličke funkcije.

Zaključak

Trenutno, u uslovima razvojnog obrazovanja, postavlja se zadatak razvijanja takvog nastavnog sadržaja i njegovih metoda koji bi obezbedili formiranje punopravnog misaonog procesa kod osnovnoškolaca, kada svaki čin mentalne aktivnosti obezbeđuje rast određenih jasnih znanja i na istovremeno dovodi do pojave novih, javlja se sa posebnom hitnošću.nejasne slike – pretpostavke.

Osnovno obrazovanje koristi oblik razmišljanja koji nastaje u predškolskom uzrastu. Napredak mlađeg školskog djeteta na putu spoznaje svijeta oko sebe događa se zahvaljujući senzorno percipiranom materijalu.

S tim u vezi, razvoj vizualno-figurativnog mišljenja na početku školovanja je od posebnog značaja, jer je ovaj period, zbog fleksibilnosti i plastičnosti mentalnih procesa, najpovoljniji za razvoj djetetove mašte i osjetilne sfere.

Nedovoljna usmjerenost na razvoj emocionalne, senzorne i figurativne sfere (naglasak na razvoju verbalnog i logičkog mišljenja) uzrokuje poteškoće osnovnoškolcima u razumijevanju značenja onoga što vide, što dovodi do formiranja fragmentirane, nepovezane percepcije. stvarnost, jaz između čulnog i konceptualnog materijala.

Vizuelno-figurativno mišljenje se provodi na osnovu transformacija slika percepcije u slike reprezentacije. Na slici - vizija subjekta iz nekoliko tačaka gledišta. Zahvaljujući razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja i njegove raznovrsnosti – vizuelnog mišljenja, učenik osnovne škole razvija sposobnost operisanja slikama, zamišljanja skrivenih promena i transformacija svojstava i veza predmeta.

Analiza teorijskih studija posvećenih razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca omogućila nam je da zaključimo da zahvaljujući razvijenom vizuelno-figurativnom mišljenju učenik percipira rezultat učenja kroz simboličko označavanje i oblikuje ga u generalizirajuću sliku, stav, koncept. . Ovo potvrđuje potrebu uvođenja znakova i simbola u obrazovni proces.

Prema I.E. Kulikovskaya, potreba za postojanjem simbola povezana je s materijalizacijom slika, osjećaja, ideja, koji djeluju kao svojevrsni „nosioci značenja“.

Pri upoznavanju sa okolnim svijetom i prirodom simboli omogućavaju učeniku osnovne škole svrsishodnu aktivnost, mijenjaju prirodu mentalne aktivnosti, načine sagledavanja i razumijevanja svijeta.

Kako je pokazalo naše istraživanje, ideja o razvijanju vizuelno-figurativnog mišljenja, znakovno-simboličke funkcije u osnovnoškolskom uzrastu može se realizovati u procesu upoznavanja prirode u okviru predmeta „Svijet oko nas“ .

U toku našeg istraživanja dopunjene su mogućnosti simboličkih sredstava koja se koriste u obrazovnom procesu osnovne škole sa stanovišta razvoja zapažanja (korišćeni su grafički modeli) i osamostaljivanja mlađih školaraca u radnim aktivnostima (uključivanje predmetni model „Cvjetnjaci“). Kao rezultat toga, mlađi školarci su razvili stav traženja skrivenih unutrašnjih veza i odnosa (nivo zapažanja) i razvoj kreativne samostalnosti, sposobnosti modeliranja, kreiranja pojedinačnih slika parcela za ukrašavanje cvijeta. vrt (nivo samostalnosti).

Da bismo postigli efikasnost obrazovnog procesa, razvili smo pedagoški sistem za razvoj vizuelnog i figurativnog mišljenja učenika osnovnih škola, koji uključuje sadržaj, metode, forme, sredstva obrazovne komponente „Svet oko nas“, kao i kompleks simboličkih sredstava prilikom upoznavanja učenika osnovnih škola sa prirodom.

Kompleks simboličkih sredstava koji smo razvili doprinosi formiranju ideja kod mlađih školaraca koje se izgrađuju operisanjem vizuelnim znakovima i senzornim objektima.

Razvijeni kompleks zasniva se na postepenom prelasku djece iz igre u obrazovne aktivnosti, usmjeravajući njihovu pažnju na kognitivni sadržaj gradiva. Preovlađujući rad sa sadržajem, uključivanje simboličkih sredstava omogućava implementaciju principa konstruisanja razvojnog obrazovanja – čulnog iskustva i stalnog eksperimentisanja sa modelima pojmova. Osjećaji i intelekt djeteta se obraćaju podjednako. Fantazija je uključena do maksimuma; učenici su, zajedno s nastavnikom, punopravni "kreatori" lekcije: njihove zanimljive ideje i prijedlozi mogu promijeniti formu, pa čak i tok zajedničkih aktivnosti. Ovaj pristup omogućava nastavniku da izgradi kvalitativno drugačiji sistem odabira sadržaja za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja kod mlađih školaraca.

Predloženi kompleks koristi simbole koji se odnose na funkcije i radnje povezane s njima u značenju. To omogućava da se kod mlađih školaraca razvije sposobnost rada sa slikama, zamišljanja skrivenih mogućih promjena i transformacija svojstava i veza prirodnih objekata.

Redoslijed tematskih zadataka usmjeren je na formiranje predmetnog znanja kroz određenu logiku i metode djelovanja, kao i kroz simboličku organizaciju.

Teorijska analiza i eksperimentalni rad omogućili su da se potkrijepi hipoteza istraživanja, sugerirajući da možemo očekivati ​​povećanje razine razvoja vizualno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca ako:

Obrazovni proces će se odvijati na osnovu razvijenog pedagoškog sistema, uključujući simbolička sredstva i metodološke preporuke koje obezbjeđuju ovaj proces;

Tokom implementacije pedagoškog sistema koristiće se dijagnostički alati za identifikaciju dinamike rezultata i prilagođavanje procesa;

Shvatiti mogućnosti kompleksa simboličkih sredstava prilikom upoznavanja prirode;

Nastavnici će razvijati vještine korištenja kompleksa simboličkih sredstava u cilju razvoja vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca.

Dobijeni rezultati teorijskih istraživanja i eksperimentalnog rada daju razlog za vjerovanje da su postavljeni ciljevi rada ostvareni i omogućavaju nam da izvučemo sljedeće zaključke:

1. Analiza stanja problema razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u teoriji i praksi osnovne škole potvrdila je aktuelnost i pravovremenost postavljanja pitanja razvoja pedagoškog sistema koji podstiče razvoj vizuelno-figurativnog razmišljanje mlađih školaraca prilikom upoznavanja prirode.

2. Uspješan razvoj vizualno-figurativnog mišljenja u nastavi okolnog svijeta pri upoznavanju prirode odvija se na osnovu implementacije pedagoškog sistema, uključujući kompleks simboličkih sredstava usmjerenih na razvijanje predmetnog znanja kod mlađih školaraca kroz određenu logiku i metode djelovanja, kao i kroz simboličku organizaciju.

3. Formiranje ideja kod mlađih školaraca koje odražavaju odnos “model – original” pozitivno utiče na razvoj sposobnosti zamišljanja promjena položaja skrivenih dijelova predmeta na osnovu percepcije vidljivih dijelova objekta. ovaj objekat; Postoji prijelaz sa vanjskih znakova prirodnih objekata na funkcionalne nevizualne.

4. Tokom implementacije kompleksa simboličkih sredstava zasnovanih na razvijenim dijagnostičkim alatima, otkrivena je pozitivna dinamika u razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja osnovnoškolaca.

5. Formiranje ideja kod mlađih školaraca koje odražavaju odnos “model-izvorno” pozitivno utiče na razvoj sposobnosti zamišljanja promjena u položaju skrivenih dijelova predmeta na osnovu percepcije vidljivih dijelova predmeta. ovaj objekat; Postoji prijelaz sa vanjskih znakova prirodnih objekata na funkcionalne nevizualne.

6. U procesu rada sa simbolima povećava se broj generaliziranih slika, što ukazuje na značajno proširenje veza između riječi i slike.

7. Osposobljavanje nastavnika o uključivanju simboličkih sredstava u obrazovni proces prilikom upoznavanja prirode doprinosi formiranju umijeća nastavnika u odabiru i korištenju tehnika i metoda koje podstiču razvoj vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca, fokusiranja na dijete u procesu obrazovne i kognitivne aktivnosti (sposobnost didaktičke komunikacije), transformirati pedagošku situaciju (sposobnost decentracije).

Bibliografija disertacije autor naučnog rada: kandidat pedagoških nauka, Belkovich, Victoria Yuryevna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. Radost podučavanja i učenja. M.: Politizdat, 1989. 335 str.

2. Alekseev N.A. Učenje usmjereno na ličnost: pitanja teorije i prakse: Monografija. Tjumenj: Izdavačka kuća TSU, 1996. 216 str.

3. Aminov N.A. Dijagnostika pedagoških sposobnosti. M.: Izdavačka kuća "Institut praktične psihologije", Voronjež: NPO "MO-DEK", 1997. 80 str.

4. Amonashvili Sh.A. Obrazovna i obrazovna funkcija ocjenjivanja učenja učenika: Eksperimentalno-pedagoška istraživanja. M.: Pedagogika, 1984. 296 str.

5. Antsyferova L.I. Metodički problemi razvojne psihologije // Pedagoško obrazovanje i znanost. 1999. br. 2. str. 13-18.

6. Arnheim R. Vizualno mišljenje // Vizualne slike: fenomenologija i eksperiment. Dušanbe: Izdavačka kuća Taj. Država Univ., 1971, dio 1. 282s.

7. Babansky Yu.K. Izabrani pedagoški radovi. M.: Pedagogika, 1989. 560 str.

8. Baranov S.P. Senzorno iskustvo djeteta u osnovnom obrazovanju. M.: Obrazovanje, 1963. 167 str.

9. Baranova E.F. Profesionalni položaj nastavnika u sistemu obrazovnog procesa. Smjernice. Tjumenj: TOGIRRO, 2001. 17 str.

10. Bezrukikh M.M. Koraci do škole: knjiga. za nastavnike i roditelje.-2. izd., stereotip. M.: Drfa, 2001. 256 str.

11. Belavina I.G., Najdenskaya N.A. Planeta je naš dom. - M.: Laida, 1995. 286 str.

12. Beloshistaya A.N. Predškolsko doba: formiranje i razvoj matematičkih sposobnosti. // Predškolsko obrazovanje.2000. br. 2. P.69-79.

13. Z. Berger M.A. O informacijsko-energetskim karakteristikama nivoa generalizacije mišljenja // Pitanja psihologije. 1975. br. 6. str. 16-22.

14. Razgovori sa nastavnikom. Metode izvođenja nastave: Prvi razred četvorogodišnje osnovne škole / Ur. L.E. Zhurova. 2nd ed. - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 str.

15. Bozhovich L.I. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi. //Pitanja psihologije. 1979. br. 2. P.47-53.

16. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. M.: Obrazovanje, 1968. 464 str.

17. Bordovsky G.A. Iskustvo audiovizuelnog učenja na daljinu u školama u sjeverozapadnom regionu. // Obrazovanje i kultura sjeverozapada Rusije. Izdanje 1. Sankt Peterburg, 1996. str. 128-139.

18. Brodovskaya Z.V. Učiti djecu da otkrivaju tajne prirode // Osnovno obrazovanje. 2005. br. 2. P.42-44.

19. Brofman V.V. O indirektnom rješavanju kognitivnih problema. // Pitanja psihologije. 1993. br. 5. str. 30-38.

20. Bruner J. Psihologija spoznaje. / Opšte izdanje A.R. Luria M.: „Progres“, 1977. 413 pp.

21. Wekker L.M. Mentalni procesi. T.2. Razmišljanje i inteligencija. Izdavačka kuća Lenjingradskog univerziteta. 1974. 344 str.

22. Wenger L.A. Razvoj sposobnosti za vizualno prostorno modeliranje // Predškolski odgoj. 1982. br. 3. P.46-52.

23. Wenger L.A., Wenger A.L. Razmišljanje o kućnoj školi. M.: Znanje, 1984. 80 str.

24. Wenger L.A. Ovladavanje posredovanim rješavanjem kognitivnih problema i razvoj djetetovih sposobnosti // Pitanja psihologije. 1983. br. 2. P.45-53.

25. Wenger L.A. Naučite biti učitelji //Predškolsko obrazovanje. 1991. br. 3. P.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. da li je vaše dijete spremno za školu? M.: Znanie, 1994. 192 str.

27. Vinogradova N.F., Žurova L.E. Razgovori sa učiteljicom: Prvi razred četvorogodišnje osnovne škole. Izdanje 1. -M.: Ventana Graff, 2000. 48 str.

28. Vinogradova N.F. Svijet oko nas: Metode izvođenja nastave: 1-4 razred. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 str.

29. Vinogradova N.F. Svijet oko nas: udžbenik za 1. razred četverogodišnje škole. 2. izd., - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 str.

30. Volkov B.S. Psihologija mlađih školaraca: Udžbenik. 3rd ed. M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. 128 str.

31. Podizanje samostalnosti predškolaca: Zbornik članaka / Ruski državni pedagoški univerzitet po imenu. I. A. Herzen Sankt Peterburg: DJETINJE - ŠTAMPA, 2000. 192 str.

32. Vygotsky L.S. Sabrana djela: U 6 tomova T.2. Problemi opće psihologije / Ed. V.V.Davydova - M.: Pedagogija, 1982. 504 str.

33. Vygotsky L.S. Sabrana djela: U 6 tomova T.Z. Problemi mentalnog razvoja / Ed. A.M. Matjuškina. M.: Pedagogija, 1983. 368 str.

34. Vygotsky L.S. Predavanja iz psihologije. SPb.: SOYUZ, 1997. 144 str.

35. Galperin P.Ya. Uvod u psihologiju: Udžbenik za univerzitete. -M.: “Kuća knjige “Univerzitet”, 1999. 332 str.

36. Garbuzov V.I. Praktična psihoterapija, ili kako vratiti samopouzdanje, pravo dostojanstvo i zdravlje djetetu i adolescentu. -Sankt Peterburg. AD "Sfera", 1994. 160 str.

37. Ginetsinsky V.I. Osnove teorijske pedagogije. M.: Obrazovanje-1992. 191p.

38. Gornostaeva Z.Ya. Negovanje veština posmatranja kod školaraca tokom procesa učenja / ur. Profesor P.V. Gornostaev i vanredni profesor L.I. Balashova. Kolomna -1996. 54 str.

39. Gurova L.L. Psihološka analiza rješavanja problema. Voronjež: Izdavačka kuća Univerziteta Voronjež, 1976. 98 str.

40. Gonobolin N.F. Psihologija. /Ed. N.F. Dobrinina. M.: “Prosvjeta”, 1973. 240 str.

41. Spremni za školu. Vodič za praktičnog psihologa / Ed. I.V. Dubrovina. M.: „Nauka. Akademija", 1995. 126 str.

42. Grineva E.A. Dijagnostika ishoda učenja prema obrazovnoj komponenti “Svijet oko nas” // Pedagoška dijagnostika. 2004. br. 3. P.153-157.

43. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. M.: Pedagogika, 1986. 240 str.

44. Davidov V.V. Teorija razvojnog učenja. M.: Intor, 1996. 544 str.

45. Davidov V.V. Aktivnosti djeteta trebaju biti poželjne i radosne. // Predškolsko obrazovanje. 1998. br. 5. P.84-87.

46. ​​Demidova I.F. Pedagoška psihologija: Udžbenik. Rostov na Donu: “Feniks”, 2003. 224 str.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Ekološka pedagogija i psihologija. -Rostov na Donu: Feniks, 1996. 480 str.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Mi i svijet oko nas: Udžbenik za 1. razred (1-IV). Dio 1. Izdanje 2, rev. i dodatne Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 str.

49. Dyachenko V.K. Razvojno obrazovanje i najnovija pedagoška tehnologija. Krasnojarsk: JSC Computer Technologies, 1998. 438 str.

50. Zaika E.V. Igre za razvoj internog akcionog plana školaraca. // Pitanja psihologije. 1994. br. 5. str. 60-64.

51. Zaporožec A.B. O pitanju geneze, funkcije i strukture emocionalnih procesa kod djeteta. Odabrani psihološki radovi. M., 1986.

52. Učiteljska studija razvoja učenika. Metodičke preporuke za nastavnike osnovnih škola. / M.V.Zvereva, I.I. Arginskaya i dr. M.: MSU, 1998. 156 str.

53. Ilyenkov E.V. O povijesti pitanja predmeta logike kao nauke // Pitanja filozofije. 1966. br. 1. P.31-41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya N.A. Magični krug: fenološka zapažanja. Smjernice. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 str.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Pedagoško stvaralaštvo. M.: Pedagogika, 1990. 142 str.

56. Kaplunovich I.Ya. Struktura i glavne faze razvoja maštovitog mišljenja u predškolskom djetinjstvu. // Pitanja psihologije. 2004. br. 5. str.47-55.

57. Kedrov B.M. Generalizacija kao logička operacija // Pitanja filozofije. 1965. br. 12. P.46-57.

58. Kolominski Ya.L., Panko E.A. Učiteljici o psihologiji šestogodišnje djece - M.: Obrazovanje, 1988. 190 str.

59. Koljagin Yu.M. Naučite rješavati probleme. M.: “Prosvjeta”, 1979. 146 str.

60. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja do 2010. // Osnovna škola. 2002. br. 4. str. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Pedagoški uslovi za formiranje holističke slike kod predškolaca. M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. 224 str.

62. Lyublinskaya A.A. Učiteljici o psihologiji mlađeg školarca. M., “Prosvjeta”, 1977. 244 str.

63. Makarenya A.A. Odabrani radovi. T.III. Pedagogija. Pedagoške kulturološke studije. Pedagoška antropoekologija. Andragogija. Tjumenj: TOGIRRO, 2000. 316 str.

64. Matveeva T.A. Organizaciono-pedagoške osnove za razvoj vaspitno-obrazovnog kompleksa „Škola vrtića” u ruralnim uslovima: Sažetak diplomskog rada. diss. dr.sc. ped. Sci. - Moskva, 2000, 22 str.

65. Mamardashvili M.K. Oblik i sadržaj mišljenja. M: “Prosvjeta”, 1968. 278 str.

66. Martsinkovskaya T.D. Dijagnoza mentalnog razvoja djece. Priručnik o praktičnoj psihologiji. M.: LINKA - PRESS, 1997. 176 str.

67. Menchinskaya N.A. Psihologija nastave aritmetike. M.: “Pedagogija”, 1955. 432 str.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Modernizacija ruskog obrazovanja u pitanjima i odgovorima. Tjumenj, 2002. 32 str.

69. Minskin E.M. Od igre do znanja. M.: “Prosvjeta”, 1982. 192 str.

70. Mlađi školarac: razvoj kognitivnih sposobnosti: Priručnik za nastavnike / I.V. Dubrovina, A.A. Andreeva, itd.; Ed. I.V. Dubrovina. M.: Obrazovanje, 2003. 208 str.

71. Molodtsova N.G. Razvoj sposobnosti mlađih školaraca da razumiju značenje vizualne slike // Osnovna škola. 2004. br. 2. P.87-89.

72. Mukhina B.S. Šestogodišnje dijete u školi. M.: “Prosvjeta”, 1986. 144 str.

73. Naučna organizacija obrazovnog procesa: Zbornik naučnih radova. Broj 39 / Istraživački institut visokog obrazovanja / Odgovorni. Ed. N.N. Kočajev - Novosibirsk, 1978 156 str.

74. Naš svet: Udžbenik za 1. razred / G.V. Trafimova, S.A. Trafimov, O.N. Fedotova. M.: LLC izdavačka kuća "Akademkniga / Udžbenik", 2002. 80 str.

75. Naš svijet u pitanjima i zadacima. Sveska za samostalan rad. 1 klasa. M.: Doo Izdavačka kuća "Akademkniga / Udžbenik", 2002. 48 str.

76. Nemov R.S. Psihologija: Udžbenik za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova: U knj. -4th ed. M.: Humanitarno-izdavački centar VLADOS, 2000. - Knjiga 2: Psihologija vaspitanja. 608 pp.

77. Nikolaeva S.N. Komunikacija s prirodom počinje od djetinjstva. Perm, 1992. 216 str.

78. Osmolovskaya I.M. Organizacija diferenciranog obrazovanja u savremenoj srednjoj školi. M.: Izdavačka kuća "Institut za praktičnu psihologiju". Voronjež: Izdavačka kuća NPO "MODEK", 1998. 160 str.

79. Pedagoški enciklopedijski rječnik. M.: Naučna izdavačka kuća „Velika ruska enciklopedija”, 2002. 528 str.

80. Pedagoška dijagnostika prema programu “Razvoj” (grupa autora) / Ed. O.M.Dyachenko. M.: Međunarodni obrazovno-psihološki fakultet, 1997. 82 str.

81. Petrovsky A.B., Yaroshevsky M.G. Istorija i teorija psihologije. -Rostov na Donu: Izdavačka kuća Feniks, 1996. Tom 2. 416 str.

82. Piaget J. Izabrana psihološka djela. Psihologija inteligencije. Geneza broja kod djeteta. Logika i psihologija. M. "Prosvjetljenje". 1969. 659 str.

83. Poddyakov N.H. Za godišnjicu.// Predškolsko vaspitanje i obrazovanje. 2000.br.2.P.83-85.

84. Poddyakov N.H. Razmišljanje predškolaca. M: “Prosvjeta”, 1977. 271 str.

85. Kognitivni procesi i sposobnosti u učenju: Proc. Priručnik za studente pedagogije. instituti /V.D.Shadrikov. N.P. Anisimova i drugi; uređeno od V.D. Shadrikova. M.: Obrazovanje, 1990. 142 str.

86. Radionica opće, eksperimentalne i primijenjene psihologije: Udžbenik. dodatak / V.D. Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbačevski i drugi // Pod općim uredništvom. A.A. Krylova. Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Peter, 2000. 560 str.

87. Praktična psihologija obrazovanja: udžbenik za univerzitete / I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, N.I. Gutkina i drugi; Ed. I.V. Dubrovina. M.: Obrazovanje, 2003. 480 str.

88. Proces učenja: kontrola. Dijagnostika, korekcija, procjena. / Ed. E.D. Bozhovich / Udžbenik. Moskovski psihološki i socijalni institut, 1999. 224 str.

89. Psihologija. Rječnik / Općenito Ed. A.B. Petrovsky, M.GLroshevsky. -2. izd., rev. i dodatne M.: Politizdat, 1990. 494 str.

90. Psihologija mlađih školaraca. Ed. E.I. Ignatieva. Izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka RSFSR M, 1960. 204 str.

91. Razvoj mišljenja i mentalni odgoj predškolskog djeteta / Ed. N.N. Poddyakova, A.F. Govorkova. M.: Pedagogija. 1985. 200 str.

92. Raschetina S.A. Metodološki problemi socijalne pedagogije // Bilten Sjeverozapadnog ogranka Ruske akademije obrazovanja. Broj 1. Obrazovanje i kultura sjeverozapada Rusije. Iz Sankt Peterburga. 1996. str. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominski Ya.L. Socijalna obrazovna psihologija. Sankt Peterburg: ZAO Izdavačka kuća “Peter”, 1999. 416 str.

94. Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije. U 2 toma. M.: Pedagogija, 1989.-T. 1.448 pp.

95. Rusko narodno poetsko stvaralaštvo / Ed. prof. A.M. Novikova, prof. A.V. Kokoreva. M.: “Viša škola” -1969. 520 pp.

96. Ryzhova N.Ya. Ja i priroda: Edukativno-metodički set za ekološki odgoj djece predškolskog uzrasta. M.: Linka-Press, 1996. 56 str.

97. Saleeva L.P. O sadržaju ekološkog odgoja u osnovnoj školi // Osnovna škola. 1993. br. 9. P.4-6.

98. Salmina N.G. Koncept L.S. Vygotskog i problem razvoja simboličke funkcije // Pitanja psihologije. 1994. br. 5. str. 69-78.

99. Samorukova P.G. Sistematizacija znanja djece o prirodi // Predškolsko vaspitanje i obrazovanje. 1973. br. 4. str. 76-81.

100. Simonova L.P. Kako predavati ekologiju u osnovnoj školi. Priručnik za nastavnike. M.: “Tobol”, 1999. 88 str.

101. Riječ i slika u rješavanju kognitivnih problema predškolaca: ur. L.A. Wenger. M.: INTOR, 1996. 128 str.

102. Savremeni pedagoški rječnik / komp. Rapatsevich E.S. Mn.: “Moderna riječ”, 2001. 928 str.

103. Sposobnosti i sklonosti: Kompleksne studije / ur. E.A. Golubeva. M.: Pedagogika, 1989. 200 str.

104. Stepanova O.A. Znanstveno-metodološki pristupi primjeni igara u pedagoškom radu s osnovnoškolcima // Osnovna škola plus: prije i poslije. 2003. br. 8. str. 39-49.

105. Stepanova O.A., Rydze O.A. Didaktičke igre na nastavi u osnovnoj školi: Metodički priručnik. M.: TC Sfera, 2003. 96 str.

106. Surtaeva N.H. Netradicionalne pedagoške tehnologije. -Moskva -Omsk, 1997. 25 str.

107. Sukhomlinsky V.A. Kako odgajati pravu osobu: Savjeti za edukatore. Minsk: Narodnaja Asveta, 1978. 288 str.

109. Torokhova E.R. Načini povećanja efikasnosti ekološkog obrazovanja učenika // Osnovna škola. 2004. br. 12. str. 104-106.

110. Tihomirov O.K. Psihologija mišljenja: Udžbenik. M.: Izdavačka kuća Mosk. Univ., 1984. 272 ​​str.

111. Trafimova G.V., Trafimov S.A., Fedotova O.N. Hajde da se upoznamo, svet! Knjiga za čitanje. 1 klasa. M.: Izdavačka kuća "Akademkniga / Udžbenik". 2002. 80 str.

112. Tulviste P. Kulturno-istorijski razvoj verbalnog mišljenja. Tallinn: Valgus. 1987. 171 str.

113. Ushinsky K.D. Čovjek kao subjekt odgoja // Zbornik. op. T.8.679 str.

114. Ushinsky K.D. Tri elementa škole // Sabrana djela: u 11 tomova M.: 1948-1952. T.2. 728 pp.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. Naš svijet. Metodički vodič za udžbenik / T.N. Fedotova, G.V. Trafimova., S.A. Trafimov. M.: Akademkniga / Udžbenik, 2002. 96 str.

116. Filozofski rječnik / Ed. I.G. Frolova. M.: Politizdat, 1991. 560 str.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Načini implementacije glavnih pravaca modernizacije osnovnog obrazovanja na jugu Tjumenske regije / Ed. O.V. Roytblat. Tjumenj: TOGIRRO, 2003.80 str.

118. Florensky P.A. Makrokosmos i mikrokosmos // Teološka djela. 1983. Sat.24. P.47-69.

119. Hon R.L. Psihologija obrazovanja: Principi nastave: Udžbenik za visoko obrazovanje. -2nd ed. M.: Akademski projekat: Kultura, 2005. 736 str.

120. Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji./ Ed. I. I. Iljasova, I. V. Ljaudis. M.: Izdavačka kuća - Moskva. un. -ta, 1981. - 304 str.

121. Čitanka o opštoj psihologiji. Psihologija mišljenja. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. M., Ed. podloške Univ., 1981.- 400 str.

122. Cvetkova I.V. Ekologija za osnovnu školu. Igre i projekti. Popularan vodič za roditelje i nastavnike. Jaroslavlj: "Akademija razvoja", 1997. 192 str.

123. Tseitlin N.E., Demidova A.P. Priručnik za radno osposobljavanje: Priručnik za nastavnike. M.: Obrazovanje, 1983. 288 str.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Uvod u školski život. Program za adaptaciju djece u školu. -2nd ed. ispr. M.: Genesis, 2003. 128 str.

125. Chirkova T.V. Psihološka služba u vrtiću: Udžbenik za psihologe i specijaliste predškolskog vaspitanja i obrazovanja. M.: Pedagoško društvo Rusije, 1998. 225 str.

126. Shadrikov V.D. Spremnost djece za učenje. U knjizi. Razvojna psihologija: djetinjstvo, adolescencija, mladost: Čitanka: Udžbenik. pomoć studentima ped. univerziteti / Comp. i naučni ed. V.S. Mukhina. A.A. Khvostov. M.: Izdavački centar "Akademija". 2000. 624 str.

127. Shatalov V.F. Gdje su nestale trojke: iz iskustva donjeckih škola. -M.: Pedagogija, 1980.136 str.

128. Shevchenko S.D. Školska lekcija: kako naučiti sve. M.: Obrazovanje, 1991. 175 str.

129. Shipunova T.Ya. Ekološko obrazovanje djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Benefit. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAASKHN, 1994. 273 str.

130. Elkonin D.B. Psihologija nastave osnovnoškolaca. M.: “Znanie”, 1974. 64 str.

131. Elkonin D.B. Psihologija igre. -2nd ed. M.: Humanite. Ed. Centar VLADOS, 1999. 360 str.

132. Ekologija za mlađe škole: Obrazovno-metodički. priručnik za nastavnike. 1. razred / G.N.Grebenyuk. H.A. Ivanova i dr. / Pod općom režijom. Ed. G.N.Grebenyuk. Tjumenj: Izdavačka kuća IPOS SB RAS, 1999. 140 str.

133. Ekološko obrazovanje: Metodološki razvoj softvera za pomoć zaposlenima u predškolskim ustanovama i nastavnicima / Zh.F.Pivovarova, T.Ya. Šipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: Izdavačka kuća NGPU, 1993. 28 str.

134. Eksperimentalno istraživanje problema obrazovne psihologije. M.: “Prosvjeta”, 1976, broj 2. 240 str.

135. Yakimanskaya I.S. Razvoj prostornog mišljenja kod školaraca. M.: “Prosvjeta”, 1980. 83 str.

136. Yakimanskaya I.S. Učenje usmjereno na ličnost u modernoj školi. M.: Septembar, 1996.96 str.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Ponašanje nastavnika i postignuća učenika. U M. Wittrock (Ed), Priručnik za istraživanje nastave (str. 328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). Tehnologija nastave. New York: Appleton - Century Crofts.

Razvoj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu igra posebnu ulogu. Početkom školovanja mišljenje prelazi u centar mentalnog razvoja djeteta (LC) i postaje odlučujuće u sistemu drugih mentalnih funkcija koje se pod njegovim utjecajem intelektualiziraju i dobijaju proizvoljan karakter.

Razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je u kritičnoj fazi razvoja. U tom periodu dolazi do prijelaza sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje, što mentalnoj aktivnosti djeteta daje dvojni karakter: konkretno mišljenje, povezano sa stvarnošću i neposrednim posmatranjem, već je podložno logičkim principima, ali apstraktno, formalno. -logičko zaključivanje za djecu još uvijek nije dostupno.

S tim u vezi, najviše otkriva razmišljanje prvačića. Pretežno je konkretan, zasnovan na vizuelnim slikama i idejama. U pravilu, razumijevanje općih odredbi postiže se samo kada se one preciziraju kroz konkretne primjere. Sadržaj pojmova i generalizacija određen je uglavnom vizualno percipiranim karakteristikama objekata.

Kako student savladava i usvaja osnove naučnog znanja, postepeno se upoznaje sa sistemom naučnih pojmova, njegove mentalne operacije postaju sve manje povezane sa konkretnim praktičnim aktivnostima i vizuelnom podrškom. Djeca ovladavaju tehnikama mentalne aktivnosti, stiču sposobnost umnog djelovanja i analiziranja procesa vlastitog zaključivanja. Razvoj mišljenja povezan je s pojavom tako važnih novih formacija kao što su analiza, interni akcioni plan i refleksija.

Osnovnoškolski uzrast je od velikog značaja za razvoj osnovnih mentalnih radnji i tehnika: poređenje, identifikacija bitnih i nebitnih osobina, generalizacija, definisanje pojma, izvođenje posledice itd. Nedostatak punopravne mentalne aktivnosti dovodi do činjenice da se znanje koje je dijete steklo ispostavilo da je fragmentarno, a ponekad jednostavno pogrešno. To ozbiljno komplikuje i smanjuje njegovu efikasnost. Tako, na primjer, ako nisu u stanju identificirati opšte i bitno, učenici imaju problema s uopštavanjem nastavnog materijala: podvođenje matematičkog problema pod već poznat razred, isticanje korijena u srodnim riječima, ukratko (isticanje glavnog) prepričavanje tekst, dijeljenje na dijelove, odabir naslova odlomka i tako dalje.

Savladavanje osnovnih mentalnih operacija se traži od učenika već u prvom razredu. Stoga u osnovnoškolskom uzrastu treba obratiti pažnju na ciljani rad na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalne aktivnosti.

Kao što je već napomenuto, razmišljanje mlađih školaraca je neraskidivo povezano sa. Da li je učenik sagledao samo određene eksterne detalje i aspekte nastavnog materijala ili je shvatio najbitnije, osnovne unutrašnje zavisnosti od velikog je značaja za razumevanje i uspešnu asimilaciju, za pravilno izvršenje zadatka.

Dajemo primjer.
Učenicima prvog razreda prikazana je reprodukcija slike N. S. Uspenske "Djeca".

Dječak sjedi na sredini sobe na stolici, noge su mu u lavoru s vodom, u jednoj ruci drži lutku i sipa vodu iz krigle. Djevojčica stoji u blizini, sa strahom gleda brata i drži drugu lutku uz sebe, plašeći se, kao što vidite, da će je i ova lutka dobiti. Uplašena mačka bježi, pogođena pljuskom vode.

List bijelog papira prekrio je lavor, lutku i šolju u dječakovim rukama - sada se ne vidi šta radi.

Zadatak: „Pogledaj pažljivo sliku. Šta se ovdje može nacrtati da se slika potpuno vrati?” Rad pokriva glavnu veznu semantičku vezu, bez koje cijela slika izgleda nevjerojatno i apsurdno. Vratiti ovu vezu, otkriti semantičku situaciju prikazanu na slici, glavni je zadatak djeteta.

Neka djeca ovaj problem rješavaju prilično uspješno. Počinju rezonovanjem: „Zašto djevojka izgleda uplašeno? Zašto mačka bježi? Uplašena? Šta? Jasno je da se mačka nije uplašila djevojčice, već se i sama uplašila. Znači dječak je. Šta on radi? Ne pridržavaju se sva djeca ove sheme, ali neki njeni elementi su prisutni u njihovom rasuđivanju.

Ira R.: “Mačka odlazi... Ovdje je lokva, a mačke se boje vode. Dječak vjerovatno sipa vodu, zato je ovdje lokva, a djevojčica se boji da dječak ne pokvasi lutku.”

Valya G.: „Moramo nacrtati da dječak kuca. (“Zašto to misliš?”) Njegove ruke su postavljene na ovaj način. On kuca štapom. Djevojčica izgleda uplašeno - zašto kuca, opet će pokucati lutku. I mačka se uplašila buke.”

Ova djeca su, sa različitim odgovorima, shvatila ono glavno - zavisnost straha djevojčice i mačke od ponašanja dječaka. Oni ih doživljavaju kao jedinstvenu, neraskidivu celinu.

Djeca koja nemaju vještine rasuđivanja ne vide međuzavisnost ponašanja likova na slici i ne mogu shvatiti prikazanu semantičku situaciju. Jednostavno počinju da maštaju bez ikakve analize.

Andrey Y.: „Dečak se igra papira sa mačkom. (“Zašto se mačka uplašila i pobjegla?”) Vjerovatno se igrao i nekako ju je uplašio. (“Zašto se djevojka uplašila?”) Djevojčica je mislila da će se mačka toliko uplašiti da bi mogla umrijeti.”

Saša G.: „Dečak verovatno crta. (“Zašto mačka bježi?”) Bacio je sandale i mačka je pobjegla. Ili je nacrtao psa - uplašio se.”

Neka djeca uopće ne mogu upotpuniti sliku.
Sasha R.: „Moramo završiti crtanje nogu, završit ćemo crtanje ruku. Hajde da završimo sandale i pola mačke. Ne znam šta drugo da nacrtam.”

Prilikom izvršavanja ovog zadatka jasno se očituju individualne razlike učenika. Neka djeca do odgovora na pitanje dolaze rasuđivanjem, što im daje priliku da shvate značenje prikazanog i opravdano popune elemente koji nedostaju. Drugi prvaci, ne pokušavajući da logično rasuđuju, živo zamišljaju šta se dešava na slici; njihova slika kao da oživljava, likovi počinju da glume. Istovremeno, slika koja im se pojavljuje u glavi često ih udaljava od sadržaja slike.

Zadatak su najuspješnije završila ona djeca koja su imala dobro razvijeno verbalno-logičko i vizualno-figurativno mišljenje.

Neki mlađi školarci odmah uočavaju značajne veze između pojedinih elemenata u nastavnom materijalu i identifikuju ono što je zajedničko u predmetima i pojavama. Drugoj djeci je teško analizirati gradivo, rasuđivati ​​i generalizirati na osnovu bitnih karakteristika. Individualne karakteristike mišljenja učenika posebno dolaze do izražaja u radu sa matematičkim materijalom.

Djeci se daje pet kolona brojeva i traži se da završe zadatak. “Zbroj cifara prve kolone je 55. Brzo pronađite zbir cifara preostala četiri stupca”:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Neki učenici odmah pronađu opšti princip konstruisanja serija.
Lena V. (tamo): „Druga kolona je 60. („Zašto?“) Pogledala sam: svaki broj u sljedećoj koloni je još jedan, a ima pet brojeva, što znači 60, 65, 70, 75. ”

Drugoj djeci je potrebno više vremena i određene vježbe da prepoznaju princip građenja vertikalnog niza brojeva.

Zoya M. je izvršila ovaj zadatak na ovaj način: izračunala je zbir drugog vertikalnog reda, dobila 60, zatim trećeg - dobila 65; Tek nakon toga osjetila je nekakav obrazac u formiranju redova. Djevojka obrazlaže: „Prvo - 55, zatim - 60, pa - 65, svuda se povećava za pet. To znači da će u četvrtoj koloni biti 70. Pogledat ću (broji). Tako je, 70. Dakle, svaki broj u sljedećoj koloni je veći za jedan. I svi brojevi su pet. Naravno, svaka kolona je pet više od druge. Posljednja kolona je 75.”

Neka djeca nisu bila u stanju da shvate opšte principe građenja redova brojeva i brojala su sve kolone u nizu.

Slične misaone karakteristike se manifestuju i u radu sa drugim obrazovnim materijalom.

Učenici trećeg razreda dobili su 10 kartica, od kojih je na svakoj bio ispisan tekst poslovice, a od njih je zatraženo da grupišu poslovice u grupe prema glavnom značenju koje se nalazi u njima.

Zadaci, vježbe, igre koje pospješuju razvoj mišljenja
U oblikovanju mišljenja školaraca odlučujuću ulogu imaju obrazovne aktivnosti čije postepeno usložnjavanje dovodi do razvoja mentalnih sposobnosti učenika.

Međutim, za aktiviranje i razvoj mentalne aktivnosti djece može biti preporučljivo koristiti neakademske zadatke, koji se u nizu slučajeva ispostavljaju privlačnijima za školarce.

Razvoju mišljenja olakšava svaka aktivnost u kojoj je djetetov trud i interes usmjeren na rješavanje nekog mentalnog problema.

Na primjer, jedan od najefikasnijih načina za razvoj vizualnog i djelotvornog mišljenja je uključivanje djeteta u aktivnosti predmetno-alata, koje su najpotpunije oličene u konstrukciji (kocke, Lego, origami, razni konstrukcioni setovi, itd.).

Razvoj vizualno-figurativnog mišljenja olakšava se radom sa konstruktorima, ali ne po vizualnom modelu, već prema verbalnim uputama ili prema vlastitom planu djeteta, kada prvo mora osmisliti projektni objekt, a zatim samostalno realizirati ideja.

Razvoj ovoga postiže se uključivanjem djece u razne igre uloga i režiserske igre, u kojima dijete samo smišlja zaplet i samostalno ga utjelovljuje.

Zadaci i vježbe za pronalaženje obrazaca, logičkih problema i zagonetki pružit će neprocjenjivu pomoć u razvoju logičkog mišljenja.