Obukhova L.F. , Doutor em Psicologia, Chefe do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento, Faculdade de Psicologia Educacional, Instituição Educacional Orçamentária do Estado Federal de Ensino Superior MSUPE, Moscou, Rússia, [e-mail protegido]
Pavlova M.K. , Candidato em Ciências Psicológicas, Universidade Estadual de Psicologia e Educação de Moscou, professor do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento, Moscou, Rússia, [e-mail protegido]

Texto completo

"M. I. Lisina foi um fenômeno marcante no psicológico
ciência e um acontecimento na vida de todos a quem o destino reuniu
ela... Qualquer pessoa que caiu na órbita de um ou outro contato
com ela, ele não só foi enriquecido significativamente de alguma forma, mas também
subiu aos seus próprios olhos... Ela saiu
alunos e colegas para desenvolvimento, esclarecimento e desenvolvimento
seus pensamentos, ideias, hipóteses. Até agora, está em andamento
e muitos anos depois seus testes científicos serão realizados, e não
apenas pelos seus colaboradores mais próximos, mas por um grupo cada vez mais amplo
círculo de cientistas"

A. G. Ruzskaya

A contribuição de M. I. Lisina para a psicologia infantil e a psicologia do desenvolvimento é extensa. As conquistas fundamentais da psicologia histórico-cultural na segunda metade do século XX estão associadas ao seu nome. Sua contribuição para a teoria da atividade está associada ao enriquecimento dessa teoria com novos fatos que registram mudanças significativas e momentos decisivos no desenvolvimento mental de uma criança nos estágios iniciais da ontogênese. Como psicóloga infantil, M. I. Lisina tinha a rara capacidade de ver e compreender sinais do comportamento de uma criança que indicam seus estados e necessidades mentais ocultos, suas experiências emocionais no processo de interação com pessoas próximas e desconhecidas ou no curso de ações com coisas. . Essa habilidade permitiu que M.I. Lisina descrevesse em detalhes pela primeira vez as características específicas das primeiras formas de comunicação que surgem no estágio pré-fala do desenvolvimento mental de uma criança. Se existem micropediatras, então também deve haver micropsicólogos que possam ver não apenas grandes períodos ou estágios de desenvolvimento, mas também microfases que se distinguem pela originalidade qualitativa dentro de uma faixa etária. Um desses especialistas foi M. I. Lisina.

Ela estudou o desenvolvimento infantil não em laboratório, mas nas condições reais de vida das crianças em uma família, em um orfanato, em um jardim de infância. Seu trabalho dá uma contribuição significativa à abordagem ecológica no campo da psicologia do desenvolvimento, que hoje está associada apenas aos nomes de J. Bruner e W. Bronfenbrenner.

Em muitos ramos da psicologia moderna, ela foi a primeira. Seus trabalhos constituem a base da psicologia da personalidade. Na época em que M.I. Lisina estudava a formação da personalidade nos primeiros meses e anos de vida de uma criança, não existia tal ramo da psicologia na ciência russa. Hoje em nosso país existem departamentos e até institutos com este nome.

Traçar o desenvolvimento da autoconsciência em uma criança nos primeiros sete anos de vida sob a perspectiva do conceito de comunicação como atividade comunicativa por ela desenvolvida e analisar o papel da comunicação na formação da autoimagem da criança constituiu outra, nova página na teoria do desenvolvimento da personalidade. Isolar a periferia (conhecimento sobre si mesmo) e o núcleo (a experiência de constância, identidade e continuidade consigo mesmo) na imagem do Self e identificar relações complexas entre eles é mais um passo na construção de uma teoria da personalidade. As visões de M. I. Lisina aproximam-se do conceito de identidade no conceito de E. Erikson. Notemos que foram expressas quando ninguém no nosso país tinha ouvido o nome de E. Erikson.

A psicologia infantil deve a M.I. Lisina o desenvolvimento de muitos problemas particulares que permanecem relevantes até hoje. Estes incluem a formação e desenvolvimento da fala, as origens da visão de mundo da criança, a prontidão para a escolaridade, a formação de um plano interno de atividades, o desenvolvimento mental em condições de privação, as características das relações da criança com os pais e com outras crianças, e muitos outros. No entanto, a linha principal de seus desenvolvimentos científicos é a atividade comunicativa e seu papel no desenvolvimento mental geral da criança.

Na comunicação, forma-se a atitude da criança em relação a si mesma, às outras pessoas e ao mundo objetivo. M.I. Lisina enfatizou o papel da comunicação como o fator mais importante no desenvolvimento da atividade cognitiva na infância. Analisando o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo de uma criança, M. I. Lisina realizou uma análise detalhada de conceitos (atividade, ativação, atividade mental, atividade mental, atividade intelectual, atividade cognitiva, atividade cognitiva, criatividade, iniciativa, curiosidade, curiosidade ), que não está em um sistema científico, incluindo a teoria do desenvolvimento intelectual segundo J. Piaget. Ela mostrou que a atividade cognitiva não é idêntica à atividade cognitiva. A atividade cognitiva tem assunto e resultado específicos: seu assunto é a informação contida no objeto para o qual se dirige a atenção da criança, e seu resultado é um reflexo das propriedades do objeto, sua imagem. M.I. Lisina acreditava que a atividade cognitiva é um componente da estrutura da atividade, semelhante em nível à necessidade cognitiva. Atividade é prontidão para a atividade; é um estado que precede a atividade e dá origem a ela. A atividade está repleta de atividade. Inclui estados que ainda não são atividade, mas já indicam prontidão para isso (sinais de interesse, atenção), e esses estados podem ser registrados empiricamente, ao contrário da necessidade cognitiva, que foi muito importante para M. I. Lisina como experimentador. Assim, a atividade cognitiva para M. I. Lisina era uma espécie de indicador da presença de uma necessidade cognitiva efetiva. As definições de conceitos propostas por M. I. Lisina devem ser incluídas no dicionário psicológico. E a capacidade de diferenciar conceitos e construí-los num sistema pode ser usada como ferramenta de diagnóstico para caracterizar a mente de um cientista.

M.I. Lisina acreditava que nas diferentes fases da infância os mecanismos de influência da comunicação na atividade cognitiva não são os mesmos. A comunicação com as pessoas ao seu redor determina decisivamente as características quantitativas e qualitativas da atividade cognitiva de uma criança, tanto mais quanto mais jovem a idade da criança e mais forte o relacionamento com os mais velhos medeia a sua relação com todo o mundo que a rodeia. À medida que as crianças se desenvolvem, a influência da comunicação na atividade cognitiva é cada vez mais mediada pelas formações pessoais e pela autoconsciência emergente, que são influenciadas pelos contactos com outras pessoas.

São amplamente conhecidos os experimentos de M.I. Lisina e seus colegas, que mostram a influência enriquecedora da comunicação na atividade cognitiva de uma criança menor de 7 anos. Isso inclui, em primeiro lugar, experimentos com bebês (M. I. Lisina, S. Yu. Meshcheryakova), crianças pequenas (M. I. Lisina, L. N. Galiguzova), pré-escolares (M. I. Lisina, E. O. Smirnova), confirmando o papel positivo da comunicação com os adultos. M. I. Lisina e T. D. Sartorius mostraram que, para os alunos do orfanato, jogos de RPG especialmente organizados com colegas, realizados sob a orientação de um adulto, aumentam o nível de comunicação com os adultos, a atividade cognitiva geral da criança e sua autoconfiança.

M.I. Lisina assumiu que a comunicação com os pares é importante principalmente como uma interação igualitária que promove o autoconhecimento da criança no relacionamento com os outros e na divulgação do seu potencial criativo. O desenvolvimento de formas de comunicação com os pares fica aquém da comunicação com os adultos: a própria necessidade de comunicar com os pares (seus componentes: atenção às outras crianças, resposta emocional às suas ações, desejo de atrair a sua atenção, sensibilidade à sua atitude afetiva) é totalmente formado apenas no início da idade pré-escolar. Na comunicação com um colega durante a idade pré-escolar, predominam o terceiro e o quarto componentes da necessidade de comunicação, ou seja, a criança não está interessada no colega como pessoa, mas “usa-o” como um “espelho”. Provavelmente, a comunicação com um colega em idade pré-escolar permanece ao nível do situacional-pessoal e situacional-empresarial, apesar de já ser verbal, uma vez que o colega não satisfaz a necessidade de conhecimento da criança sobre o amplo mundo social e não interessá-lo como indivíduo. Como mostram os experimentos de M.I. Lisina e seus colegas, já na idade pré-escolar, a comunicação com os pares é necessária para o pleno desenvolvimento cognitivo de uma criança, embora a forma dessa comunicação possa ser de nível inferior à forma de comunicação com um adulto. .

As ideias de M. I. Lisina sobre o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo de uma criança podem ser correlacionadas com os trabalhos dos seguidores de Piaget, que desenvolvem problemas semelhantes. No conceito de J. Piaget, o fator social no desenvolvimento da inteligência começa a “funcionar” somente ao atingir o estágio das operações concretas, quando a coordenação de pontos de vista (cooperação) se torna possível e a criança torna-se capaz de perceber as diferenças entre a sua posição e a posição dos outros, incluindo os pares. Ao mesmo tempo, J. Piaget reconheceu que a interação com os pares pode desempenhar um papel especial no desenvolvimento da inteligência, uma vez que se baseia na ética da cooperação, e não na coerção, como nas relações com os adultos. A comunicação com um colega, em que ocorre a coordenação de pontos de vista iguais, deve contribuir para o desenvolvimento intelectual e moral, mas apenas nas fases operacionais de desenvolvimento, ou seja, a partir da idade escolar primária.

Na psicologia russa, uma negação tão radical do papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo das crianças pequenas, como se sabe, suscitou duras críticas, confirmadas por dados experimentais, principalmente no que diz respeito à comunicação com adultos. Os experimentos de D. B. Elkonin, V. A. Nedospasova e E. V. Filippova mostraram a possibilidade fundamental de coordenação de posições mentais (superação do egocentrismo cognitivo) já na idade pré-escolar, e tal coordenação, segundo esses pesquisadores, é facilitada pela dramatização com pares. Isso ecoa a ideia de M.I. Lisina de que a comunicação com os pares é, por definição, reflexiva, uma vez que a criança, ao se comunicar com um colega, compara-se e relaciona-se constantemente com ele. Talvez esta correlação de si mesmo com o outro seja um fator importante no desenvolvimento cognitivo?

No final do século passado, o papel da comunicação no desenvolvimento da inteligência começou a ser estudado pelos seguidores do próprio Piaget. Nas obras de A.N. Perret-Clermont deu uma guinada fundamental - presume-se que as interações sociais e a coordenação de pontos de vista associada precedem o surgimento de operações específicas e as preparam. UM. Perret-Clermont introduz o conceito de conflito sociocognitivo, que pode ser definido como uma contradição entre diferentes centros (pontos de vista) que impede a solução de um problema coletivo. De acordo com A.-N. Perret-Clermont, a resolução de tal conflito só é possível através da coordenação de pontos de vista, o que implica a construção de uma nova estrutura cognitiva mais complexa para uma ou mais partes no conflito. O conflito (contradição) pode ser uma fonte de desenvolvimento cognitivo. A. N. Perret-Clermont acredita que para resolver o conflito, ou seja, para coordenar pontos de vista, é necessário um diálogo entre as partes em conflito, durante o qual apresentarão cada vez mais argumentos novos, desafiarão os argumentos do adversário e, no entanto, aproximar suas posições. A argumentação na resolução de um problema coletivo é um meio de coordenar pontos de vista, um meio de resolver conflitos sociocognitivos, construir novos conhecimentos e um novo nível de desenvolvimento cognitivo.

Esta hipótese recebeu confirmação empírica. Uma série de experimentos com pré-escolares e alunos do ensino fundamental que se encontram em diferentes estágios de formação de operações específicas (de acordo com o critério de compreensão da conservação de quantidade, substância, líquido, comprimento, etc.) mostraram que mesmo uma única colocação de crianças em uma situação de interação com um colega em que devem defender a sua posição e chegar a uma solução comum para o problema colocado pelos adultos, o que leva a uma melhoria subsequente nos resultados das crianças nas tarefas de conservação em comparação com os grupos de controlo. Durante a interação, as crianças resolveram um problema “sério” para elas “aqui e agora”, portanto a forma dessa comunicação pode ser chamada de negócio situacional com mediação de fala, o que corresponde às ideias de M. I. Lisina sobre o atraso no desenvolvimento da comunicação com os pares em comparação com a comunicação com os adultos. No entanto, é a comunicação baseada numa forma geneticamente anterior que leva a resultados surpreendentes: as crianças beneficiam não só da interação com um colega de nível de desenvolvimento cognitivo mais elevado, mas também da interação com pares menos avançados. UM. Perret-Clermont chega à conclusão de que a própria necessidade de expressar (ou seja, refletir) o próprio ponto de vista e correlacioná-lo com a posição de um colega leva ao progresso no desenvolvimento intelectual. É claro que para tal progresso é necessário um certo nível básico de desenvolvimento, que permitirá à criança perceber a contradição entre o seu ponto de vista e a posição do outro.

UM. Perret-Clermont explica as especificidades da abordagem pós-piagitiana para o estudo do desenvolvimento mental de uma criança. Ao apresentar a uma criança um problema de conservação da quantidade, Piaget disse-lhe: “Faça e pense”. Ele estudou o que acontece “na mente” de uma criança, sua lógica. Mas o pensamento não se limita à lógica. Do ponto de vista de A.N. Perret-Clermont e seus colegas, para entender como uma criança pensa, é necessário analisar a argumentação durante a solução do problema, e isso só pode ser feito através de um diálogo construtivo. Organizar tal diálogo é uma tarefa psicológica e pedagógica difícil. Cientistas de diferentes países (Israel, Portugal, Itália, etc.) estão actualmente a desenvolver o problema de como ajudar o professor a organizar o diálogo no processo de resolução de problemas no domínio da matemática, história, biologia, geografia, etc.

B. Schwartz, pesquisador e professor israelense, entende a argumentação no espírito de L. S. Vygotsky como um elo mediador entre o diálogo interno e externo, que serve para disseminar conhecimentos entre os participantes da discussão e para construir novos conhecimentos coletivos, criando significados coletivos. Os métodos de argumentação desenvolvidos em equipe são internalizados, tornando-se meios individuais de pensamento. B. Schwartz é um dos autores de um programa especial (Kishurim), que está implementado desde 1998 e que visa melhorar o processo de ensino escolar. Este programa também pode ser utilizado na educação de estudantes e adultos. Deve contribuir para o desenvolvimento da argumentação e do pensamento dialógico entre os alunos. Este programa é construído sobre os seguintes princípios:

• cooperação(as tarefas são dadas a pequenos grupos de alunos no pressuposto de que estão unidos por um objetivo comum e que a contribuição de todos é importante);
• mediação discreta(o professor, como mediador do processo de aprendizagem, proporciona aos alunos uma assistência não instrucional que apoia a cooperação: “Tente relacionar opiniões diferentes”, “Tente chegar a um entendimento comum”. Assim, o professor tenta provocar uma discussão entre alunos sem impor sua opinião oficial);
• diálogo crítico(os professores incentivam os alunos a apresentar argumentos sólidos, a considerar uma questão a partir de novas perspetivas, a desafiar abertamente os argumentos dos outros se discordarem e a reconsiderar a sua própria argumentação se os argumentos dos oponentes forem convincentes ou os factos contradizerem o ponto de vista original);
• comunicação ética(respeito por cada participante da discussão, independentemente da veracidade da opinião expressa; avaliação da qualidade do julgamento, e não do seu autor);
• autonomia(reconhecimento do valor da opinião pessoal; todos têm a oportunidade de desenvolver as suas próprias ideias, ainda que em interação com os pares; como o nível mental dos alunos é diferente, é necessária uma abordagem individual, mais apoio aos que ficam para trás);
• papel ativo do professor no planejamento das aulas(o professor seleciona meios de apresentação de argumentos (por exemplo, computador), planeja sua intervenção na discussão, transforma o material didático apresentado na forma didática tradicional em base para a interação dialética entre os alunos);
• usando recursos para incentivar o diálogo(o professor fornece aos alunos fontes adicionais de informação que podem utilizar para encontrar argumentos, e também utiliza ferramentas especiais de interação, por exemplo, um programa de chat de computador concebido para discussões virtuais, onde diferentes participantes e diferentes formas de argumentos são apresentados claramente).

O cumprimento destes princípios é necessário para desenvolver o pensamento criativo e crítico dos alunos. Esses princípios são implementados na solução coletiva pelos alunos de problemas ambíguos, para os quais não existe uma solução única correta e para os quais os alunos possuem apenas conhecimentos preliminares do cotidiano. O professor apresenta às crianças um problema (por exemplo, “Como é que a guerra afecta as crianças?” “As drogas podem ser testadas em animais?”) e fornece uma variedade de recursos de informação que podem utilizar para desenvolver uma solução. A decisão deve ser tomada em discussão coletiva, ou seja, em discussão. A ideia principal do programa Kishurim é visualizar a discussão, colocando-a num plano visual (material), o que facilita a reflexão do aluno; Eles devem classificar as suas próprias afirmações – é apenas uma afirmação, a sua justificação, uma nova informação ou uma pergunta? Esta afirmação apoia, se opõe ou não tem nada a ver com o ponto de vista da outra pessoa?

Para tanto, é utilizado o ambiente computacional gráfico Digalo. Digalo é um mapa no qual os depoimentos dos participantes são registrados de forma visual, e as conexões entre eles são indicadas por setas. Assim, o mapa pode representar “objetivo”, “argumento”, “informação” e “pergunta”. As setas podem representar “apoio”, “oposição” e “conexão”. O mapa também mostra as intervenções dos professores na discussão. Se o professor deseja alcançar um entendimento comum, ele se dirige ao aluno com as palavras: “Tente relacionar seu ponto de vista com os dos outros”, “Você concorda com...?” Se o professor quiser mudar a situação dialógica, ele pode dizer: “Tente mudar esse ponto de vista...” ou “Tem certeza de que sua conclusão decorre necessariamente dos dados que você possui?” Isto cria um diálogo crítico em que o debatedor mantém a autonomia e o professor desempenha o papel de facilitador da discussão. As declarações escritas permitem traçar a dinâmica, a forma e o conteúdo da discussão (hipótese inicial, fato, razão, mudança de hipótese). Graças ao Digalo, o espaço de discussão é apresentado de forma visual e simultânea, o que, por sua vez, permite ao professor analisar a atividade de cada aluno.

O programa de computador Digalo pode ser usado não apenas durante discussões em sala de aula, mas também em ambientes de ensino à distância. Digalo ajuda o professor a mostrar engenhosidade criativa na organização do processo educativo, e as crianças, na prática, adquirem a capacidade de construir argumentos no processo de resolução de contradições específicas. Atualmente, o Digalo é usado para pesquisar o desenvolvimento cognitivo e criar ferramentas modernas de aprendizagem não apenas em Israel, mas também na Suíça, Colômbia e outros países.

Os principais resultados psicológicos e pedagógicos desta abordagem são o aumento da atividade cognitiva dos alunos, a qualidade da argumentação que utilizam e o nível de reflexão. Assim, aqui também se manifestam as funções específicas de comunicação com os pares, apontadas por M. I. Lisina - as funções de autoconhecimento e de revelação do potencial criativo da criança. Ao mesmo tempo, na idade escolar, a comunicação com os pares aparentemente ocorre ao nível extra-situacional-cognitivo e extra-situacional-pessoal, o que possibilita a utilização generalizada de discussões coletivas na educação. Um exemplo não são apenas os desenvolvimentos descritos por B. Schwartz, seguidor de A.-N. Perret-Clermont, mas também sistemas em muitos aspectos semelhantes de educação baseada em problemas e de desenvolvimento de acordo com os programas de D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. A. Tsukerman e outros cientistas nacionais.

Numa das conferências, M. I. Lisina intrigou inesperadamente o público ao dizer que para além das quatro formas de comunicação que identificou - situacional-pessoal, situacional-empresarial, extra-situacional-cognitiva e extra-situacional-pessoal, existe também um quinta forma. Seus pensamentos sobre esta forma de comunicação aparentemente superior permaneceram desconhecidos. Ousamos expressar a ideia ousada de que uma discussão especialmente organizada entre pares, na qual as limitações dos pontos de vista individuais são superadas e ocorre uma mudança no desenvolvimento cognitivo, também pode reivindicar ser uma quinta forma mais elevada de comunicação.

M.I. Lisina concordou que a comunicação é uma atividade líder no sentido próprio da palavra apenas em duas idades - infância e adolescência. Apesar disso, ela destacou que em todas as idades da infância a comunicação desempenha um papel fundamental no desenvolvimento, e esse papel tem especificidade etária, que se manifesta em formas de comunicação que se substituem naturalmente durante a ontogênese. Os trabalhos de M. I. Lisina e seus colegas delinearam formas de estudar o papel da comunicação com os pares no desenvolvimento da psique e da personalidade da criança. Foi demonstrado que a necessidade específica de comunicação com os pares se forma na ontogênese mais tarde do que a necessidade de comunicação com os adultos, daí que as principais formas de comunicação com os pares se desenvolvam inevitavelmente mais tarde do que as formas correspondentes de comunicação com os adultos. M.I. Lisina sugeriu que a comunicação igualitária com o colega, além da função natural de estabelecer relações no grupo infantil e com os amigos, contribui para a emancipação da criança, aumento da atividade cognitiva e do autoconhecimento. É importante que essas funções apareçam na ontogênese já na idade pré-escolar, refletindo-se à sua maneira nas formas de comunicação situacional-empresarial, extra-situacional-cognitiva e extra-situacional-pessoal com os pares, o que se confirma em estudos empíricos de domésticos. e cientistas estrangeiros. Os estudos citados de psicólogos estrangeiros, nossos contemporâneos, mostraram que a comunicação com um colega na forma de uma discussão organizada por um adulto não só aumenta a atividade cognitiva das crianças, mas também leva a uma mudança qualitativa no nível de desenvolvimento cognitivo, e este efeito também pode ser causado já na idade pré-escolar. Assim, as ideias de M. I. Lisina sobre o papel fundamental da comunicação no desenvolvimento de uma criança de qualquer idade, sobre as funções únicas da comunicação com os pares e sobre as formas de comunicação específicas da idade com adultos e pares continuam a ser confirmadas nas obras de pesquisadores em diversas áreas.

Educação

Pedagógico

M.I.LISINA

PROBLEMAS DE ONTOGÊNESE

COMUNICAÇÕES

Moscou

"Pedagogia"

Publicado por decisão da Editora e Editora conselho Academia de Ciências Pedagógicas da URSS

Revisores:

Membro titular da Academia de Ciências Pedagógicas da URSS, Doutor em Psicologia ciências,

Professor A. A. BODALEV;

Doutor em Ciências Psicológicas, Professor L. A. VENGER;

Doutor em Psicologia, Professor S. N. KARPOVA;

Doutor em Psicologia V. E. CHUDNOVSKY

Ajudou a preparar o texto para impressão

Doutor em Ciências Psicológicas A. G. RUZSKAYA

Lisina M. I.

L63 Problemas de ontogénese da comunicação/Investigação científica. Instituto de Psicologia Geral e Educacional Acadêmico ped. Ciências da URSS. - M.: Pedagogia, 1986. - 144 p. 65 copeques

Baseada em grande quantidade de material experimental, a monografia apresenta uma tentativa de construção de um conceito holístico da gênese da comunicação. Examina o surgimento e os primeiros estágios de desenvolvimento da comunicação entre crianças (do nascimento aos 7 anos) com adultos e pares; é dada uma descrição das quatro formas principais de comunicação, que representam os níveis de idade de desenvolvimento da atividade comunicativa das crianças: a forma situacional-pessoal de comunicação dos bebês, a forma situacional-empresarial de comunicação das crianças pequenas, a forma extra-situacional- a forma cognitiva característica da idade pré-escolar média e a forma extra-situacional-pessoal - a maior conquista do desenvolvimento social na infância pré-escolar.

Para especialistas na área de psicologia geral e infantil, pedagogia.

4303000000-082

eu T-- 29-86 BBK 88,8

005(01)-86 L63

© Editora"Pedagogia", 1986

Introdução

Este livro é sobre comunicação. Nele falaremos sobre como uma criança, ao nascer, entra em seus primeiros contatos com as pessoas ao seu redor, como suas conexões com elas se tornam cada vez mais complexas e aprofundadas, como a comunicação da criança com os adultos e seus pares se transforma no primeiro 7 anos de vida. Nosso livro também é um livro sobre autoconhecimento. Tentaremos descrever o que uma criança pequena sabe sobre si mesma, como imagina suas diversas habilidades e as possibilidades delas decorrentes. A comunicação e o autoconhecimento são dois grandes problemas que há muito tempo preocupam a mente da humanidade. Nas últimas décadas, o interesse por eles em todo o mundo intensificou-se ainda mais. E há muitas razões para isso. Hoje em dia, o desenvolvimento das comunicações e dos transportes aproximou diferentes partes do planeta, tornando-o “pequeno”, como disse Yuri Gagarin, que foi o primeiro a olhar a Terra a partir do espaço. Mas aqui está um paradoxo: o ritmo de vida rápido e cada vez mais acelerado introduz simultaneamente a alienação entre as pessoas. Aqueles que vivem muito próximos uns dos outros estão se afastando - na mesma casa, e muitas vezes até no mesmo apartamento. do antigo modo de vida patriarcal faz com que raramente vejamos os nossos vizinhos, nos encontremos pouco com os amigos, percamos a proximidade com a nossa família. As pessoas sentem a solidão invadindo as suas vidas e sofrem dolorosamente com isso. -Exupéry exclama: “O único verdadeiro luxo.” - este é o luxo da comunicação humana!”? pelo dinamismo e pelo ritmo elevado, as pessoas se esforçam persistentemente para entender o que é - comunicação, como preservá-la e nutri-la para o benefício da humanidade?

Entre as diversas disciplinas científicas que podem ajudar a resolver o problema da comunicação, a psicologia ocupa um lugar de destaque. Afinal, o próprio psicólogo

A essência da minha profissão é compreender a vida espiritual de uma pessoa, conhecer as suas necessidades e exigências mais íntimas. E há cerca de 30-35 anos, quase simultaneamente, começaram as pesquisas em diferentes partes do mundo visando um estudo aprofundado da psicologia da comunicação humana. Desde o início, um lugar especial entre eles foi ocupado por trabalhos dedicados ao estudo da comunicação infantil, especialmente a comunicação de uma criança pequena com os adultos que dela cuidam. A comunicação das crianças, muito mais simples que a dos adultos, prometia rápido sucesso na sua interpretação. As necessidades da prática também desempenharam um papel importante. O envolvimento das mulheres na produção em grande escala exigia urgentemente o desenvolvimento da educação pública das crianças. Surgiu uma necessidade prática urgente de determinar como construir contactos com eles em condições diferentes das relações familiares que se desenvolveram ao longo dos séculos. Assim, a sociedade exigiu que os psicólogos desenvolvessem questões gênese da comunicação- determinar como surge inicialmente e depois se desenvolve.

Um dos primeiros a começar a desenvolver problemas de gênese da comunicação foi o famoso psicólogo inglês J. Bowlby. Imediatamente após a guerra, seus trabalhos foram divulgados e atraíram a atenção do público. J. Bowlby, bem como pessoas próximas a ele em suas posições criativas, Rene Spitz [EU. Spitz, 1945, 1946 a, b] na França, Anna Freud na Áustria e alguns outros psicólogos europeus enfatizaram dramaticamente a importância primordial do relacionamento com a mãe para o desenvolvimento mental adequado da criança pequena. A falta de comunicação com ela, escreveram estes cientistas, põe em perigo a vida da criança e impede o seu desenvolvimento físico e mental. A falta de comunicação em idade precoce deixa uma marca fatal no destino posterior do indivíduo, determinando a formação de agressividade, tendências antissociais e vazio espiritual.

Um pouco mais tarde, cientistas norte-americanos manifestaram interesse em estudar a gênese da comunicação. No quadro da teoria da “aprendizagem social” que conduziram na década de 50. São muitos os trabalhos que visam analisar os contactos da criança com os adultos e com outras crianças nas diferentes fases da infância. A comunicação da criança com a mãe e os pares foi interpretada em suas obras como um tipo de fenômeno que obedece à lei do “estímulo-resposta”.

No início dos anos 60. extensas pesquisas sobre a gênese da comunicação começaram na URSS. Os psicólogos soviéticos baseavam-se em fortes tradições de estudo da interação das crianças com os adultos circundantes, criadas nos anos pós-revolucionários por destacados pediatras, fisiologistas e professores de primeira infância russos. Entre eles, em primeiro lugar, é necessário mencionar o proeminente cientista e organizador da educação pública de crianças pequenas N. M. Shchelovanova e seus colegas e alunos N. M. Aksarina [Educação dos filhos..., 1955], M. Yu Kistyakovskaya, R. V. Tonkova. -Yampolskaya [Adaptação social..., 1980]. A escola de estudo da fisiologia normal da primeira infância criada por N. M. Shchelovanov ainda existe e está em constante expansão de seu trabalho. Mas, além disso, por iniciativa do maior especialista em psicologia infantil da URSS, A.V. Zaporozhets, foi realizado um estudo psicológico adequado da gênese da comunicação em crianças dos primeiros 7 anos de vida. Neste trabalho participaram funcionários do laboratório de desenvolvimento mental e educação de crianças pré-escolares do Instituto de Investigação de Psicologia Geral e Pedagógica da Academia de Ciências Pedagógicas da URSS. Há cerca de 20 anos, o laboratório realiza pesquisas experimentais sobre comunicação com adultos e pares em crianças nos primeiros 7 anos de vida. O livro colocado à atenção dos leitores contém generalizações teóricas dos resultados de 20 anos de trabalho do autor. Ao mesmo tempo, o livro descreve pesquisas específicas realizadas sob nossa liderança; Sem a sua contribuição, o desenvolvimento da génese da comunicação não teria sido possível.

Entre outras coisas, dedicamos um lugar significativo no livro aos problemas do autoconhecimento. O que causa isso? Por que as questões de comunicação são consideradas em conexão com problemas de autoconhecimento?

O autoconhecimento é um problema independente que ocupa a mente de filósofos e cientistas desde os tempos antigos. As pessoas sempre procuraram avidamente compreender o que são - tanto cada pessoa como a humanidade como um todo.

A necessidade de autoconhecimento não é um capricho inútil: um indivíduo não poderia existir sem uma ideia correta do que é capaz. Aparentemente, é por isso que esta necessidade é tão forte em cada um de nós e suscita um interesse insaciável em compreender-nos e valorizar-nos.

A principal fonte da qual extraímos conhecimento sobre nós mesmos é a experiência que nasce da atividade ativa, e ainda por cima coletiva. Através da prática com outras pessoas, uma pessoa tem a melhor oportunidade de compreender suas habilidades.

As relações pessoais (na forma) e ao mesmo tempo sociais (na essência) com as pessoas que se desenvolvem no decorrer da comunicação tornam-se a ferramenta mais importante de autoconhecimento. Segundo K. Marx, outra pessoa é como um espelho no qual nos olhamos para nos ver.

Comunicação e autoconhecimento estão intimamente relacionados. A comunicação é a melhor forma de se conhecer. E uma ideia correta de si mesmo, é claro, por sua vez afeta a comunicação, ajudando a aprofundá-la e fortalecê-la. Nos contactos comerciais e nas amizades, é igualmente importante estar atento às suas ações, julgar-se com rigor e avaliar corretamente.

É por isso que em nosso livro falaremos sobre comunicação e autoconhecimento como dois problemas inextricavelmente ligados que se determinam. Iremos considerá-los em relação a crianças em idade pré-escolar (do nascimento aos 7 anos). O primeiro ano de vida - a infância - ainda é muito pouco estudado pelos psicólogos, mas os fatos acumulados pela ciência nas últimas duas décadas sugerem que mesmo nos primeiros meses após o nascimento a criança não está “preparando-se para se tornar pessoa”, mas vive e age ativamente, estabelece relações complexas com as pessoas ao seu redor e com o ambiente em que vive. A primeira idade - o segundo e terceiro anos de vida - é única porque as crianças dominam formas culturalmente fixadas de usar objetos e aprendem a falar, o que aprofunda imensamente as possibilidades de seu conhecimento e interação com as pessoas ao seu redor. A própria idade pré-escolar - dos 3 aos 7 anos - é uma etapa importante na formação da pessoa. A criança já é relativamente independente, pode fazer muito e passa ativamente de uma atividade para outra: examinar, desenhar, construir, ajudar os mais velhos, brincar com os amigos. Isso significa que ele tem muitas oportunidades de testar o quão hábil e corajoso ele é, como ele sabe se dar bem com seus companheiros, para se reconhecer pelos seus feitos. Além disso, o pré-escolar está intimamente ligado às pessoas ao seu redor - adultos e colegas. Graças a isso, ele possui uma experiência de comunicação que lhe permite comunicar

Coloque-se junto aos seus pares, ouça as opiniões de familiares e estranhos sobre você e reconheça-se com base nas avaliações dos outros.

Assim, ao observar as crianças, o psicólogo tem a oportunidade de perceber as características do seu autoconhecimento e as condições em que este se desenvolve: a prática individual da criança e a sua comunicação com outras pessoas.

Nosso livro é dirigido principalmente a cientistas especializados na área de desenvolvimento infantil - psicólogos, fisiologistas, professores de primeira infância, psiconeurologistas e psiquiatras. Conhecê-la também pode interessar a todos os que se interessam pelos problemas da psicologia geral, da psicologia da comunicação e do autoconhecimento.

Capítulo I

Conceito de comunicação

O foco principal do livro é apresentar a ideia que desenvolvemos sobre o surgimento da comunicação com as pessoas ao nosso redor e seu desenvolvimento nos próximos 7 anos de vida de uma criança.

Mas antes de começarmos a considerar a gênese da comunicação, é necessário informar, pelo menos brevemente, ao leitor o significado que queremos dizer com o termo “comunicação”. A definição de comunicação é necessária, em primeiro lugar, porque o próprio termo é amplamente utilizado na fala cotidiana russa, onde tem um significado intuitivo, mas não definido cientificamente. Tal definição também é necessária porque na literatura científica o significado do termo “comunicação” depende das posições teóricas dos pesquisadores que o utilizam. É por isso que dedicamos o Capítulo I do livro a uma breve consideração sobre a questão do que é comunicação.

Definição de comunicação

Na introdução do livro já notamos o fato de que o campo da comunicação tem atraído muita atenção dos pesquisadores nas últimas duas a três décadas. A natureza da comunicação, suas características individuais e relacionadas à idade, mecanismos de fluxo e mudança tornaram-se objeto de estudo de filósofos e sociólogos [B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978], psicolinguistas [A. A. Leontiev, 1979a, b], especialistas em psicologia social [B. F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980], crianças e idade [V. S.Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominsky, 1976, 1981]. No entanto, diferentes pesquisadores atribuem significados muito diferentes ao conceito de comunicação. Assim, N. M. Shchelovanov e N. M. Aksarina [Raising Children..., 1955] chamam a fala afetuosa de um adulto dirigida a uma comunicação infantil; M. S. Kagan considera legítimo falar sobre a comunicação humana com a natureza e consigo mesmo. Alguns pesquisadores [G. A. Ball, V.N. Branovitsky, A.M. Dovgyallo - no livro: Pensamento e Comunicação, 1973] reconhecem a realidade da relação entre homem e máquina, enquanto outros acreditam que “falar sobre comunicação com inanimados”.

Esses objetos (por exemplo, com um computador) têm apenas um significado metafórico” [B. F. Lomov - no livro: Problema de comunicação..., 1981, p. 8]. Sabe-se que muitas definições de comunicação têm sido propostas no exterior. Assim, referindo-se aos dados de D. Dens, A. A. Leontyev relata que só na literatura de língua inglesa, até 1969, haviam sido propostas 96 definições do conceito de comunicação.

E, no entanto, inevitavelmente, todos, começando a escrever sobre comunicação, dão outra, a sua própria definição de comunicação. Damos esta definição também.

Comunicação é a interação de duas (ou mais) pessoas,visando coordenar e unir seus esforçospara construir relacionamentos e alcançarresultado. Nós concordo com todos que enfatizam que a comunicação não é apenas uma ação, mas precisamente uma interação: ela é realizada entre participantes, cada um dos quais é igualmente portador de atividade E assume isso em seus parceiros [K. Obukhovsky, 1972; AA Leontyev, 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya - no livro: Problema de comunicação..., 1981].

Além do direcionamento mútuo das ações das pessoas durante a comunicação, sua característica mais importante para nós é que cada participante é ativo, ou seja, atua como sujeito. A atividade pode ser expressa no fato de uma pessoa, ao se comunicar, influenciar proativamente seu parceiro, e também no fato de o parceiro perceber suas influências e responder a elas. Quando duas pessoas se comunicam, elas agem e percebem alternadamente as influências uma da outra. Portanto, não incluímos casos de atividade unilateral como comunicação: quando, por exemplo, um palestrante se dirige a um público invisível no rádio ou um professor dá uma aula na televisão e não na sala de aula. A importância desta particularidade da comunicação é enfatizada por T.V. Dragunova [Idade e características individuais de adolescentes mais jovens, 1967], Ya-L.

A comunicação também se caracteriza pelo fato de cada participante agir durante ela como uma pessoa, e não como um objeto físico, um “corpo”. O exame médico de um paciente inconsciente não é comunicação. Ao se comunicar, as pessoas estão determinadas a que seu parceiro lhes responda, E contando com o feedback dele. A. A. Bodalev, E. E. Smirnova [Thinking and Communication, 1973] e outros psicólogos prestam atenção a esta característica da comunicação. Nesta base, B. F. Lomov
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Argumenta que “comunicação é a interação de pessoas que nela entram como sujeitos” [Problema da comunicação..., 1981, p. 8], e um pouco mais: “Para a comunicação são necessárias pelo menos duas pessoas, cada uma das quais atua precisamente como sujeito” [ibid.].

Gostaríamos de enfatizar que os recursos de comunicação listados acima estão inextricavelmente ligados entre si. A absolutização da interação isolada de outras características da comunicação leva a uma posição interacionista, que empobrece fortemente a ideia de comunicação. Com uma ênfase excessiva na troca de informações como essência da comunicação, esta se transforma em comunicação - fenômeno também muito mais restrito que a comunicação. Lembremos que K. Marx, falando sobre os fenômenos da comunicação, não usou a palavra inglesa “comunicação” - “comunicação”, mas a palavra alemã “Verkehr” - termo que capta em muito maior medida a conexão da comunicação com relacionamentos na sociedade humana [K. Marx, F. Engels. Soch., vol. 19]. (Veja a análise do uso desta palavra em G.M. Andreeva, G.M. Kuchinsky [Problema de comunicação..., 1981], A.A. Leontyev.) E, finalmente, identificar a comunicação com relacionamentos, especialmente relacionamentos, também distorce o termo em questão; sua clara separação do termo “relacionamento” tem importante significado fundamental e metodológico [Ya. L. Kolominsky, 1981]. Voltaremos à última questão quando considerarmos os produtos de comunicação.

Assim, no decorrer da comunicação, as pessoas se dirigem umas às outras na esperança de receber uma resposta, uma resposta. Isto torna mais fácil separar os atos de comunicação de todas as outras atividades. Se uma criança, ao ouvi-lo, olhar em seu rosto e, sorrindo em resposta às suas palavras gentis, olhar em seus olhos, você pode ter certeza de que está se comunicando. Mas então a criança, atraída pelo barulho da sala ao lado, virou-se ou inclinou a cabeça, examinando com interesse o besouro na grama - e a comunicação foi interrompida: foi substituída pela atividade cognitiva da criança. A comunicação pode ser separada de outros tipos de atividade humana em um episódio separado. Isto acontece, por exemplo, quando as pessoas se concentram nos seus relacionamentos e expressam opiniões umas às outras sobre as suas próprias ações ou as de outra pessoa. Nas crianças pequenas, a comunicação costuma estar intimamente ligada à brincadeira, à exploração de objetos, ao desenho e a outras atividades e movimentos.

Reúne-se com eles. A criança está ocupada com seu parceiro (adulto, colega) ou muda para outras coisas. Mas mesmo breves momentos de comunicação são uma atividade holística que tem uma forma de existência única nas crianças. Portanto, como objeto de análise psicológica, a comunicação é uma abstração bem conhecida. A comunicação não se reduz totalmente à soma dos contatos isolados observados da criança com as pessoas ao seu redor, embora seja neles que ela se manifesta e, a partir deles, se constitui em objeto de estudo científico.

Comunicação e atividade. ComunicaçãoComo atividade

Propor uma definição de comunicação é uma questão importante, mas não pode limitar-se a ela; além disso, é necessário dar a sua compreensão. Digamos desde já que, considerando a comunicação como uma categoria psicológica, interpretamo-la como uma atividade e, portanto, para nós o termo sinônimo de comunicação é atividade de comunicação.

Antes de revelar esta tese, digamos que os psicólogos soviéticos, apesar de todas as diferenças nas suas abordagens à interpretação dos fenómenos da comunicação, enfatizam unanimemente a ligação inextricável entre comunicação e atividade.

A categoria de atividade geralmente ocupa o lugar mais importante no sistema de conceitos da psicologia soviética. Em busca de uma indicação lacônica da principal diferença entre o homem e outras criaturas, M. S. Kagan chega a sugerir chamá-lo de “Homo Agens”, isto é, “homem atuante”. Várias teorias diferentes de atividade foram desenvolvidas. Os mais reconhecidos deles foram os conceitos de S. L. Rubinstein, B. G. Ananyev, L. S. Vygotsky,

A. N. Leontieva. Com base no meu entendimento
estabelecemos o conceito de atividade, desenvolvimento
ensinado por A. N. Leontiev e desenvolvido por A. V. Zaporozhets
, DB Elkonin,

VV Davydov, P. Ya.
Do ponto de vista deste conceito, a atividade é um processo real que consiste em um conjunto de ações e operações, e a principal diferença entre uma atividade e outra é a especificidade de seus objetos. Analisar qualquer tipo de atividade significa indicar qual é o seu tema, descobrir a motivação

Formação da personalidade de uma criança na comunicação Maya Ivanovna Lisina

Problemas da ontogenia da comunicação

Problemas da ontogenia da comunicação