Katedra Lingwistyki Ogólnej Uniwersytetu Państwowego w Petersburgu. Psycholingwistyka: interdyscyplinarne podejście do nauczania języków obcych Posłuchaj wykładu z psycholingwistyki w instytucie

W 1999 roku na wydziale otwarto specjalizację z psycholingwistyki dla studentów filologii Uniwersytetu Państwowego w Petersburgu (w roku akademickim 2009/2010 została ona ostatecznie przekształcona w odpowiedni stopień magistra).

Psycholingwistyka jest nauką eksperymentalną, która w ostatnich dziesięcioleciach dynamicznie rozwija się na całym świecie. Nauka rosyjska ma w tej dziedzinie wieloletnie tradycje i słusznie zajmuje poczesne miejsce w światowej przestrzeni naukowej. Znaczenie eksperymentalnych badań zachowań mowy docenili tak wybitni lingwiści, jak W. von Humboldt, F. de Saussure, A. A. Potebnya, I. A. Baudouin de Courtenay, L. V. Shcherba, N. S. Trubetskoy, R. Yakobson, M. M. Bachtin, V. N. Voloshinov, N. Chomsky, W. Chafe, C. Fillmore i inni.

Jako dyscyplina interdyscyplinarna psycholingwistyka wymaga specjalistycznego kształcenia w wielu obszarach – od językoznawstwa właściwego po neurologię i patologię mowy. Współczesne podręczniki i podręczniki z zakresu psycholingwistyki, przygotowane przez najbardziej autorytatywnych autorów, wyraźnie wskazują na potrzebę wprowadzenia takich działów, jak podstawowe zasady funkcjonowania układu nerwowego, budowa i funkcje mowy, układ słuchowy i wzrokowy, mechanizmy mózgowe odpowiedzialne za przedstawia mowę i procesy poznawcze, modele operowania leksykonem, patologię funkcji mowy, stosowane aspekty psycholingwistyki itp.

Wzajemne zainteresowanie dwóch głównych komponentów psycholingwistyki – lingwistyki i psychologii – jest bardzo produktywne: korzystając z dobrze rozwiniętych narzędzi eksperymentalnych psychologii, lingwistyka zyskuje możliwość sprawdzenia swoich stanowisk teoretycznych, a psychologia, a w szczególności neuropsychologia, również nie jest w stanie odpowiednio oceniać i korygować mowę ludzką i aktywność umysłową bez uwzględnienia osiągnięć nauk językowych w rozumieniu natury języka i mowy.

Neurolingwistyka, jako część psycholingwistyki, do której zadań należy badanie mózgowych mechanizmów funkcji językowych, ukształtowała się jako niezależna dyscyplina w drugiej połowie XX wieku, łącząca metody i paradygmaty lingwistyki i neuropsychologii. Neurolingwistyka zaczęła się szczególnie aktywnie rozwijać wraz z pojawieniem się nowych metod badawczych, które umożliwiają badanie procesów mózgowych zapewniających funkcje językowe u zdrowych ludzi. Zainteresowanie dyscyplin medycznych językoznawstwem również nie jest przypadkowe i wynika z konieczności właściwej oceny zaburzeń językowych u pacjentów z dysfunkcją mózgu, gdyż tylko pod tym warunkiem można zapewnić skuteczną rehabilitację utraconych umiejętności.

Lingwistyka w interakcji z wymienionymi dyscyplinami rozwiązuje własne problemy, mając nadzieję, że za pomocą neuronauki znajdzie odpowiedzi na podstawowe pytania teoretyczne, których najwyraźniej nie da się rozwiązać w ramach samej językoznawstwa. Na przykład idea modułowości powstała niezależnie w neurobiologii i językoznawstwie. Jednocześnie jedna ze szkół językowych postuluje odrębną lokalizację mózgową funkcji językowych i poznawczych, a ponadto odrębną lokalizację modułów wewnątrzjęzykowych (słownictwo, gramatyka). Przeciwnicy natomiast uważają, że procesy mózgowe zapewniające funkcjonowanie języka działają na zasadzie sieci neuronowej.

Jest całkiem oczywiste, że aby zrozumieć organizację mózgu związaną ze zdolnościami językowymi i aktywnością mowy, konieczna jest znajomość ogólnych zasad leżących u podstaw wyższych funkcji umysłowych. Są to z jednej strony układy zmysłowe i procesy percepcyjne, z drugiej pamięć, uwaga, struktura operacji umysłowych jako podstawa myślenia wysokiej rangi, w tym myślenia twórczego. Zajęcia prowadzone w ramach tej specjalności mają na celu zapoznanie studentów z problemami i koncepcjami, które nie są tradycyjne w edukacji językowej.

Idea kształcenia specjalnego w psycholingwistyce należy do profesorów Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Państwowego w Petersburgu L. V. Sakharny'ego i A. S. Sterna. Przez wiele lat prowadzili wykłady i organizowali seminaria z zakresu psycholingwistyki, tworząc w ten sposób ośrodek skupiający nie tylko specjalistów z Petersburga, ale także z wielu innych miast. Cieszymy się, że możliwe stało się ogłoszenie specjalności Psycholingwistyka dla studentów Wydziału Filologiczno-Artystycznego.

Doktor nauk filologicznych, doktor nauk biologicznych, prof. T. V. Czernigowska
Tyłek. T. I. Svistunova

Shvareva L. V. 1, Ryzhenkova A. V. 2

1 Kandydat nauk pedagogicznych, 2 Student Wydziału Historyczno-Filologicznego Uniwersytetu Stanowego w Penza

PSYCHOLINGUISTYKA: INTERDYSCYPLINARNE PODEJŚCIE DO NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH

adnotacja

Artykuł ukazuje perspektywy nauk psycholingwistycznych w przestrzeni interdyscyplinarnej. Rozważany jest problem opanowania języków rodzimych i obcych w ujęciu interdyscyplinarnym z wykorzystaniem danych psycholingwistycznych. Szczególną uwagę zwraca się na sposoby rozwijania umiejętności językowych w krajowych i zagranicznych szkołach psycholingwistycznych. Stwierdzono, że konieczne jest opanowanie przez początkujących i już praktykujących nauczycieli podstawowych zasad psycholingwistyki, aby rozwijać u uczniów procesy wytwarzania i postrzegania mowy w języku obcym.

Słowa kluczowe: psycholingwistyka, podejście interdyscyplinarne, nauczanie języków obcych, kształtowanie wtórnej osobowości językowej.

Shvareva L. V.1, Ryzhenkova A. V. 2

1 Kandydat nauk pedagogicznych, 2 Student Wydziału Filologiczno-Historycznego Uniwersytetu Stanowego w Penza

PSYCHOLINGUISTYKA: INTERDYSCYPLINARNE PODEJŚCIE W NAUCE JĘZYKÓW OBCYCH

Abstrakcyjny

W artykule zarysowują się perspektywy nauki psycholingwistycznej w przestrzeni interdyscyplinarnej. Problem rozwoju języków rodzimych i obcych w ujęciu interdyscyplinarnym z wykorzystaniem danych psycholingwistycznych. Szczególną uwagę zwraca się na sposoby kształtowania umiejętności językowych w krajowych i zagranicznych szkołach psycholingwistycznych. Wyciąga się wniosek o potrzebie opracowania przez początkujących i już praktykujących nauczycieli podstawowych założeń psycholingwistyki w celu kształtowania u uczniów procesów wytwarzania i postrzegania mowy w języku obcym.

Słowa kluczowe: podejście psycholingwistyczne, interdyscyplinarne, przyswajanie języka obcego, kształtowanie tożsamości drugiego języka.

Psycholingwistyki nie można nazwać nauką starożytną. Pierwszą wzmiankę o tym w artykule „Język i psycholingwistyka” z 1946 roku poczynił amerykański psycholog N. Pronko. Jednak nawet w tak krótkim okresie istnienia mocno ugruntowała się w systemie wiedzy naukowej. Na przestrzeni lat naukowcy dokonali wielu odkryć, zarówno w obszarach podstawowych, jak i stosowanych. Wiedza zdobyta przez psycholingwistów jest dziś wykorzystywana w kryminalistyce, reklamie i public relations oraz polityce. Oczywiście badania psycholingwistyczne są ważne dla szeregu stosowanych dziedzin psychologii, a mianowicie pedagogicznej (głównie dziedziny logopedii, nauczania języka ojczystego, a także nauczania języków obcych), medycznej, wojskowej, psychologii pracy, patopsychologii, neuropsychologii, itp. d. Psycholingwiści współpracują także ze specjalistami z zakresu technologii informatycznych, uczestnicząc przy tworzeniu systemów automatycznego rozpoznawania tekstu i głosu. Przyczyniają się także do rozwoju sprzętowych systemów sztucznej inteligencji. Nie należy zapominać o takich obszarach zastosowań psycholingwistyki, jak szyfrowanie i deszyfrowanie wszelkiego rodzaju tekstów, ustalanie prawdziwości lub fałszywości źródeł ustnych i pisanych. Tak więc pierwszy wykrywacz kłamstw w ZSRR stworzył A. R. Luria, twórca neuropsychologii, który wniósł znaczący wkład w badania różnych typów afazji. Biorąc pod uwagę wszystkie wymienione obszary zastosowań psycholingwistyki, łatwo dojść do wniosku o znaczeniu tej nauki we współczesnym społeczeństwie informacyjnym.

Pomimo szybkiego postępującego rozwoju tego obszaru wiedzy naukowej, nadal nie istnieje jednoznaczna definicja. W szkole domowej obserwujemy prawdziwą niezgodę naukową. Tymczasem naukowcy są zgodni co do tego, że głównym przedmiotem psycholingwistyki jest aktywność mowy. Tak więc, według A. A. Leontyjewa, „przedmiotem psycholingwistyki jest aktywność mowy jako całość i wzorce jej złożonego modelowania”. Nawiasem mówiąc, w nauce rosyjskiej psycholingwistyka nazywana jest także „teorią aktywności mowy” (termin A. A. Leontyeva). Główne badania prowadzone są nad związkiem między mową a komunikacją. W ten sposób przedstawiciele moskiewskiej szkoły psycholingwistycznej badają zjawiska wytwarzania, rozumienia i interpretacji mowy. Analizowane są także różne aspekty świadomości językowej (system obrazów rzeczywistości, które otrzymują swoją językową eksternalizację (termin E. F. Tarasowa)). Okazuje się, że psycholingwistyka krajowa w dużej mierze koncentruje się na badaniu języka i procesów mowy w społeczeństwie, podczas gdy szkoły zagraniczne skupiają się na indywidualnych cechach mowy.

Psycholingwistyka we Francji to nauka badająca procesy poznawcze wykorzystywane w produkcji mowy, a także w leczeniu zaburzeń mowy. (La psycholinguistique est l'étude des Processus Cognitifs mis en œuvre dans le Tratainement et la Production du langage). Należy zauważyć, że francuscy specjaliści interesują się przede wszystkim patologiami mowy, które wpływają na zdolność mówienia. Warto zauważyć, że szkoła francuska nie różni się znacząco od szkoły amerykańskiej. Nawiasem mówiąc, psycholingwistyka „narodziła się” bezpośrednio na terytorium Stanów Zjednoczonych, w mieście Bloomington, położonym w stanie Indiana. To właśnie tam w 1953 roku odbyło się międzyuczelniane seminarium zorganizowane przez psychologów Charlesa Osgooda i Johna Carrolla oraz krytyka literackiego i etnografa Thomasa Sibeoka. W Ameryce, podobnie jak tutaj, istnieje również druga nazwa psycholingwistyki – psychologia języka. Najpopularniejsza definicja mówi, że nauka ta bada psychologiczne czynniki neurobiologiczne, które pozwalają ludziom nabywać, używać, rozumieć i tworzyć język (mowę). (Psycholingwistyka lub psychologia języka to nauka o czynnikach psychologicznych i neurobiologicznych, które umożliwiają ludziom nabywanie, używanie, rozumienie i tworzenie języka). Zatem zainteresowania naukowe amerykańskich psycholingwistów obejmują przede wszystkim chęć zrozumienia mechanizmów powstawania i nabywania języka.

Oczywiście psycholingwistyka w Rosji, USA i Francji to nie dokładnie to samo. Każdy kraj przyjął własne definicje, nakreślił własne ramy badawcze, sformułował własne zadania i pytania, na które należy odpowiedzieć. Logiczne jest założenie, że każdy kraj ma swoje własne metody badawcze. Poniższa tabela zawiera najczęściej stosowane metody stosowane przez psycholingwistów.

Tabela 1 - Analiza porównawcza metod badań psycholingwistycznych

Jak widać z tabeli, pomimo różnic w obszarach badań, w metodologii psycholingwistyki w USA i Francji można doszukać się cech wspólnych. Metoda eksperymentalna jest popularna w Rosji i za granicą, a w Rosji odsetek jej stosowania jest wyższy niż we Francji i USA. Jednocześnie zaangażowanie technologii informatycznych i sprzętu medycznego w badania psycholingwistyczne jest powszechne za granicą. Należy podkreślić, że do rozwiązywania złożonych problemów naukowych konieczne jest obecnie interdyscyplinarne rozumienie zjawisk, a w przyszłości ich integracja w ujednolicone systemy. Ponadto wykorzystanie aparatury medycznej i zaangażowanie specjalistów z zakresu medycyny poszerza interdyscyplinarność psycholingwistyki, łącząc ją z biologią i medycyną. Ten aspekt czyni także psycholingwistykę nauką bardziej stosowaną, gdyż wiedza na temat powiązania języka i procesów mowy z określonymi obszarami mózgu, zrozumienie powiązań tych procesów ze sobą, a także ich zależności od czynników wewnętrznych i zewnętrznych może sprawić, że możliwe jest zapobieganie niektórym chorobom lub znajdowanie możliwości ich leczenia. Co więcej, aspekt ten otwiera dodatkowe możliwości zastosowania wiedzy psycholingwistycznej w pedagogice, a mianowicie w metodyce nauczania języków obcych. Jest to szczególnie prawdziwe teraz, gdy atrakcyjność, a także dostępność nauki języków obcych rośnie z dnia na dzień, dzięki licznym szkołom i klubom. Jak zauważają eksperci, jeśli uczy się języka w celu dalszej komunikacji w nim, nie wystarczy po prostu poznać materiał języka w postaci systemu znaków, ale konieczne jest opanowanie technologii produkcji i percepcja mowy w języku obcym. Wieloletnie badania i doświadczenia pokazują, że rozwijanie tego rodzaju umiejętności jest dość trudne. Wiąże się to bezpośrednio z ujawnieniem zasad procesu komunikacji, w tym wewnętrznych praw wytwarzania i rozumienia mowy. Co więcej, w miarę jak człowiek uczy się i opanowuje nowy język, równolegle następuje kształtowanie się wtórnej osobowości językowej, co również jest dość złożone, a mechanizm staje się bardziej złożony w miarę starzenia się. Zatem zdaniem wielu naukowców efektem jakiejkolwiek edukacji językowej powinna być ukształtowana osobowość językowa, a efektem edukacji w zakresie języków obcych powinna być wtórna osobowość językowa jako wskaźnik zdolności danej osoby do podejmowania pełny udział w komunikacji międzykulturowej. Czynnik ten wymaga zastosowania odpowiednich strategii uczenia się. Nie zapominaj również o indywidualnych cechach percepcji, w tym o mowie ojczystej w momencie nauki. I tutaj wiele uwagi należy poświęcić wiedzy zgromadzonej w psycholingwistyce. I tak francuscy eksperci w wyniku przeprowadzonych licznych eksperymentów behawioralnych odkryli, że frazy zbudowane w stronie czynnej są łatwiej odbierane przez ludzi niż te same frazy zbudowane w stronie biernej. Ponadto niektóre osoby w ogóle nie są w stanie dostrzec wyrażeń w stronie biernej.

Tym samym analiza potwierdza potencjał nauki psycholingwistycznej w przestrzeni interdyscyplinarnej. Jej duże znaczenie aplikacyjne, potwierdzone w praktyce, czyni tę naukę bardziej znaczącą i użyteczną w oczach społeczeństwa oraz pozwala na rozwiązywanie trudnych problemów naukowych. Ogromna szerokość zastosowania wiedzy psycholingwistycznej kieruje nas na dziedzinę nauczania języków ojczystych i obcych, biorąc pod uwagę indywidualne cechy mowy i mentalności uczniów przy kształtowaniu ich procesów wytwarzania i postrzegania mowy w języku obcym. W tym celu ważne jest, aby początkujący i już praktykujący nauczyciele znali przynajmniej podstawowe zasady psycholingwistyki.

Literatura

1. Leontiev A. A. „Podstawy psycholingwistyki”. – M., 1997, 287 s.
2. Galskova N.D., Gez N.I. Teoria nauczania języków obcych: Lingwodydaktyka i metodologia: Proc. pomoc dla studentów Lingwistyczny Uniwersytet i fak. Język obcy uczelni wyższych. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2004. – 336 s.
3. Wikipedia - wolna encyklopedia [Zasoby elektroniczne] URL. – https://en.wikipedia.org/wiki/Psycholinguistics (data dostępu – 05.11.2014)
4. Wikipedia - wolna encyklopedia [Zasoby elektroniczne] URL. – https://fr.wikipedia.org/wiki/Psycholinguistique (data dostępu – 05.11.2014)
5. Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., Ziegler J. (2001). DRK: „Podwójna ścieżka obejmująca wizualne rozpoznawanie słów i głośne czytanie”. Przegląd psychologiczny 108: 204-256.doi:10.1037/0033-295X.108.1.204. PMID 11212628

Bibliografia

1. Leont’ev A. A. „Osnovy psiholingvistiki”. – M., 1997.
2. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika: Ucheb. posobie dlja stud. Lingw. Un-tov i fak. In.jaz.vyssh.ped.ucheb.zavedenij. – M.: Izdatel’skij centrum „Akademija”, 2004. – 336 s.
3. Wikipedija – svobodnaja jencklopedija URL. – https://en.wikipedia.org/wiki/Psycholinguistics (dane obrashhenija – 05.11.2014)
4. Wikipedija – svobodnaja jencklopedija URL. – https://fr.wikipedia.org/wiki/Psycholinguistique (dane obrashhenija – 05.11.2014)
5. Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., Ziegler J. (2001). DRK: „Podwójna ścieżka obejmująca wizualne rozpoznawanie słów i głośne czytanie”. Przegląd psychologiczny 108: 204-256.doi:10.1037/0033-295X.108.1.204. PMID 11212628

© F. A. Gabdulkhakov, 2017

ISBN 978-5-4483-9806-3

Utworzono w intelektualnym systemie wydawniczym Ridero

Decyzją Rady Akademickiej Uniwersytetu Stanowego Namangan została zarekomendowana do publikacji jako pomoc dydaktyczna dla studentów wydziałów filologicznych uniwersytetów.

Redaktor naukowy: Kandydat nauk pedagogicznych profesor nadzwyczajny S. S. Saydaliev

Recenzenci:

D.A.Islamova, wykładowca na Wydziale Języka i Literatury Rosyjskiej Uniwersytetu Państwowego w Nam;

M.M.Khaitov, nauczyciel języka i literatury rosyjskiej, dyrektor Gimnazjum nr 31, rejon Kasansay, obwód Namangan

Pierwszy podręcznik dotyczący zastosowania ustaleń i zaleceń psycholingwistyki w metodach nauczania języka rosyjskiego. Podręcznik obejmuje aktualne problemy psycholingwistyki i lingwistyki, przedstawia tradycje i innowacje w metodach nauczania języków, a także sugeruje sposoby wprowadzenia podstawowych zasad psycholingwistyki do praktyki nauczania języka rosyjskiego.

Dla nauczycieli i studentów kierunków filologicznych szkół wyższych, specjalistów zajmujących się nauczaniem języków.

Wstęp

Wraz z pojawieniem się społeczeństwa ludzkiego ludzie zaczęli odczuwać potrzebę wynalezienia podstawowego środka komunikacji. Takim środkiem stał się język. Sukces ludzi w różnych formach działalności zależał od jakości opanowania języka, głównego środka komunikacji. Następnie pojawiła się potrzeba nauki innych języków.

Od czasów starożytnych ludzie próbowali opanować języki obce na różne sposoby. Przez długi czas te dwa procesy zachodziły samoistnie. Świadoma i przestudiowana część tej historii nie zajmuje dużo czasu – ludzie stosunkowo niedawno nabyli umiejętność zarządzania procesem uczenia się języków. Odpowiednia dyscyplina naukowa – metodyka nauczania języków – funkcjonuje samodzielnie dopiero od kilku stuleci. W połowie ubiegłego wieku pojawiła się kolejna nauka - psycholingwistyka.

Należy zauważyć, że w tym stosunkowo krótkim okresie obie nauki osiągnęły znaczny rozwój. Obecnie ukształtował się system pojęć związanych z treścią, zasadami, metodami i technikami nauczania języków. Teoria aktywności mowy jest rozwijana i udoskonalana. Wypracowaliśmy własne metody badawcze dla nauk metodologicznych. Do procesu nauczania języków obcych wprowadzane są najnowocześniejsze technologie pedagogiczne i informacyjno-komunikacyjne oraz wykorzystywane są interaktywne metody nauczania. Należy szczególnie zauważyć, że w samym językoznawstwie biegun antropocentryczny został ugruntowany i pomyślnie się rozwija, zastępując biegun językocentryczny i uwzględniając potrzeby człowieka i społeczeństwa jako całości.

Za metodologiczną podstawę kierunku antropocentrycznego uważa się zmianę przedmiotu rozważań naukowych. Osoba stała się osobą dzięki swoim zdolnościom komunikowania się, co radykalnie różni się od założeń linguocentrycznego kierunku językoznawstwa. Wniosek ten potwierdza utrwalenie się koncepcji „osobowości językowej” w nauce i praktyce nauczania języków. Centralne stanowisko lingwistyki antropocentrycznej zajmuje psycholingwistyka. Nowa nauka, która pojawiła się przede wszystkim jako teoria aktywności mowy, wyjaśniła wiele kwestii związanych zarówno z nauką języków, jak i nauczaniem komunikacji, a także kształtowaniem aktywności mowy w nowym języku. Eksperci mają teraz pomysł, jak wykorzystać ludzkie możliwości, w które został wyposażony od urodzenia. W końcu człowiek rodzi się z potencjałem do pełnego opanowania języka ojczystego. Wiele osób ma potrzebę opanowania kilku języków jednocześnie. Nabywanie umiejętności komunikacyjnych w języku obcym jest bezpośrednio związane z ustaleniami i zaleceniami psycholingwistyki.

Jest zbyt wcześnie, aby mówić o stabilnych efektach procesu nauki języków, które byłyby zapewnione po spełnieniu określonych warunków. Obraz „świata nauczania języków” można scharakteryzować następująco: pod względem teoretycznym nauki metodologiczne rozwinęły się i wiele zadeklarowały, ale tylko niewielka część tego bogactwa jest wdrażana w praktyce. Nie wolno nam zapominać, że zmiany zachodzące w nauce nie zawsze znajdują w pełni odzwierciedlenie w świadomości praktykujących nauczycieli. Przemodelowanie i zmiana podejścia specjalistów do kwestii metod nauczania języków obcych jest zadaniem bardzo trudnym. Dlatego w praktyce nauczania języków nadal w niektórych miejscach stosowane są przestarzałe metody i techniki nauczania języka rosyjskiego. Nauczyciele „już wiedzą”, jak „uczyć” języka i nie starają się wprowadzać różnych innowacyjnych podejść. Wykorzystane pomoce dydaktyczne nie spełniają w pełni przypisanych im funkcji. Ćwiczenia wykonywane przez uczniów na zajęciach nie zawsze niosą ze sobą ładunek komunikacyjny.

Szczególnie dotkliwy na tym tle jest problem kształcenia specjalistów wysokiego szczebla, którzy są w stanie uczyć języków zgodnie z wymaganiami społeczeństwa oraz rozwijać u swoich uczniów umiejętności mówienia i kompetencje komunikacyjne. W związku z tym nie tylko sama praktyka nauczania języków, ale także proces szkolenia specjalistów językowych nadal wymaga doskonalenia.

Wydaje się, że od dawna udzielono trafnej odpowiedzi na co najmniej trzy pytania nauk metodologicznych: czego uczyć, jak uczyć, I czego uczyć. Będąc głównymi zagadnieniami metodologii nauczania, od wielu lat służą jako przewodnik w praktyce nauczania języków. Paradoks sytuacji polega jednak na tym, że do ostatnich lat specjaliści toczą spory dotyczące treści kształcenia (czego uczyć?). Metody i techniki nauczania (jak uczyć?) są wciąż udoskonalane i z roku na rok pojawiają się coraz bardziej wartościowe. Wybór narzędzi dydaktycznych (czym uczyć?) zależy wyłącznie od poziomu rozwoju i doskonalenia technologii, a ich postęp przyczynia się do powstawania i wdrażania najnowocześniejszych i najbardziej zaawansowanych narzędzi dydaktycznych w praktyce nauczania języków. Te. Myśl metodologiczna stale się rozwija, technologie nauczania języków są udoskonalane.

Książka ta ma na celu odpowiedzieć na szereg pytań związanych z realizacją podstawowych zasad psycholingwistyki w procesie nauczania języków. Jest to szczególnie istotne, ponieważ w naszych czasach cele nauczania języków są ponownie rozważane. W odniesieniu do języka ojczystego są one formułowane jako zadanie przygotowania osobowości językowej o szeregu umiejętności, zgodnie z wymogami podejścia kompetencyjnego. To osoba, która potrafi nie tylko przetwarzać i analizować teksty, ale także je tworzyć. Kompilując współczesne wersje programów w języku ojczystym, nacisk nie jest kładziony na zestawienie faktów językowych, ale na ich interpretację, na to, jak funkcjonuje język i jakie uniwersalne mechanizmy językowe zapewniają komunikację. Zwraca się uwagę na rozwój ucznia jako pełnoprawnej twórczej osobowości językowej.

W nauczaniu języka rosyjskiego jako obcego priorytetowym zadaniem jest przygotowanie native speakera zdolnego do prowadzenia dialogu międzykulturowego. Za globalny cel nauki języka w tym podejściu uważa się poznanie innej kultury i udział w dialogu kultur. Cel ten osiąga się poprzez rozwijanie umiejętności komunikacji międzykulturowej. To nauczanie, zorganizowane w oparciu o zadania o charakterze komunikacyjnym, z uwzględnieniem porządku społecznego społeczeństwa, jest cechą charakterystyczną współczesnych lekcji języka rosyjskiego. Komunikacja w języku obcym opiera się na teorii aktywności mowy. Komunikatywne nauczanie języka charakteryzuje się charakterem działań, ponieważ komunikacja werbalna odbywa się poprzez aktywność mowy, która z kolei służy rozwiązywaniu problemów komunikacyjnej produktywnej działalności człowieka. Osoby w interakcjach społecznych komunikują się w wyuczonym języku. W związku z tym współcześni przedstawiciele różnych dziedzin nauki, kultury, biznesu, technologii i wszystkich innych dziedzin działalności człowieka muszą nauczyć się umiejętności posługiwania się językiem rosyjskim. Proces ten powinien przypominać proces opanowywania narzędzia produkcji. Ludzie potrzebują języka wyłącznie funkcjonalnie, do stosowania w różnych sferach społeczeństwa jako prawdziwego środka komunikacji.

Najważniejszym z pytań nauk metodologicznych nazwalibyśmy pytanie „czego uczyć?”, ale nie w jego tradycyjnej interpretacji, ale w sensie „jak powinno odbywać się szkolenie?” Jeśli odpowiesz na to pytanie „umiejętnością porozumiewania się uczniów w języku docelowym”, od razu stanie się jasne, że komunikację należy uznać za główne zadanie, główne elementy i efekt końcowy procesu nauki języka.

Nie da się rozwiązać powyższych problemów w procesie nauczania języka rosyjskiego (i innych języków) bez uwzględnienia podstawowych zasad psycholingwistyki. Specjalista nauczający języka powinien wiedzieć, że proces ten polega przede wszystkim na uczeniu ludzi aktywności mowy w języku docelowym, co wiąże się z umiejętnościami wytwarzania mowy oraz percepcji mowy ustnej i pisanej. W związku z tym kurs psycholingwistyki powinien stać się obowiązkowy dla wszystkich filologicznych dziedzin edukacji, w tym także tych, które kształcą specjalistów w ich języku ojczystym.

Książka ta podsumowuje materiał teoretyczny zgromadzony przez badaczy metodologii i psycholingwistów w ostatnich latach, z uwzględnieniem nowych danych z językoznawstwa, psychologii, teorii komunikacji, aktywności mowy i komunikacji. Na podstawie tych materiałów szczegółowo omówiono część psycholingwistyki stosowanej, która wymienia problemy procesu uczenia się języków. Takie podejście wynika również z faktu, że studenci wydziałów filologicznych szkół wyższych pilnie potrzebują wiedzy ujawniającej problemy procesu rozwijania umiejętności komunikacyjnych w głównych rodzajach aktywności mowy. Nauczyciel języka nowożytnego musi przygotować osoby potrafiące prowadzić zajęcia mowy w języku ojczystym i docelowym oraz przygotować twórczą osobowość językową. Bez zrozumienia, w jaki sposób kształtuje się świadomość językowa człowieka, trudno jest rozwiązać problemy tej wielkości.

Podręcznik jest efektem uogólnienia zasad teoretycznych zawartych w pracach znanych szkół psycholingwistycznych i metodologów. Uwzględniono doświadczenie autora, zdobyte w trakcie nauczania języków obcych i prowadzenia specjalnego kursu z psycholingwistyki na uniwersytecie.

Chciałbym szczególnie podkreślić zasługi naszego kolegi, towarzysza broni i inspiratora w badaniu podstaw psycholingwistyki, kandydata nauk pedagogicznych, profesora nadzwyczajnego Wydziału Języka Niemieckiego na Uniwersytecie Stanowym w Nam Saidumara Saidalieva. Za jego sugestią opracowano program, a już w 1998 roku wprowadzono psycholingwistykę jako kurs specjalny do praktyki kształcenia nauczycieli akademickich w zakresie języków obcych, języka i literatury rosyjskiej oraz języków ojczystych. Obecnie taki specjalny kurs jest prowadzony nie tylko na wydziałach filologicznych Uniwersytetu Stanowego Namangan, ale także na wielu uniwersytetach republiki.

Mamy nadzieję, że książka pomoże specjalistom zrozumieć problematykę wieloaspektowego procesu nauczania języka rosyjskiego i innych, opartego na aktywności mowy i skupiającego się na przygotowaniu osobowości językowej.

F. A. Gabdulkhakov

Dla tej techniki ważne stają się powiązania z psycholingwistyką, która bada mechanizmy generowania mowy (wyrażania myśli) i rozpoznawania mowy (rozumienia mowy).

W oparciu o zasady psycholingwistyki metodologia wyróżnia następujące rodzaje aktywności mowy (SSA): czytanie, mówienie, pisanie, słuchanie.

podziały zgodnie z RDW opierają się na różnicach pomiędzy mowa ustna i pisemna. mowa pisana przekazuje informacje w formie graficznej, a mowa ustna przekazuje informacje za pośrednictwem kanału audio. mowa ustna jest zawsze najważniejsza. Obejmujemy pisanie i czytanie jako pisemne VRD oraz słuchanie i mówienie jako ustne. Mowa ustna charakteryzuje się własnymi środkami leksykalnymi i gramatycznymi, co wskazuje na obecność stylu mowy ustnej i książkowej. Różnice między mową ustną i pisemną wymagają odmiennej struktury szkolenia dla różnych RDW (dobór materiału, specjalne systemy ćwiczeń itp.).

Charakterystyka UR:

1. Bogactwo intonacji.

2. Obecność środków paralingwistycznych (mimika, gesty, proksemika, toksemika).

4. Kontakt z rozmówcą.

5. Liniowość (rozwija się w czasie).

6. Posiada własne środki (fonetyczne: intonacja, leksykalne: własne słowa (potoczne, żargon, slang), gramatyczne: konstrukcje eliptyczne).

Charakterystyka PR:

1. Brak intonacji.

2. Brak kontaktu z rozmówcą.

3. Brak środków paralingwistycznych.

4. Rozwój w przestrzeni, a nie w czasie.

5. Ma także swoje własne środki (środki językowe - słowa, gramatyka).

6. Charakteryzuje się rozmieszczeniem.

różnica jest istotna dla metodologii mowa wewnętrzna i zewnętrzna. mowa zewnętrzna jest kompletnym projektem językowym, mowa wewnętrzna charakteryzuje się fragmentacją, splotem, tj. jest to z góry złożona wymowa, która może poprzedzać zarówno akty mowy ustnej, jak i mowę pisaną. W związku z tym podczas nauczania dowolnego VRD konieczne jest tworzenie obrazów słuchowo-motorycznych materiału językowego, bez których wymowa jest niemożliwa. Zautomatyzowana realizacja aktywności mowy charakteryzuje się splotem mowy wewnętrznej.

wszystkie VFD są podzielone na produktywny i otwarty. Czynność kodowania informacji nazywa się mową produktywną (pisanie, mówienie), natomiast czynność dekodowania nazywa się receptywną (czytanie, słuchanie). proces mowy receptywnej przechodzi od form języka do myśli, a operacje wykonywane w tym przypadku można nazwać analitycznymi. proces produktywnej mowy odbywa się od myśli do projektu za pomocą języka; operacje są syntetyczne. stąd różnica w doborze materiału: produktywny – aktywny min, odbiorczy – pasywny min.

ze względu na metodologię ważne jest rozróżnienie wiedzę, umiejętności i zdolności.

wiedza to nie tylko znajomość form, konstrukcji czy słów i ich znaczeń, ale także inne informacje niezbędne do przeprowadzenia operacji z tym materiałem językowym w procesie receptywnej i produktywnej aktywności mowy.

umiejętność jest zautomatyzowanym składnikiem świadomie wykonywanej czynności. umiejętnościami mogą być: receptywność/ekspresja, język/mowa.

Umiejętność to jedność automatyzmu i świadomości, stabilność i zmienność, stałość i elastyczność.

3 etapy kształtowania umiejętności:

1. orientacyjno-przygotowawczy: prezentacja materiału, wstępne utrwalenie, kontrola zrozumienia.

2. automatyzacja: powtarzanie materiału w różnych formach.

3. zmienność sytuacyjna: ćwiczenie elastyczności umiejętności, płynności w niej.

wskaźnik automatyzacji działania:

Prędkość

Integralność/płynność działania

Ekonomia (wyrzucanie niepotrzebnych rzeczy)

Niski poziom napięcia

Gotowy do włączenia

Umiejętność językowa to umiejętność operowania językiem i materiałem mowy poza warunkami komunikacji.

Rodzaje sprawności językowych (SL): umiejętności gramatyczne, umiejętności fonetyczne, umiejętności leksykalne

Umiejętność mówienia(RN) to umiejętność intuicyjnie prawidłowego użycia materiału w sytuacji komunikacyjnej. Nie są wykonywane żadne operacje. Kontekst czytania, mówienia i słuchania.

Umiejętność mówienia(RU) – umiejętność użycia środków językowych w aktywności mowy.

Sama aktywność mowy w różnych jej odmianach jest czynnością świadomą, której elementami są umiejętności fonetyczne, leksykalne i gramatyczne (+ technika czytania, technika pisania). dlatego za umiejętności mowy należy uznać różne rodzaje aktywności mowy (umiejętność mowy monologowej, mowy dialogicznej, czytania, pisania itp.). =˃ umiejętność jest zawsze świadoma i złożona (zespół umiejętności)

struktura aktywności mowy:

Ekspresyjny VRD:

1. etap motywacyjny (bodziec)

2. zadanie komunikacyjne (problem mowy, który starają się rozwiązać obaj uczestnicy komunikacji) i/lub intencja komunikacyjna (potrzeba, którą można wyrazić jedynie za pomocą języka)

3. planuj

4. projektowanie w strukturze i słowach (słownictwo + gramatyka)

5. projektowanie dźwięku - mówienie, wymowa

6. informacja zwrotna (słyszymy siebie i kontrolujemy)

Receptywny VRD:

2. percepcja

4 ocena celu i wyniku

problemy psycholingwistyki:

1. negatywny wpływ jednego zjawiska na drugie - interferencja:

Intralingual (dwa zjawiska w obrębie jednego języka, Pr: czasy gramatyczne języka angielskiego)

Międzyjęzykowy (wpływ jednego języka na inny, np. inna kolejność słów, rodzajniki itp.)

2. pozytywny wpływ jednego zjawiska na drugie - pozytywny transfer (przeniesienie):

Wewnątrzjęzykowy

Międzyjęzyczny

aspekty psychologiczne w metodologii:

Psychologia ogólna bada procesy psychiczne (myślenie, pamięć, wyobraźnia). Ponieważ psychologia ogólna opisuje pamięć, rodzaje pamięci, wzorce (pamięć może być krótkotrwała i długoterminowa), klasyfikacja ta stosowana jest w metodyce nauczania języków obcych. język

Pamięć obejmuje 3 procesy:

1) Zapamiętywanie (najważniejsze)

2) Zapisz-odtwórz.

3) Zapominanie.

Według wysiłków ucznia zapamiętanie: dobrowolne i mimowolne

W nauczaniu języka obcego powinna ona dominować mimowolne zapamiętywanie, szczególnie w początkowych etapach, z wyjątkiem przypadków, gdy zapamiętujemy frazesy/klisze mowy, przysłowia, wiersze.

Osobliwości mimowolne zapamiętywanie:

1) Lepiej przebiega, jeśli wiąże się to z aktywną działalnością twórczą

2) Mimowolne zapamiętywanie powinno opierać się na różnych doznaniach. lekcja powinna zawierać elementy wizualne i gry ruchowe

3) Musi nastąpić porównanie lub połączenie nowego z wcześniej zbadanym

Zadaniem nauczyciela jest przejście z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej. John Miller ustalił i udowodnił, że pojemność pamięci krótkotrwałej = 7+-2 nowe słowa

Informacje przechodzą z pamięci krótkotrwałej do pamięci roboczej w wyniku pracy na zajęciach. W wyniku dalszej pracy informacja przemieszcza się z pamięci roboczej do pamięci długotrwałej.

Zapominanie aktywnie następuje natychmiast po zapamiętywaniu. W ciągu pierwszych 3-4 godzin zapomina się 70% informacji, a po 5-6 dniach następuje całkowite zapomnienie, jeśli materiał nie jest przećwiczony.

Funkcjonowanie pamięci poprawia się w obecności emocji (sytuacje w grze, przejrzystość, dodatkowe środki).

Język jest najważniejszym środkiem komunikacji międzyludzkiej. Ponadto, jako narzędzie komunikacji, musi mieć określoną strukturę i tworzyć jedność swoich elementów jako pewien system. Bez języka komunikacja międzyludzka jest niemożliwa, a bez komunikacji nie może być społeczeństwa, a tym samym nie ma człowieka. Bez języka nie ma myślenia, czyli myślenia. rozumienie przez człowieka rzeczywistości i siebie w niej.

Kiedy myślimy i chcemy przekazać komuś to, co sobie uświadomiliśmy, przekazujemy nasze myśli w formie języka. Zatem myśli i urodzić się w oparciu o język i są naprawione w nim. Język i myślenie stanowią jedność, gdyż bez myślenia nie ma języka, a myślenie bez języka jest niemożliwe. Nie oznacza to jednak, że język i myślenie są tożsame.

Prawa myślenia bada logika. Logika rozróżnia koncepcje z ich znakami, wyroki ze swoimi członkami i wnioski z ich formami. Istnieją inne znaczące jednostki w języku: morfemy, słowa, zdania, co nie pokrywa się z określonym podziałem logicznym. Język jest badany i opisywany przez językoznawstwo.

Z biegiem czasu lingwiści zaczęli dochodzić do wniosku, że lingwistyki nie należy ograniczać do jednego języka. Język jest powiązany z całością zmysłowych i umysłowych zachowań człowieka, z jego organizacją jako żywej istoty, z jego sposobem życia, ze społeczeństwem, w którym żyje, z jego twórczością - techniczną, artystyczną, umysłową, z historią społeczeństwo. Dlatego też nauka o języku powinna poszukiwać powiązań z wieloma naukami: ścisłymi, przyrodniczymi i humanistycznymi. Wymieńmy na przykład filologię, socjologię, psychologię, fizjologię, etnografię, semiotykę, historię, a nawet matematykę [Reformatsky, 1967]. Lingwiści nie tylko wykorzystują do swoich badań pewne fakty osiągnięte w różnych naukach, ale także z powodzeniem zapożyczają stosowane w nich metody badawcze (przykładowo bardzo produktywne było wykorzystanie metod statystyki matematycznej, co w szczególności doprowadziło do powstania nowy kierunek w językoznawstwie – lingwistyka ilościowa). Z kolei językoznawstwo wzbogaciło nauki pokrewne. Na przykład dane językowe pomagają rzucić światło na pewne wydarzenia historyczne, wyjaśniając ich datowanie, lokalizację itp.

Jednak szczególnie warto zwrócić uwagę na nieocenioną korzyść, jaką lingwistyka wniosła do metodologii nauczania języka obcego. Lingwistyka zapewnia kompleksowy opis języka, co pozwala nauczycielom uczyć go w sposób uważny. Operując szeregiem terminów językowych („słownictwo”, „fonetyka”, „gramatyka”; „część mowy”, „kategorie części mowy” – czas gramatyczny, przypadki rzeczowników itp.) nauczyciel może wyjaśnić pewne zjawiska językowe, przenieść na praktykę reguły i wyjątki formułowane przez językoznawców itp.

Kwestia priorytetów w badaniach językowych została radykalnie zrewidowana, gdy w językoznawstwie dominowało podejście antropocentryczne. W nauce rosyjskiej L.V. można uznać za „pioniera” tego podejścia. Szczerbbu. W swojej pracy programowej „O potrójnym aspekcie zjawisk językowych i eksperymencie w językoznawstwie” [Shcherba, 1974] zidentyfikował jako pierwszy aspekt zjawisk językowych sam język lub system językowy. Jego zdaniem właśnie tym zajmuje się od wieków tradycyjna językoznawstwo, proponując różne modele języka i wzorców językowych. Praktycznym efektem działalności lingwistów była różnorodność słowników i gramatyk języków.

Z nich wywodzą się wszystkie wielkości językowe, którymi operujemy, kompilując te same słowniki i gramatyki materiał językowy(drugi aspekt zjawisk językowych według Szczerby). Materiał językowy nie jest działalnością poszczególnych jednostek, ale ogółem wszystkiego, co zostało powiedziane i zrozumiane w tej czy innej epoce życia danej grupy społecznej. W języku lingwistów są to „teksty”.

Wreszcie trzeci aspekt zjawisk językowych aktywność mowy, który obejmuje procesy generowania, rozumienia i interpretacji znaków językowych. Szczerba podkreślał, że ten aspekt jest nie mniej aktywny i nie mniej ważny niż dwa pozostałe. Jednak w tamtym czasie (lata 30. XX w.) ten aspekt był ignorowany przez językoznawstwo. Obecnie stało się głównym przedmiotem badań psycholingwistyki.

Psycholingwistyka zaczęła kształtować się jako samodzielna nauka w połowie XX wieku, a sama jej nazwa została ostatecznie ustalona po opublikowaniu dzieła Millera i McNeilla „Psycholingwistyka”.

Trzy ważne czynniki pozwalają na odróżnienie psycholingwistyki od lingwistyki tradycyjnej.

• 1. Psycholingwistyka zajmuje się badaniem mowy, a nie języka, tj. wprowadza się zasadniczo nowy czynnik – człowieka.
• 2. Oprócz czynnika mówcy (słuchacza) wprowadza się także czynnik sytuacyjny: mowa zawsze odbywa się w określonej sytuacji. System językowy uważany jest za coś stałego, niezależnego od momentu sytuacyjnego. Aktywność mowy silnie zależy od danej sytuacji: wieku mówiącego, stopnia jego wykształcenia itp. Ostatnio aktywnie badano czynnik płci. Wykazano np., że na podstawie czysto językowych parametrów tekstu można z dużą dozą pewności stwierdzić, czy jego autorem jest mężczyzna, czy kobieta [Vasilevich, Mamaev, 2014].
• 3. Kolejnym ważnym czynnikiem jest eksperyment. Badając procesy percepcji i wytwarzania mowy, psycholingwistyka oferuje różne modele aktywności mowy, które koniecznie sprawdzają się w eksperymentach z native speakerami.

Wróćmy do porównania lingwistyki i psycholingwistyki. Lingwiści wychodzą z tego, że myślimy w określonym języku (rosyjski, angielski itp.) I odpowiednio opisują język rosyjski, angielski i inne języki osobno. Psycholingwiści uważają, że istnieją dwa języki: wewnętrzny, pojęciowy, w którym realizowana jest praca intelektu, oraz zewnętrzny, formalnie przeznaczony do porozumiewania się z innymi użytkownikami tej samej kultury. Język wewnętrzny jest zasadniczo uniwersalny. W rzeczywistości psycholingwistyka zajmuje się jego badaniem i opisem. Centralne są tutaj: fundamentalny pojęcia takie jak świadomość językowa, zdolność językowa, mechanizmy mowy itp.

Można wymienić dużą liczbę problemów teoretycznych, a zwłaszcza praktycznych, do rozwiązania których podejście czysto językowe, nieuwzględniające czynnika mówiącego, okazuje się niewystarczające. Oto tylko kilka z nich:

• ? proces nabywania przez dzieci języka ojczystego;
• ? nauczanie języków obcych;
• ? wpływ mowy, zwłaszcza w propagandzie i reklamie;
• ? językowy obraz świata;
• ? logopedia – opis i możliwe metody rehabilitacji;
• ? kryminalistyka itp.

Niektóre obszary badań stają się autonomiczne i otrzymują własną nazwę: neurolingwistyka, etnolingwistyka, psychosemantyka itp.

Oczywiście badania psycholingwistyczne prowadzono jednocześnie w różnych krajach, wykorzystując materiał z różnych języków, a uzyskane wyniki porównywano. I tutaj okazało się, że istnieje cały szereg wzorców wspólnych nie tylko dla poszczególnych native speakerów, ale także dla osób posługujących się różnymi językami.

Tym samym przyjęto uniwersalny model procesu generowania oświadczenia. Impulsem do tworzenia wypowiedzi jest zawsze potrzeba zaangażowania się człowieka w komunikację werbalną w celu rozwiązania określonych problemów komunikacyjnych. W oparciu o intencję komunikacyjną określa się ogólną intencję mówiącego: co dokładnie chce powiedzieć słuchaczowi lub czytelnikowi, przekazać mu, co przekonać itp. Idea w świadomości początkowo nie istnieje w słowach, jest to jakieś „niejasne pragnienie” w postaci obrazów, idei, osobliwych schematów, w formie „kodu mowy wewnętrznej”. Następnie zaczyna się rozwijać wyłaniający się ogólny plan (także w mowie wewnętrznej); przedstawiono główne kamienie milowe oświadczenia. Planując, narrator musi najpierw nakreślić główną tezę opowieści, jej rdzeń. Następnie szuka podejść do tego ośrodka i wstępu, w którym można by dać wskazówki dotyczące dalszego rozwoju i być może obiecuje rozwiązanie jakiegoś problemu. Następnie musisz pomyśleć o wnioskach i zakończeniu. Opisany schemat ma charakter formalny, ale odzwierciedla proces wewnętrznego przygotowania oświadczenia, jego odzwierciedlenie.

Opisane idee odnosiły się bezpośrednio do metod nauczania języka obcego. Analiza wykazała, że ​​kiedy szkolenie Tworzenie oświadczeń (ustnych lub pisemnych) w praktyce zwykle nie uwzględnia szeregu okoliczności. Dlatego nauczyciel rzadko zwraca uwagę na potrzebę komunikacji dziecka. Uczeń tworzy wypowiedź, bo takie jest zadanie nauczyciela; nie ma on konkretnego motywu komunikacyjnego. Nauczyciel najczęściej nie dostarcza uczniowi konkretnej sytuacji komunikacyjnej (świadomości, kto, dlaczego, w jakich okolicznościach mówi) – zazwyczaj „po prostu” pisze esej lub „po prostu” odpowiada na pytania dotyczące omawianego materiału. W prawdziwej praktyce mowy nie powstają „po prostu” wypowiedzi.

„Powtarzanie fragmentu mowy w celu ćwiczenia rozwijającego umiejętność lub zdobywania wiedzy usuwa komunikatywną funkcję mowy. Mowa staje się sztuczna i bezcelowa…” [Zhinkin, 1998, s. 103].

Problem związku języka z myśleniem przewija się przez wiele prac psycholingwistów. Ale nie mniej istotne jest badanie procesu nabywania przez dzieci języka ojczystego. Tylko ludzie mają zdolność mówienia i mechanizmy generujące mowę. Nie należy ich mylić narządy mowy. Usta, język itp. Ma je ​​wiele gatunków zwierząt, ale żadne z nich nie jest w stanie opanować znaczącej mowy. Jednak sama genetycznie wrodzona zdolność językowa nie może zostać zrealizowana poza odpowiednimi warunkami zewnętrznymi. Dziecko uczy się oddychać, patrzeć i chodzić, że tak powiem, „automatycznie”, gdy „nadejdzie czas”. W przypadku umiejętności mówienia sytuacja jest zupełnie inna. Jeśli noworodek zostanie umieszczony na bezludnej wyspie, będzie doskonale biegał, wspinał się, ukrywał przed niebezpieczeństwami, zdobywał własne pożywienie, ale nie będzie mówił, bo nie ma od kogo uczyć się mówić i z kim rozmawiać.

Kolor skóry, proporcje ciała, kształt czaszki i rodzaj włosów nieuchronnie podlegają biologicznym prawom dziedziczności. Ale to, jakim językiem będzie mówić dziecko, nie zależy od tego, kim byli jego rodzice, ale od środowiska językowego, w którym będzie dorastać. Co więcej, rozwój mechanizmów mowy jest procesem dość długim, przebiegającym, podobnie jak inne procesy rozwoju organizmu, od prostych do złożonych: tak jak dziecko uczy się najpierw trzymać głowę, potem siadać, raczkować, chodzić, więcej jeść i bardziej zróżnicowana żywność itp. Wraz z rozwojem mechanizmów mowy dźwięki wydawane przez dziecko stają się coraz bardziej złożone: po pierwsze są to połączenia samogłoskowe i sylabiczne, głównie ze spółgłoskami wargowymi: ma-ma, pa-pa, ba-ba; wtedy poszczególne sylaby nabierają znaczenia, zamieniają się w słowa itp. I charakterystyczne jest to, że niezależnie od konkretnego języka, czas jest w pewnym stopniu z góry określony, kiedy dziecko usłyszy pierwsze dźwięki, pierwsze znaczące sylaby i słowa itp., tak jak wyznacza się czas pojawienia się pierwszego zęba lub zaczyna chodzić.

Rozwój mechanizmów mowy (a zaczyna się w dzieciństwie i trwa przez całe życie) to ciągłe doskonalenie siatki imion, nakładanej na coraz bardziej złożony i subtelny obraz świata w ludzkim umyśle. Zasadnicza możliwość nazwania dowolnego zjawiska dostępnego nam za pomocą środków językowych pojawia się już na najwcześniejszych etapach rozwoju mowy, od dwóch do pięciu, a nawet wcześniej, chociaż z biegiem czasu liczba dostępnych dla naszego zrozumienia przedmiotów i liczba środków dla dokładniejszego określenia nazw wszelkiego rodzaju obiektów powstają znaki, abstrakcyjne pojęcia. Formowanie się świadomości to sekwencyjne zapadanie się działania zewnętrznego, najpierw w mowę, a następnie w samo działanie mentalne. Co ciekawe, na pewnym etapie (do 3-4 lat) dziecko może myśleć tylko na głos, mówiąc i myśląc w ten sposób nawet sam na sam ze sobą.

Badania mowy dzieci ujawniły szereg faktów przydatnych psychologom dziecięcym, logopedom, a nawet nauczycielom. Specyfika języka jako przedmiotu przyswajania polega na tym, że jego nabycie nie daje człowiekowi bezpośredniej wiedzy o rzeczywistości. Jest jedynie nośnikiem tej informacji, formą jej istnienia w świadomości indywidualnej i społecznej. Ponadto nauczanie języków wymaga konsekwencji i kompletności. Nie da się uczyć samego słownictwa bez zwrócenia uwagi na gramatykę, tak jak nie można ograniczyć się w gramatyce do działu „czasy czasowników”, ignorując rozdział „stopnie porównania przymiotników”. Równie niemożliwe jest samo słuchanie, bez zwracania szczególnej uwagi na czytanie, mówienie itp. Powinieneś znać całą gramatykę, całe słownictwo niezbędne w różnych sytuacjach komunikacyjnych; opanować wszystkie rodzaje aktywności mowy.

Odrębnym obszarem psycholingwistyki jest badanie zjawiska poliglotów. Znajomość dwóch lub więcej języków jest dziś jednym z ważnych warunków dobrej kariery, ale jakich języków możesz nauczyć się szybciej niż innych? Podejmowane są próby uszeregowania języków obcych według stopnia trudności ich nauki przez uczniów rosyjskojęzycznych. Oczywiście języki słowiańskie należą do najłatwiejszych; Języki germańskie są średnio znacznie trudniejsze niż języki romańskie (z wyjątkiem angielskiego i francuskiego, które są pośrodku) itp. Sugerują nawet kolejność nauki poszczególnych języków (słowacki i polski są łatwiejsze do opanowania po opanowaniu czeskiego, angielskiego po francuskim, koreańskiego i japońskiego po chińskim itp.). Inni uważają, że trudność dowolnego języka obcego to mit i że jeśli chcesz, możesz opanować każdy język. Wybierając język, nie należy kierować się jego „łatwością”, ale jego trafnością. Jak wiadomo, obecnie takim językiem jest angielski, uczy się go znaczna część Rosjan. Ale przyszłość wcale nie jest za tym: za 2-3 dekady najważniejszym językiem na świecie będzie chiński.

Tak czy inaczej, mówiąc o poliglotach, nie można pominąć tak ważnego zjawiska, jak „zdolności językowe”.

Szybkość i głębokość przyswajania języka zależy od genetycznie zdeterminowanych skłonności człowieka. Jest to szczególnie widoczne w procesie nauki języka obcego: doświadczenie pokazuje, że różnice w znajomości języka ujawniają się już po roku od rozpoczęcia nauki.

Pod wieloma względami przydatna byłaby możliwość identyfikacji uczniów zdolnych językowo – w taki sam sposób, w jaki identyfikuje się uczniów zdolnych do matematyki, uzdolnionych muzycznie itp. Niestety, tak zwane olimpiady językowe okazują się w tym sensie mało przydatne, gdyż w zdecydowanej większości przypadków tego typu olimpiady sprawdzają wiedza język; zadania sprawdzające smykałkę językową, umiejętność odnajdywania wzorców językowych itp. są niezwykle rzadkie [Vasilevich, 2014].

Zatrzymajmy się bardziej szczegółowo na wynikach badań psycholingwistycznych, które w ten czy inny sposób badają zagadnienia opanowania języka ojczystego i opanowania języka obcego. Jeśli dziecko nabywa swój język ojczysty nieświadomie i niezamierzenie, wówczas nauka języka obcego zaczyna się od świadomości i intencjonalności [Wygotski, 1982].

Oczywiście, ucząc języka obcego, można w pewnym stopniu polegać na sposobie myślenia ucznia, ukształtowanym na bazie jego języka ojczystego. Nie ma jednak gwarancji, że nie powstanie sprzeczność pomiędzy potencjałem intelektualnym ucznia, a (najczęściej) uboższym werbalnym językiem obcym powoduje, że musi on wyrażać swoje myśli lub rozumieć myśli innych. Właściwie rozwiązanie tej sprzeczności, doprowadzenie do stopniowego zrozumienia przez uczniów środków językowych języka obcego i zjawisk obcej kultury, jest głównym zadaniem metodologii nauczania języka obcego jako nauki. Jest to proces „obosieczny”: wraz z rozwojem inteligencji zwiększają się możliwości świadomej nauki języka, z drugiej zaś strony rozwój samej mowy stwarza bardzo korzystne warunki do ćwiczenia zdolności myślenia.

Należy pamiętać, że główną aktywnością dziecka, zwłaszcza we wczesnych fazach rozwoju, jest zabawa.

„Kiedy dziecko bawi się żołnierzami lub matką, ćwiczy niezbędne kompleksy wyobrażeń i emocji, podobnie jak kociak przygotowuje się do polowania na zwierzęta” [Bleuler, 1927, s. 76]. W fantazjach dziecka jego zdolności intelektualne wzrastają w takim samym stopniu, jak jego sprawność fizyczna w grach na świeżym powietrzu.

Według I.A. Zimnyaya, w porównaniu z językiem ojczystym, język obcy charakteryzuje się szeregiem cech charakterystycznych [Zimnyaya, 1997]. Wymieńmy te główne.

• 1. Kierunek ścieżki mistrzostwa. Zarówno języki ojczyste, jak i obce służą zaspokojeniu komunikacyjnej potrzeby wyrażania myśli, uczuć i woli. Jednak język ojczysty jako pierwszy stał się naturalną, naturalną formą świadomości istnienia i oznaczenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej człowieka. Każdy inny język współistnieje, ale nie zastępuje, a tym bardziej nie wypiera języka ojczystego w tej funkcji. Dowodem na to jest fakt, że osoby posługujące się kilkoma językami najbardziej intymne, mimowolne i osobiście istotne rzeczy wyrażają tylko w swoim języku ojczystym.
• 2. Gęstość komunikacji. Objętość i intensywność komunikacji dziecka z otaczającymi go dziećmi i dorosłymi w języku ojczystym jest nieporównywalnie większa niż w języku obcym (w tym drugim przypadku wszystko ogranicza się właściwie do godzin lekcyjnych).
• 3. Wrażliwy wiek. Odkrycie zjawiska wrażliwego okresu rozwoju mowy dziecka, tj. okres największej wrażliwości na przyswajanie języka, był kamieniem milowym w historii rozwoju psycholingwistyki i miał najbardziej bezpośrednie konsekwencje dla organizacji procesu edukacyjnego w nauczaniu języków już na wczesnym etapie. Rozpoczynają naukę języka obcego, gdy minie już znaczna część okresu wrażliwego. Problem ten zostanie omówiony bardziej szczegółowo poniżej.

Dodajmy do tego, że specyfiką języka obcego jako przedmiotu akademickiego jest także często negatywny stosunek do niego w naszej szkole, jako przedmiotu bardzo trudnego, praktycznie niemożliwego do nauczania w warunkach szkolnych. Główną przyczyną trudności w nauce języków obcych jest różnica pomiędzy ich strukturami językowymi a strukturą języka ojczystego. Specyficzne trudności pojawiające się podczas nauczania języka obcego ze słuchu, czytania, gramatyki itp. zostaną opisane poniżej w odpowiednich rozdziałach tego podręcznika.

Można by długo opowiadać o wynikach badań psycholingwistycznych, które wzbogaciły teorię i praktykę nauczania języka obcego. Na przykład wiele eksperymentów potwierdza obecność probabilistycznego mechanizmu prognozowania u ludzi

[Prawdopodobieństwo... 1971]. W szczególności wykazano, że słowa przechowywane w ludzkiej pamięci długotrwałej mają swoiste „wskaźniki częstotliwości”: im wyższy jest ten wskaźnik, tym szybciej i łatwiej dane słowo jest wydobywane z pamięci. Pozwala to zoptymalizować zachowanie mowy.

Wreszcie, dla społeczno-kulturowego aspektu procesu nauczania języka obcego ogromne znaczenie ma obszerny materiał faktograficzny zgromadzony w psycholingwistyce na planie regionalnym i etnokulturowym. Dane te zawarte są w licznych pracach naukowych prowadzonych z zakresu badania językowego obrazu świata. Zaczęli od znanej hipotezy Sapira-Whorfa, zgodnie z którą o kategoryzacji otaczającego świata decyduje język narodowy (w języku rosyjskim nie ma nazwy pory dnia, definiowanej w języku angielskim jako popołudnie, ale istnieje główna nazwa koloru niebieski, nieobecny w prawie wszystkich językach europejskich itp.). Warto wspomnieć o obecności ogromnej liczby słowników skojarzeniowych różnych języków. Informacje o skojarzeniach (które mają oczywiście wyraźny charakter narodowo-kulturowy) są obecnie uważane za równie ważną część kompetencji leksykalnej, jak wiedza o zgodności słowa lub jego możliwościach słowotwórczych.

• Po raz pierwszy opis języka jako systemu zaproponował F. de Saussure [Saussure, 2007].