Существуют различные виды, формы и уровни школьной дезадаптации. Рассмотрим школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой.

Т. Д. Молодцова предложила свою классификацию видов школьной дезадаптации, основанную на общих причинах, возрастных особенностях и степени выраженности дезадаптивных состояний:

• · рассматриваются виды по "институтам", где произошла дезадаптация: школьная, семейная, групповая;
• · по возрастным особенностям - дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая и др.;
• · по степени выраженности: трудновоспитуемые, педагогически запущенные, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники;
• ·различие видов дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную.

В связи с тем, что существуют некоторые расхождения в понимании причин школьной дезадаптации, существуют и определенные терминологические различия.

Н.Г. Лусканова выделяет три формы дезадаптации.

Психологическая школьная дезадаптация. В ее основе - внутренние факторы (асинхронии в развитии, патологии воспитания и т.п.).

Школьная фобия (или школьный невроз). Заключается в преобладании неадекватных способов реагирования на школьные ситуации.

Дидактогенный невроз, как следствие нарушения отношений в системе учитель-ученик.

Степень выраженности дезаптационного процесса может быть различной в зависимости от степени сложности психотравмирующей ситуации. В зависимости от этого выделяется 5 групп школьной дезадаптации с присущими им внешними характеристиками:

Группы школьной дезадаптации

Группа 1. (Условно называемая норма). В нее входят дети без явных признаков дезадаптации. Их отличает:

• а) уровень интеллекта, соответствующий норме, что помогает им хорошо справляться со школьными нагрузками;
• б) фактическое отсутствие проблем в сфере межличностных отношений;
• в) отсутствие жалоб на ухудшение состояния здоровья;
• г) отсутствие асоциальных форм поведения.

В период начального обучения у этих детей адаптация проходит успешно.

Группа 2. (Группа риска). Дети данной группы обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. В связи с этим они сложно выявляемы.

Психологическим показателем принадлежности к данной группе является нарушение сферы общения. Сигналом к дифференцированию детей данной группы может служить заниженная самооценка при повышенном уровне школьной мотивации, а также участившиеся заболевания. Благополучие этой группы во многом будет зависеть от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе.

Группа 3. (Неустойчивая школьная дезадаптация).

Дети этой группы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Неуспеваемость в данном случае влечет за собой нарушение процесса социализации. Это сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений, такими как:

• а) уходы в болезнь в ответственных ситуациях, особенно в конце четверти или в период напряженной учебной работы;
• б) низкая культура организации собственной деятельности, высокая напряженность, тревожность;
• в) высокая конфликтность, непродуктивность общения.

Группа 4. (Устойчивая школьная дезадаптация) У детей данной группы к школьной неуспешности прибавляется асоциальное поведение. Для них характерно:

• а) постоянная готовность к уходу от продуктивной деятельности;
• б) провокации в ходе учебной ситуации, срывы уроков, демонстративные отказы от выполнения какой-либо работы;
• в) перепады настроения и работоспособности и низкая культура организованности и дисциплинированности.

Группа 5. (Патологические нарушения).

Дети данной группы имеют как явные, так и неявные патологические отклонения в развитии: незамеченные, проявившиеся в результате обучения или, в некоторых случаях, умышленно скрываемые родителями, а также приобретенные в результате перенесенного заболевания.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная

работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев (руководитель психологической службы гимназии №1516, г. Москвы, кандидат психологических наук).

Таблица 1.

Уровни адаптации

Уровень адаптацииОписаниеАдаптированныйДети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценкеСреднийДети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценкеНизкийПри внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающимиДезадаптированныйДети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой

Если рассмотривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой, тогда необходимо проводить комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников.

Главное в коррекционной работе учителя начальных классов - использование собственного потенциала ребёнка. Взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда учитель "войдёт" в единое с ним эмоциональное поле, тогда можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей. При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех ученика.

Дезадаптация - какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды развитии.

Обобщенную картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом:

Таблица 1

Анализ результатов комплексных медико-социологических исследований позволяет выделить следующие предпосылки этого явления:

• · Нарушение экологического равновесия в окружающей среде, отражаясь на здоровье матери, приводит к морфофункциональным нарушениям уже у новорожденных;
• · Ослабление репродуктивного здоровья у девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин в сложившейся системе производственных и семейных отношениях, что медики напрямую связывают с ростом женских заболеваний, патологией беременности и родов;
• · Рост алкоголизма, наркомании, связанный с просчетами в социальной политике и общественной инфраструктуре, а также создающий потенциальную угрозу рождения физически и психического уязвимого потомства;
• · Низкая культура семейного воспитания и кризис современной семьи, который привел к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными отношениями, создающими почву как для развития так и для усугубления нервно-психических отклонений, так и для формирования социальной запущенности детей;
• · Недостатки в медицинском обслуживании, не позволяющие своевременно заметить и выявить психически угрожаемых детей, обеспечить их необходимой медицинской помощью;
• · Несовершенство системы дошкольного воспитания, игнорирование в организации, формах и методах педагогической работы объективных особенностей ослабленных и психически угрожаемых детей.

Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, выросшие в благополучных средовых условиях. Несколько хуже, особенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здоровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам.

Чтобы определить школьный режим, форму, дидактическую нагрузку чрезвычайно важно знать и учитывать все внутренние условия грамотно оценить адаптационные условия ребенка на этапе его поступления в школу.

Педагогический уровень школьной дезадаптации

Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоения новой для него социальной роли - роли ученика (онтогниенческий план).

В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) перерастают в пробелы знаниях (II этап), в отставании усвоения образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай - в отказе от учебной деятельности (V этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов учебной деятельности напряжения в отношении ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап), и далее в систематические конфликты (IV этап),

Как крайний случай - в (отказ от учебной) разрыв этих личностно-значимых для него отношений (V этап).

Психологический уровень школьной дезадаптации.

Не успешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникшие на ее стороне, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более высокий уровень его индивидуальной организации - психологической, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности. В эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется при малейшем замечании учителя (I этап). У ребенка проявляется (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляется (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, занимается посторонними делами, происходят противодействия школьных норм - нарушение дисциплины (IV этап).

Физиологический уровень школьной дезадаптации.

Наиболее изученными на сегодняшний день, но одновременно, менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье человека. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные не успешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали многие ученые в России, так и за ее приделами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.

При каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь. Каковы механизмы этого перехода, ученым стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в приумножении его решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - в семье, школе.

На этапе школьной жизни именно школа и педагоги играют решающую роль, как в диагностике и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей.

Роль учителя, значение семьи в процессе предупреждения дезадаптации.

Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при обучении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию в школе, и здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего глазами учителя. Отношения учителя ребенка - индикатор отношения к нему и его одноклассников. Тем более первый учитель всегда запоминается на всю жизнь - такое сильное впечатление производит он на детей. И своим обращение с детьми, своим личным примером, словами, глубоко проникающими в сознание, умелой организацией положительного, нравственного опыта детей, учитель всегда может пробудить даже заглохшие нравственные тенденции.

К сожалению, не все учителя могут не выделять «любимчиков», не все понимают, что не следует привлекать внимание к чьим-то неудачам, недостаткам, не подчеркивать непривлекательные отрицательные качества ребенка. Нужно помнить, что от негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне, и учитель относится к нему плохо, и родители недовольны. И, главное, также относятся к нему дети. Поэтому взрослые должны стараться избегать отрицательных оценок поведения ребенка и его школьных успехов. Почему при адаптации ребенка к школе особое значение имеет оценка его успехов и неудач в процессе учебы? Дело в том, что психология восприятия ребенком оценки его деятельности (а не только отметки как токовой) в конечном счете, является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция всех окружающих: и сверстников, и взрослых. Вспомните о чем вы спрашиваете у ребенка, когда он приходит из школы: «Что ты сегодня получил?», «Ну. Какие у тебя отметки?», подчеркивая тем самым важность не процесса учебы, не интереса к знаниям, а конечного результата - оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а за старательность, поведение.

Сейчас в проекте школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) учитель не должен использовать отметки для оценки успехов, для оценки его знаний и поведения. Не должен потому, что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе, но в практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки - традиционных «двоек-пятерок» - используются рисунки, «штампики», «звездочки», различные символы, значки, дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. «А мне сегодня поставили штампик - Буратино, он самый красивый, я лучше всех написал. А Сашке (соседу по парте) ничего не поставили, и вообще у него в тетради ни одного штампика», рассказывает первоклассник. В таких случаях и штампики, и звездочки равнозначны отметкам, ведь все это для ребенка условные знаки его успехов. Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ребенка от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение. Т.е. ситуация тревожности непосредственно связана с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения ребенок понимает зависимость своего положения в классе от отметки (у нас в классе самый лучший - Алеша, у него пять «звездочек», и одна большая «звездочка»), превращает ее в фетиши, в знак стремления, достижения.

Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности.

Существенной особенностью школьного обучения является то, что оно требует от всех детей обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которым подчинено все их поведение в школе.

В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и с выполнением им этой новой роли. Это похоже на выполнение правил в игре. Если ребенок взял на себя контроль капитана или матроса, машиниста или пассажира, то он подчиняется правилам, заключенными в этой роли. Если ребенок хорошо выполняет правила поведения в школе или в классе, «слушается учителя», то тем самым он хороший ученик, прежде всего в своих собственных глазах. Но этого мало. Важно, чтобы выполнение правил поведения выражало отношение ученика к товарищам, к классу.

Необходимо отметить, что первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Нередко дети указывают учителю на несоблюдение правил соседом по парте: «Он неправильно держит ручку!», «Он не туда положил книгу!». Этими замечаниями они не столько хотят «донести» на товарища, сколько подчеркнуть, что они все эти правила знают.

Педагог старается прореагировать на это так, что бы не нарушать между ребятами товарищеских отношений и не огорчать нечаянного нарушителя: «Он тоже знает, как надо поднять руку; только забыл правильно это сделать». Поскольку родителям так же приходится сталкиваться с подобными «сообщениями» детей, они должны принимать во внимание, как следует относиться к ним. Вообще же требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме.

Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения «саморегулироваться». Надо сказать, что в понятие готовности к школе входит и то, насколько ребенок в состоянии управлять своим поведением. В дошкольном детстве малыш под руководством взрослых овладевает не только эталонами и мерками, которые позволяют ему познать мир вещей. Он усваивает «мерки» и для мира людей, а именно он овладевает постепенно нормами поведения, общения, общественными эталонами оценки своих поступков другими. Эти возможности оценки наглядно представлены в хорошо известном стихотворении В.В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо». Дошкольник уже умеет вести себя с незнакомыми людьми, овладел навыками элементарного самообслуживания, личной гигиены. Он научился простейшим навыкам коллективной работы и общения. У ребенка сложилось умение соотносить свое поведение с требованиями старших, появились переживания морального характера: ему стыдно, если он сделал что-то, что взрослые не одобряют; он радуется, когда его похвалили за хороший поступок; он испытывает известное беспокойство, когда не выполнил предписаний взрослого; переживает обиды и недовольства.

Ребенок еще до поступления в школу имеет доступные его возрасту обязанности, несет за их выполнение ответственность. Он может гулять с младшим братишкой, присматривать за ним, заботится о корме рыбок или поливать цветы, помогать мыть посуду или накрывать на стол. Важно только, чтобы эти поручения были постоянными и чтобы родители не спешили делать за ребенка то, что он забыл или просто не захотел выполнить.

К сожалению, встречаются такие родители, которые вообще оберегают своих детей от выполнения каких-либо обязанностей.

Для ребенка важно чувство успеха, когда цель достигнута, когда умение освоено. Разумеется, этот успех следует заметить и взрослым: их одобрение является сильным «подкреплением» в первую пору учения.

Спрашивая у учителя, как учится ребенок, родители порой имеют в виду лишь то, как усвоил он предусмотренные программой навыки и знания. Это одностороннее, ограниченное представление об обучении. Своим содержанием и формой организации обучение воспитывает и формирует определенные черты и свойства личности человека. Более того, образовательные задачи обучения могут быть хорошо решены только тогда, когда на высоте его воспитательная сторона.

Приведу несколько примеров, относящихся непосредственно к обучению: «Не опаздывай на уроки». Конечно, можно сказать, что опаздывать не хорошо, потому что не услышишь каких-то важных объяснений учителя, отстанешь от класса. Но правильнее будет подчеркнуть, прежде всего, что опаздывающий мешает общей работе, отвлекает. Или: «Внимательно слушай объяснения учителя...», поясните, что может получиться так: учитель заметит, что ты слушаешь невнимательно, отвлекаешься, не понимаешь теперь о чем он говорит, - и вынужден будет повторять для тебя специально; все остальные теряют время.

А уж такие вещи как «…помогай товарищам лучше учится...» понятны сами собой.

Вести себя «как нужно» удается сразу далеко не всем: одни разговаривают на уроках, другие «вертятся», третьи без спросу «включаются» в разговор учителя с отвечающим у доски. Это вовсе не «злостные нарушители дисциплины», их промахи - большей частью - от неумения себя вести; но так или иначе, они мешают учителю - приходится унимать или наказывать шалунов.

Когда такие порицания выпадают на долю ребенка с первых дней и постоянно, первоначальная тяга к школе может быстро сменится сначала антипатией к учительнице, а потом и нежеланием учится. Школа оказалась источником неприятностей - как же тут сохранить любовь к ней?

Реальный путь воздействия, если вас призывают «принять меры», не в одних лишь упреках, как и не в абстрактных призывах «хорошо себя вести» (уверены ли вы, что малыш понимает, что от него конкретно требуется?). Вот здесь и надо ясно и четко показать ему, чему предстоит научиться, раз он т6еперь школьник.

Школа ждет помощи от родителей. Не секрет, что иногда приготовление домашних заданий занимает у младших школьников чрезмерно много времени, а это приводит к перегрузке детей и даже отражается на их здоровье, хотя время, предусмотренное для ежедневной домашней работы, не должно превышать во втором классе 30 минут, а в 3-4 классах - 1 часа. Учащимся 1 классов домашнее задание не дается.

Если задание не подготовлено все предшествующей работой в классе и ребенок не знает достаточно точно, как его надо выполнить, то к приготовлению уроков в «пожарном порядке» привлекаются старшие, которые в данном случае так же не имеют ориентиров верного выполнения задания и не могут даже спросить у ребенка: «А как вы это делали в классе?».

Часто их требования и объяснения не совпадают с требованиями и объяснениями учителя, и это приводит к конфликту между ребенком и «домашними учителями» - родителями, старшими братьями и сестрами.

Создается атмосфера эмоциональной неудовлетворенности, отрицательное отношение к приготовлению домашних заданий, которое затем переносится на школьные занятия вообще.

Если ребенок недостаточно хорошо знает способ выполнения задания, то он может прибегнуть к нерациональному способу и, используя его, закреплять неправильный навык. Так, как при решении арифметических примеров дети, стремясь, прежде всего, получить правильный результат. Прибегают к счету на пальцах. Результат-то они получают, может быть и правильный, но способ, который они использует и который вследствие такого упражнения закрепляется, - вредный. Так самостоятельные домашние задания могут принести не пользу, а вред.

Из сказанного следует несколько выводов для родителей. Если в течение достаточно длительного времени они наблюдают, что их ребенку приходится как бы заново открывать учебный материал, то их должно насторожить: что-то явно не в порядке. Возможно, ребенок пассивен в классе, просто «отсиживается». Или класс отстает от программы и учитель, не находя лучшего вывода, переносит на дом часть работы, которая должна быть проделана в классе. Своевременные сигналы от родителей помогут педагогу вовремя перестроится, найти иной выход из положения. Последний вариант самый сложный, но полагаем, что формула «совместная работа семьи и школы» рассчитана не только на легкие случаи…

Самостоятельные домашние задания могут помогать в укреплении общественной позиции школьника, его новое положение в семье и среди товарищей. Они важны и тем, что выполняется вне непосредственного контроля учителя и требует особой внимательности. Учитель в классе может и не вмешиваться в работу каждого отдельного ученика, но уже само его присутствие делает поведение подконтрольным. Организованность и произвольность поведения обнаруживается и воспитывается в самостоятельной работе. Из сказанного ясно, что ребенок действительно должен самостоятельно выполнить домашнее задание. В том случае вмешательство взрослых в приготовление домашних заданий столь же вредно, как и полное невнимание к урокам младшего школьника.

Об успешность домашней работы родители, как правило, судят по отметкам, с которыми дети возвращаются из школы. И естественно, хочется, что бы эти отметки были хорошими. Но отсюда не следует, что первые же затруднения школьника родители должны брать на себя.

Разобраться в заданном ребенок должен сам. Если родители, руководствуясь самыми благими намерениями, чересчур активно вмешиваются в подготовку домашних заданий не дают ученику, как следует подумать, подсказывают решение задачи, а иногда мяч сами выполняют всю работу, то маленькому школьнику остается единственная самостоятельная обязанность - переписать, сделанное мамой или папой в тетрадь.

Поэтому хотелось бы порекомендовать родителям проявлять большую осторожность в руководстве домашней работы детей. Реальный случай: родители проявляют интерес к тому, как идут дела у ребенка и ограничивают свою помощь тем, что организуют внешние условия для работы: постоянное рабочее место, хороший свет, свежий воздух.

Савёнышева Ирина Владимировна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №254 Санкт-Петербурга

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть адаптационные затруднения. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. В последние годы значительное внимание уделяется анализу дезадаптации, возникающей у детей в связи с началом школьного обучения. Эта проблема привлекает к себе внимание, как врачей, так и психологов и педагогов.

В данной статье мы рассмотрим собственно понятие дезадаптации, её причины, типы и основные проявления; подробно раскроем клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, предложим методика определения уровня дезадаптации первоклассника; определим направление и содержание коррекционной работы.

Понятие дезадаптации.

Проблема дезадаптации давно исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, но в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Остановимся на точке зрения, которая рассматривает школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен.

Вроно М.Ш «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами» (1984).

Северный А.А., Иовчук Н.М. «ШД - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (1995).

С.А. Беличева «Школьная дезадаптация - это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .

Можно пользоваться и таким определением:

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто:

Начало обучения в школе (1-й класс);

Переход из младшей школы в среднюю (5-й класс);

Окончание средней школы (7-й - 9-й классы).

По Л.С. Выготскому временные границы возрастных «кризов» сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), «…в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным («смена жизненного стериотипа») и прочими причинами».

Причины школьной дезадаптации.

Независимо от определения выявляют основные причины школьной дезадаптации.

1. Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
2. Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
3. Специфика организации учебного процесса, не учитывающего индивидуальные различия детей и авторитарный стиль современной педагогики.
4. Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
5. Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.

Типы школьной дезадаптации

В настоящее время рассматриваются три основных типа проявления ШД:

1. Когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков).

2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогами, а также перспективам, связанным с учебой.

3. Поведенческий компонент ШД. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Основные проявления школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно или совокупность их дает тревожный сигнал родителям и педагогам.

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков.

Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации.

Причины ШД изучали путем неврологического и нейропсихологического обследования.

Одним из основных факторов, способствующих формированию ШД, являются нарушения функций ЦНС (центральной нервной системы), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. В ходе неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его родителями, анализ патологии во время беременности и родов у матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития, сведения о перенесенных им заболеваниях, изучение данных поликлинических карт. Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности высших психических функций: речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического исследования лежала методика А.Р.Лурии, адаптированная для детского возраста.

Согласно результатам проведенного обследования выявили следующие причины ШД:

1.Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД) и дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

2. Неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

3. Неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями, в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Проведенное исследование показало высокую информативность комплексного неврологического и нейропсихологического исследований в объективизации причин школьной дезадаптации. Не вызывает сомнения, что основная часть детей, имеющих ШД, нуждается в наблюдении и лечении у невролога. Лечение ММД и СДВГ, являющихся самой частой причиной ШД, должно проводиться в комплексе и быть комплексным и обязательно включать методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции.

Психологическая дезадаптация.

Существует проблема психологической дезадаптации. Она связана с особенностями организации психических процессов ребенка. В условии урока ребенок оказывается в ситуации дезадаптации, так как успешное выполнение заданий происходит у ребенка только в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика. На уроке такие дети чувствуют себя плохо, так как они не готовы к усвоению знаний в условиях обычного урока, а предъявляемые требования он не в состоянии выполнять.

Рассмотрев положения Л.С. Выготского «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» можно рассмотреть и процесс формирования подобных психологических проблем детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка так организуются, чтобы обеспечивать успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.

Психологические проблемы дезадаптации ребенка могут сформировать и способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных.

Для повышения эффективности обучения ориентир только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке.

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации. Психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.

Важную роль играет обеспечение комфортности обучения.С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни в целом..

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима помощь родителей, учителя и психолога.

Методика определения уровня дезадаптации.

Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Одним из интереснейших опросников предлагает методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Опросник помогает систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании.

Вопросы опросника:

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками.
3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, сказки и т.д.)
4. У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук (испытывает трудности при письме)
5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей переученный левша.
6. Первоклассник пишет левой рукой.
7. Часто бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Ребенок сосет пальцы или ручку.
10. Ученик иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка маленький рост и хрупкое телосложение.
13. Ребенок явно «домашний», любит когда его гладят, обнимают, нуждается в доброжелательной обстановке.
14. Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Складывается впечатление, что ребенок младше других, хотя по возрасту их ровесник.
16. Речь инфантильна, напоминает речь 4*5 летнего ребенка.
17. Ученик чрезмерно беспокоен на уроке.
18. Ребенок быстро примирятся с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на перемене.
20. Не может долго сосредотачиваться на одном задании. Всегда старается сделать все побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После физпаузы или интересной игры ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
22. Ученик долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет намного лучше классных работ (очень существенная разница по сравнению с другими детьми).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, хотя демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
28. Первоклассник требует к себе постоянное внимание со стороны учителя. Почти все делает после персонального обращения «Пиши!»
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечься от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало и т.д.)
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума, не стремиться что-то узнать, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
34. Такое впечатление, что на уроках ребенку плохо, он оживает только на переменах.
35. К выполнению заданий ребенок не любит прилагать никаких усилий. Если что-то не получается, бросает, находит себе оправдания (болит живот).
36. У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
39. Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
40. Первоклассник часто жалуется на головную боль, на усталость.
41. Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
42. Ответ ученика становиться лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы и т.д.).
43. После объяснения учителем не может выполнить аналогичное задание.
44. Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение так как основные понятия и навыки у него не сформированы.

По данной методике учитель заполняет бланк ответов, в котором вычеркиваются номера фрагментов поведения, характерных для конкретного ребенка.

При обработке вычеркнутый номер слева - 1 балл, справа - 2 балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле: К=n/ 70 х 100, где n- количество баллов первоклассника. Анализ полученных результатов:

0-14 - соответствует нормальной адаптации первоклассника

15-30 - свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Выше 30 - указывает на серьезную степень дезадаптации. При показателе выше 40 ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.

Коррекционная работа.

Научные исследования показали, что в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых воникают трудности в период адаптации. Как помочь этим детям? Как построить коррекционную работу с дезадаптированными детьми? Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка в социально-педагогическую деятельность должны включиться и родитель, и психолог, и учитель.

Психолог , исходя из выявленных конкретных проблем ребенка составляет индивидуальные рекомендации по коррекционной работе с ним.

Родителям необходимо соблюдать контроль за усвоением им учебного материала и индивидуальное объяснение дома того, что ребенок упустил на уроках, так как психологическая дезадаптация проявляется прежде всего в том, что ребенок не может эффективно усваивать учебный материал на уроке, поэтому, пока его психика не адаптировалась к условиям урока, важно не допустить его педагогического отставания.

Учитель создает ситуацию успеха на уроке, комфортность в ситуации урока, помогает организовать в классе личностно-ориентированный подход. Он должен быть сдержанным, спокойным, подчеркивать достоинства и успехи детей, стараться наладить их отношения со сверстниками. Необходимо создание доверительной, искренней эмоциональной обстановки в классе.

В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов детей с близкими взрослыми, дружелюбное конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве - в школе.

Сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.

1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.

2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.

3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.

4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.

5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.

7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.

Заключение.

Адаптацияк школе - многоплановый процесс. ШД — весьма распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.

Поэтому, одной из основных задач по обеспечению благополучного протекания адаптационного периода ребенка для учителя является обеспечение преемственности в развитии умений, навыков и способов деятельности, проведения анализа сформированных умений и определения, в случае необходимости, необходимых путей коррекции.

При правильном определении конкретных индивидуальных проблем дезадаптированного ребенка и совместных усилий психолога, учителя и родителей, изменения у ребенка обязательно происходят и он действительно начинает адаптироваться к условиям обучения в школе.

Самый важный результат помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.

Глоссарий.

7. Гиперкинетический синдром — расстройство, характеризующееся нарушением внимания, двигательной гиперактивностью и импульсивностью поведения.

Литература.

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
2. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах.- М.,1984. Т.4: Детская психология.
3. Вострокнутов Н.В., Романов A.A. Социально- психологическая помощь трудновоспитуемым детям с проблемами развития и поведения: принципы и средства, игровые методы коррекции: Метод, рекоменд.- М., 1998.
4. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
5. Журнал «Начальная школа, № 8, 2005
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО «Образование», 1996,- 160с.

Сложна адаптация детей к окружающему миру. Часто родители списывают нежелание своего ребёнка находить общий язык со сверстниками на особенности характера и темперамента, однако это может указывать на наличие некоторых нарушений.

Причинами замкнутости и конфликтности могут быть различные факторы, такие как отсутствие навыков общения, боязнь всего нового, эмоциональная нестабильность, высокие требования к сверстникам. Причём для дезадаптации порой достаточно одного из них.

Школьная дезадаптация, уровни которой могут быть различны, является частичной утратой способности приспосабливаться к новым условиям социальной среды. Можно выделить патогенную дезадаптацию, психосоциальную и социальную не только детей, но и подростков. Детские психологи считают, что это достаточно сложный процесс, который включает в себя неврологические, психологические и социальные аспекты.

Школьная дезадаптация подразделяется на уровни:

·Физиологический уровень. Ребёнок слишком быстро утомляется, теряет работоспособность и страдает от головных болей. Появляются вредные привычки, дрожание пальцев, заикание и заторможенность.

·Познавательный уровень. Постоянно не справляется с программой и домашними заданиями, считает учёбу скучной и неинтересной.

·Эмоциональный уровень. Школьник крайне негативно относится к учебному заведению, недружелюбно настроен к учителям и одноклассникам.

·Поведенческий уровень. Проявляется в вандализме, неконтролируемом поведении, непонимании школьных правил и общепринятых норм.

Но стоит понимать, что ребёнок может быть только наполовину адаптирован. Например, иметь хорошую успеваемость, но не находить общего языка с одноклассниками или наоборот.

Учителям стоит более снисходительно относиться к детям с подобными особенностями, спокойно указывать на ошибки и предлагать свою помощь в разборе материала. Наилучшим вариантом будет строить учебный процесс в игровой форме.

Также выделяют пять подгрупп адаптационного процесса:

Норма. Дети не испытывают особых сложностей в обучении, прекрасно ладят со сверстниками.

Группа риска. Не проявляются признаки психологических отклонений, возможны нарушения межличностных отношений, проблемы в учёбе, излишне высокая или низкая самооценка.

Неустойчивая школьная дезадаптация. Замечаются изменения психоэмоционального состояния, нежелание учиться и общаться.

Устойчивая школьная дезадаптация. Помимо сложностей в учёбе, таких детей отличают асоциальное поведение, хулиганство и прогулы занятий.

Патология. Дети имеют явные нарушения развития и различные физические недуги. Проявляются неврозы и фобии.

Коррекция подобного поведения предполагает выявление причин негативного отношения ученика к социуму. Чрезвычайно важным считается анализ социального статуса ребёнка в коллективе. Коррекционные мероприятия заключают в себе консультирование родителей и учителей, которые помогут взрослым разобраться в сложившейся ситуации, оценить свои педагогические возможности.

Задача психологов – определить, какие особенности ребёнка можно корректировать и улучшать, а какие они изменить не в состоянии. Программа коррекции направлена на детей и их родителей и включает в себя психологические тренинги и социодрамы, применяются современные варианты аутотренинга и суггестивных программ. Психологи советуют развивать умственные и познавательные процессы ребёнка, тренировать память и усидчивость, создавать идеальные условия для общения со сверстниками вне школы.

Адаптивность - это способность к приспособлению, у разных людей она различна и отражает уровень как врождённых, так и приобретённых в жизни качеств человека.

Поступление ребёнка в школу - переломный период его социализации, оно несёт с собой серьёзные испытания его адаптационных возможностей. Практически ни у одного ребёнка переход от дошкольного детства к школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от малыша новых форм поведения.

Для многих школьников характерно неустойчивое приспособление к новым условиям. Сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике понятие «школьная дезадаптация», или «школьная неприспособленность». Эти понятия определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребёнка в его школьной жизни.

Под школьной дезадаптацией имеются в виду только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребёнка под влиянием школы, школьных воздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами.

Наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей оказывает нерациональная организация образовательного процесса: школа по укоренившейся традиции продолжает не замечать те естественные и закономерные различия в состоянии здоровья, психофизическом развитии, в способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в неё и обучающихся ребят. Создавая формально равные для всех школьников условия - единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам, школа изначально порождает глубокое фактическое неравенство между ними. Неравенство - как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.

К педагогическим причинам школьной дезадаптации детей группы риска можно отнести:

1. Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей. Большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическим реакциям на чрезмерные нагрузки. Нормативно-определённая наполняемость обычных классов несёт в себе непосильное для многих детей количество раздражителей. Не соответствует их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, определённый расписанием уроков, чередованием труда и отдыха.

У подавляющего большинства детей группы риска наблюдается неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Заметно нарастание признаков неблагополучия в состоянии здоровья (жалобы на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.). Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках: они постоянно отвлекаются, не слушают объяснения, непоседливы. А между тем, это лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления, истощения.

2. Несоответствие темпа учебной работы возможностям детей группы риска . Они отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности, на уроках в обычных классах не успевают осознать, понять объяснение. Когда же темп объяснения материала не соответствует возможности его осознать - процесс усвоения идёт с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. У детей появляется внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении заданий, это травмирует детей.

3. Характер учебных нагрузок. Темп обучения в обычном классе, не соответствующий особенностям детей группы риска: на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают его понять, то, естественно, что этап закрепления становится фактически закреплением неправильного знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это на уроке учитель, как правило, не успевает. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10-15 минут, остальное время они заняты формально. Педагогическая эффективность учебного времени бывает равной нулю. Не успевая за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути - списывают, надеются на подсказку, привыкают заниматься посторонними делами.

4. Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации: получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Это понятно - работают они медленнее, соображают хуже, ошибок делают больше. Убеждаясь в том, что старания, которые они первоначально прикладывают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, они теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием и плохой отметкой становятся постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Всё это становится тормозом на пути к овладению знаниями.

Одноклассники очень скоро начинают относиться к таким детям пренебрежительно: с ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. У этих маленьких «изгоев» неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности. Последствия этих изменений, не осознаваемых учителями, оказываются чрезвычайно неблагоприятными для их социального развития, для учения и, в особенности, для здоровья.

5. Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников . С поступлением ребёнка в школу его состоятельность в статусе ученика, обсуждение оценок и оценочных суждений учителя определяют характер общения ребёнка с родителями. Если он не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности со стороны учителя становятся источником конфликтов. Редки случаи, когда родители стараются помочь ребёнку преодолеть трудности, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворённость. В подавляющем большинстве взрослые действуют прямо противоположно: применяют с молчаливого согласия учителя различные формы порицания и наказания ребёнка: угрожают, отменяют обещанное, бранят, лишают встреч с друзьями. Семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребёнка от дома и родителей, становится дополнительным источником его травмирования, новых психических отклонений.

Эти факторы школьной дезадаптации убеждают: её источник - школьная среда, те требования, которые она предъявляет к школьнику, не способному без ущерба для себя на них ответить. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение равновесия, гармоничных отношений между ребёнком и школой, при котором страдает ребёнок.

Типы адаптационных нарушений в младшем школьном возрасте.

Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребёнком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие, в конечном счёте, к более или менее выраженному конфликту ребёнка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребёнка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации.

Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

Педагогический уровень дезадаптации.

Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребёнка в учении и в освоении новой для него социальной роли ученика. При неблагоприятном для ребёнка развитии событий его первичные трудности в обучении перерастают в пробелы в знаниях, отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам, неуспеваемость частичную или общую, и, как возможный крайний случай, - в отказ от учебной деятельности.

В плане освоения новой роли «ученик» отрицательная динамика может выражаться в том, что первично возникшее напряжение в отношениях ребёнка с учителями и родителями, на основе учебной неуспешности, может перерасти в непонимание, в эпизодические и систематические конфликты и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений.

Психологический уровень дезадаптации.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребёнка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок. Сначала у ребёнка возникает чувство тревожности, незащищённости, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжён, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

Но постепенно первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестаёт рассматриваться как значимая. Проявляются и закрепляются различные защитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины: ребёнок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене ссорится с одноклассниками, мешает им играть, вспышки раздражения, гнева. По мере взросления протест проявляется в том, что школьник ищет, находит и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности.

Физиологический уровень дезадаптации.

Влияние школьных проблем на здоровье ребёнка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.

У детей, перешагнувших порог школы, уже в первом классе наблюдается отчётливый рост отклонений в нервно-психической сфере, нарушений зрения, осанки и стопы, заболеваний органов пищеварения.

Чтобы адаптационный период прошел успешно, родителям и педагогам надо соблюдать некоторые рекомендации:

Процесс адаптации ребёнка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует он себя во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками;

Учителю следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений, помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника;

Использовать игровые упражнения, с помощью которых в классе создаётся доброжелательная обстановка и конструктивное взаимодействие, позволяющее детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Учитель должен объяснить, как можно «выплеснуть» избыток энергии без вреда для окружающих и как отдыхать и полностью восстанавливать силы после учебной деятельности.