Jakość kształcenia we współczesnej dydaktyce. Współczesna dydaktyka. Możliwość spełnienia wymagań edukacyjnych w klasie, osiągnięcie celów edukacyjnych jest z reguły określane w procesie monitorowania poziomu relacji humanistycznych
System dydaktyczny- jest to pewna integralna struktura realizacji edukacji, która różni się własnymi kryteriami, wyznaczonymi stanowiskami i poglądami na ten proces. Istnieją trzy zasadniczo różne systemy dydaktyczne, które były używane w różnych okresach historycznych.
Jedną z nich opracował niemiecki filozof i nauczyciel I. Herbart. Jego system ma wiele niedociągnięć i błędnych wyobrażeń o procesie uczenia się jako całości, co tłumaczy jego autorytarny charakter. Najbardziej rozpowszechnione zastosowanie systemu dydaktycznego Herbarta sięga XIX wieku. Jego system, oparty na teorii etyki i psychologii, ma za główny cel ukształtowanie osobowości silnej, silnej woli, o określonej ideologii i moralności i nazywany jest „systemem naukowym pedagogiki”. Herbart rozwinął główne idee, na których jego zdaniem powinna opierać się teoria wychowania:
Idea perfekcji, która wyznacza kierunek dążeń i ostateczny cel kształtowania osobowości.
Idea życzliwości, rozumiana jako świadome podporządkowanie się pragnieniom i aspiracjom innych w celu koordynowania komunikacji i interakcji.
Idea prawa, mająca na celu regulowanie relacji między ludźmi poprzez określenie praw i obowiązków każdego.
Ideę sprawiedliwości, zgodnie z którą wszelkie nieuczciwe działania przeciwko jakiejkolwiek osobie powinny być karane i odszkodowane.
Idea wewnętrznej wolności tkwi w prawie do wyboru i ukierunkowaniu wolicjonalnych wysiłków we właściwym kierunku.
W systemie dydaktycznym Herbarta nie ma związku między edukacją a wychowaniem. Jego zdaniem do zadań wychowania należy jedynie zwiększenie rozwoju intelektualnego i fizycznego, a także przyzwyczajenie do porządku. Wiodącą rolę odgrywa nauczyciel, który niepodzielnie kieruje procesem uczenia się w ścisłej zgodności z programem nauczania oraz w warunkach zachowania dyscypliny i całkowitego posłuszeństwa. Takie działania ze strony nauczyciela mają na celu głównie ukształtowanie osobowości o silnej woli. Rolą uczniów jest bierna percepcja i przyswajanie materiału edukacyjnego. Uczniom nie wolno wykazywać zdolności twórczych, głębszego zainteresowania niż wynika to z treści materiału, sprzeciwiać się nauczycielowi. W ramach tego systemu wszyscy uczniowie z tej samej grupy są uważani za równych, indywidualne cechy każdego z nich nie są brane pod uwagę, a poziom wiedzy każdego ucznia musi odpowiadać zamierzonemu celowi. Nauczyciel z kolei nie ma prawa wzbogacać lekcji o dodatkowe informacje, zachęcać do osiągnięć poszczególnych uczniów i przekraczać poziom pewnego kontaktu emocjonalnego z uczniami. Jednocześnie, w celu zachowania dyscypliny, dopuszczono stosowanie zakazów, nakładanie ograniczeń oraz „miękkie kary cielesne”. Praktyczne umiejętności i zdolności nie miały miejsca w dydaktyce Herbarta, a zatem praktycznie nie odgrywały żadnej roli w codziennych czynnościach człowieka i nie przygotowywały człowieka do pełnego życia w społeczeństwie.
Według współczesnych szacunków system Herbarta nie dał żadnych pozytywnych efektów w nauczaniu, ale na podstawie błędów tego systemu rozwinęły się inne obszary dydaktyki pomimo tego. Jednym z nich jest system dydaktyczny amerykańskiego filozofa, psychologa i nauczyciela D. Deweya, który można określić jako alternatywę dla systemu Herbarta.
W systemie dydaktycznym Deweya decydującą rolę w nauce przypisuje się samym uczniom. Skuteczność treningu zależy od aktywności poznawczej i aktywnej samych uczniów. Ponadto praktycznie nie ma słownych metod nauczania. Nauczyciel w tym systemie pełni rolę asystenta, wzywanego jedynie do wyznaczania kierunku procesu edukacyjnego i udzielania pomocy uczniom wtedy, gdy tego potrzebują. Proces przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności, zdaniem Deweya, przebiega najefektywniej dopiero w wyniku praktycznych działań uczniów, pokonywania trudności i problemów, jakie nauczyciel powinien stwarzać zgodnie z programem nauczania. Zadania powinny odpowiadać charakterystyce wiekowej i podstawowej wiedzy uczniów. Na drodze do rozwiązania problemu studenci przechodzą przez kilka etapów: wyczucie problemu (trudności), zdefiniowanie problemu, sformułowanie proponowanego rozwiązania, wdrożenie tego rozwiązania, analiza wyników. Podstawą systemu Deweya jest aktywność praktyczna, a teoretyczna jest wykorzystana do minimum, program nauczania nie ma jasno opracowanej struktury, zawiera jedynie informacje orientacyjne w określonych obszarach. Sam nauczyciel może zmieniać program nauczania zgodnie z potrzebami i upodobaniami uczniów. System dydaktyczny Deweya ma charakter postępowy i demokratyczny, zorientowany na osobowość. Wady tego systemu to jego teoretyczna niewystarczalność, niekonsekwencja w dostarczaniu studentom systemu wiedzy naukowej, która jest niezbędna jako podstawa do znalezienia rozwiązań w celu przezwyciężenia określonej sytuacji problemowej. System Deweya jest zupełnym przeciwieństwem systemu Herbarta, dzięki czemu jest w stanie rozwiązać te problemy, które są słabymi punktami dydaktyki Herbarta.
Współczesny system dydaktyczny powstał z uwzględnieniem dorobku i błędów dydaktyki Herbarta i Deweya i jest podstawą współczesnej praktyki pedagogicznej. Jednym z najbardziej postępowych obszarów nowej dydaktyki jest uczenie się „przez odkrywanie”. System takiego treningu został opracowany przez amerykańskiego psychologa i nauczyciela D. Brunnera. System ten opiera się na pozyskiwaniu wiedzy poprzez dokonywanie przez studentów własnych odkryć na podstawie ich teoretycznej bazy wiedzy. Ten sposób uczenia się zachęca uczniów do aktywnego myślenia, rozumowania, eksperymentowania, formułowania i uogólniania wyników swoich działań, a także nabywania umiejętności i zdolności.
Można zidentyfikować niektóre z głównych cech współczesnej dydaktyki.
Jednym z nich jest jej podstawa metodologiczna, oparta na obiektywnych prawach filozofii wiedzy. Wiele uwagi w rozwoju metod nauczania poświęca się połączeniu harmonijnej teorii i praktyki.
Systemowo-strukturalne podejście do uczenia się zapewnia pełny i wzajemnie powiązany wpływ całej dostępnej obecnie wiedzy naukowej.
Współczesna dydaktyka łączy kierowniczą rolę nauczyciela z aktywną inicjatywą uczniów. Najważniejsze jest osiągnięcie celu szkolenia, a przestrzeganie wszelkich zasad jego realizacji jest determinowane jedynie chęcią uzyskania najszybszego i najbardziej stabilnego wyniku.
Opracowywanie programów nauczania i planów odbywa się z uwzględnieniem maksymalnego dostosowania do warunków kształcenia i jego przedmiotów.
Technologia szkolenia i edukacji powinna charakteryzować się pewną elastycznością w zależności od kierunku i specyfiki poszczególnych rodzajów programów szkoleniowych.
W poprzednich akapitach scharakteryzowaliśmy główne cechy dydaktyki Herbarta, a także dydaktyki postępowców. Zwolennicy Herbarta skłonni byli widzieć w działalności nauczyciela główny przedmiot badań w dydaktyce ogólnej. W związku z tym dużą wagę przywiązywali do poszukiwania skutecznych metod i form organizacyjnych przekazywania wiedzy uczniom (formalne poziomy kształcenia). Z kolei zwolennicy dydaktyki postępowej, której zapisy wyznaczały kierunek tzw. nowej szkoły, koncentrowali swoją uwagę przede wszystkim na działalności uczniów. Analizując proces uczenia się, skupili się na poszukiwaniu takich metod i form organizacyjnych pracy wychowawczej, które w największym stopniu przyczynią się do aktywizacji uczniów, przyzwyczajenia ich do samodzielnego zdobywania wiedzy w toku pracy praktycznej iw mniejszym stopniu teoretycznej. Jednocześnie zwracali szczególną uwagę na rozwiązywanie problemów związanych bezpośrednio z prośbami i zainteresowaniami uczniów.
Dydaktyka współczesna, stanowiąca teoretyczny fundament szkoły socjalistycznej, zasadniczo różni się od dwóch opisanych powyżej systemów dydaktycznych. Nie oznacza to jednak, że odrzuca wszystkie propozycje i zasady wysunięte przez Zielarzy i Postępowców. Przyjmując niektóre z nich z pewnymi zastrzeżeniami, np. Herbarta zasada studiowania przez uczniów podstaw usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technologii, kulturze, czy zasada aktywizacji uczniów w procesie uczenia się proponowana przez postępowców, dydaktyka ta wychodzi z innych przesłanki filozoficzne i psychologiczne oraz zapewnia realizację funkcji społecznych. Przede wszystkim wynika z uwzględnienia postulatów edukacyjnych całego młodszego pokolenia, a nie tylko grupy uczniów reprezentujących klasy i grupy uprzywilejowane, co jest charakterystyczne przede wszystkim dla elitarnej szkoły Herbarta, a także niektórych dziedzin. „nowej szkoły”.
W szczególności dydaktykę nowoczesną, której zasady leżą u podstaw działania systemów oświatowych krajów socjalistycznych, odróżnia się od dydaktyki tradycyjnej, a także dydaktyki, na której opierał się system nowej edukacji, następującymi cechami:
1. Filozoficzną podstawą tej dydaktyki jest materializm dialektyczny i historyczny, dzięki któremu potrafiła przezwyciężyć jednostronne podejście do analizy i interpretacji procesu poznawczego, a także źródeł, mechanizmów i celów poznania, które jest charakterystyczna dla różnych nurtów filozoficznych, zwłaszcza empiryzmu, racjonalizmu i pragmatyzmu, które związane z procesem uczenia się prowadziły do przeceniania roli „żywej kontemplacji”, „myślenia abstrakcyjnego” czy specyficznie rozumianej praktyki, przy jednoczesnym niedocenianiu inne „etapy poznania rzeczywistości”. W przeciwieństwie do tych stanowisk współczesna dydaktyka dąży do wypracowania takiego modelu procesu uczenia się, który pozwalałby łączyć poznanie zmysłowe z myśleniem, praktykę – zarówno jako źródło wiedzy, jak i jako kryterium jej prawdziwości – z teorią, indywidualnymi celami i wnioski w sprawie edukacji z polityką państwa w tym obszarze. Mówimy więc o stworzeniu uniwersalnego, a jednocześnie bardzo elastycznego modelu systemu edukacji.
Właśnie ze względu na te cechy współczesny model procesu uczenia się nie łączy w sztywnej i statycznej formie indywidualnych powiązań w procesie poznania z określonymi fazami rozwoju psychofizjologicznego uczniów. Niewłaściwe jest uczenie dzieci najpierw tylko na poziomie konkretnego materiału, a dopiero potem, jakby na drugim etapie, na poziomie abstrakcyjnym, ponieważ każdy poziom konkretnej, wizualnej i figuratywnej wiedzy na dany temat odpowiada pewien poziom myślenia abstrakcyjnego. Nie sposób uznać za słuszną rekomendacji angażowania uczniów w działania praktyczne, które są niejako trzecim ogniwem w poznawaniu rzeczywistości, dopiero po przejściu za pomocą uczuć poprzedzających ten etap etapów poznania i myślenie. Jednocześnie konieczne jest - a ten wymóg jest jednym z głównych i najważniejszych w opisywanym podejściu - od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole dbać o rozwój jego myślenia abstrakcyjnego.
Niezbędne jest również powiązanie elementów aktywności ucznia z myśleniem zarówno konkretnym, jak i abstrakcyjnym. To właśnie w tak ścisłej, choć odmiennie stosowanej na poszczególnych poziomach edukacji, unifikacji w jedną całość elementów świadomości sensorycznej i intelektualnej, a także działań uczniów, różnice między współczesnym modelem procesu uczenia się a modele typowe dla innych systemów dydaktycznych leżą.
Stawiając postulat równoczesnego rozwoju i jednoczesnego współdziałania uczuć, myślenia i działania praktycznego w poznaniu, współczesny system dydaktyczny zmierza w kierunku eliminacji sprzeczności typowej dla zielarstwa i progresywizmu między teorią a praktyką, między wiedzą a umiejętnościami, między zdolnością opisywać i zmieniać rzeczywistość, wreszcie między tomami wiedzy otrzymanej przez ucznia od nauczyciela i nabytej przez niego samodzielnie.
blok rozprężny
W przeciwieństwie do empiryzmu, który rolę czynnika decydującego w ustalaniu adekwatności i prawdziwości wiedzy przypisuje uczuciom, racjonalizmu, który taką samą rolę przypisuje myśleniu, oraz pragmatyzmu, który to samo znaczenie przypisuje subiektywnie rozumianej praktyce, dialektyka materialistyczna teoria wiedzy wynika z tego, że:przedmiotem poznania jest świat, rzeczywistość istniejąca obiektywnie, tj. niezależnie od poznającego go podmiotu, która sama jest jego elementem i jednocześnie przedmiotem poznania;
- poznanie opiera się na doświadczeniu, czyli na wrażeniach, doznaniach, które powstają w podmiocie w toku jego aktywnej interakcji z otaczającą go rzeczywistością;
- poznanie jest obiektywnym i aktywnym odzwierciedleniem rzeczywistości w umyśle podmiotu;
- wiedza jest prawdziwa, jeśli jej wynik – sąd lub przedstawienie – jest zgodny z rzeczywistością i może być zweryfikowany w praktyce w szerokim tego słowa znaczeniu;
- wiedza realizowana jest w wyniku interakcji uczuć, myślenia i praktyki i przechodzi „od żywej kontemplacji do abstrakcyjnego myślenia iod tego do praktyki"[Lenin VI. Pełny. płk. op. - T. 29. - S. 152].
Tak więc, zgodnie z zasadami materializmu dialektycznego, punktem wyjścia w procesie ludzkiego poznania obiektywnie istniejącego świata jest poznanie zmysłowe, „żywa kontemplacja”. Świat zewnętrzny oddziałuje na nasze zmysły w postaci przedmiotów (rzeczy), zjawisk, zdarzeń i procesów. Rozpoznajemy te przedmioty, zjawiska i procesy za pomocą uczuć, kumulując określone doznania (w przypadku odbicia poszczególnych cech), percepcje (gdy w całości odzwierciedlamy pewne zbiory cech właściwych poszczególnym przedmiotom itp.), a także jako pomysły (gdy odtwarzamy okołoczasy obiektów, zjawisk lub procesów, które obecnie nie wpływają na nasze zmysły, oparte na przeszłych doświadczeniach, danych doznaniach i percepcjach).
Dzięki wrażeniom, percepcjom i wyobrażeniom człowiek otrzymuje rodzaj materiału, z którego w toku takich procesów jak analiza, synteza i porównanie powstają pojęcia i sądy. To właśnie te procesy tworzą centralne ogniwo poznania, którym jest „mentalność abstrakcyjna”, utrwalona w słowach, te „sygnały sygnałów”, które pozwalają człowiekowi dokonywać różnych uogólnień, zarówno prawdziwych, jak i fałszywych.
2. Miejsce psychologii mechanicznej Herbarta i behawioryzmu Deweya w dydaktyce zajęła psychologia rozumiana jako nauka o złożonych działaniach istot żywych. Podstawą rozwoju działań mających na celu uzyskanie określonych rezultatów jest konieczność uregulowania przez człowieka swoich relacji ze światem zewnętrznym. Głównym rodzajem działalności jest działalność praktyczna, a przede wszystkim praca produkcyjna, w wyniku której człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam jest przez nią zmieniany. Tak rozumianą podstawową formą aktywności są ruchy (czynność sensomotoryczna) wywołane bodźcami. W toku ewolucji biologicznej ruchy te stają się coraz bardziej złożone, a na ich naturę i przebieg w coraz większym stopniu wpływają centralne procesy analityczno-syntetyczne, mowa i świadomość. W ten sposób powstaje jakościowo nowa aktywność umysłowa, charakterystyczna dla osoby, zdeterminowana pracą jako główną formą jego praktycznej działalności. Zabawa i nauka, jako czynności wywodzące się z pracy, odgrywają fundamentalną rolę w procesie rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży. Dlatego ich właściwa organizacja, która różni się zarówno od heteronomii i rygoryzmu zielarzy, jak i od nadmiernej autonomii i spontaniczności „nowej edukacji”, jest główną troską twórców nowoczesnego systemu dydaktycznego.
3. We współczesnym systemie dydaktycznym istota procesu uczenia się jest rozumiana inaczej niż w koncepcjach Zielarzy i Postępowców. W chwili obecnej nie akceptujemy ani sprowadzania tego procesu do przekazywania uczniom gotowej wiedzy, ani prób przekształcenia go w niekontrolowane przez nauczyciela, spontaniczne działania badawcze uczniów. Z kolei nasz system wychodzi z zasady, że uczniowie muszą opanować podstawy usystematyzowanej wiedzy, a także pewne umiejętności i zdolności, zarówno na ścieżce samodzielnych poszukiwań, które jednak są organizowane przez nauczyciela i są w znaczący sposób określane przez program szkolenia, a także poprzez odbiór pewnej części informacji w formie gotowej. Ta ostatnia ścieżka jest zalecana, gdy proces samodzielnego zdobywania wiedzy zajmuje zbyt dużo czasu lub nie prowadzi do rozwoju zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów.
Dlatego współczesna dydaktyka odrzuca koncepcje formalnych etapów edukacji zielarzy i Deweya jako nieodpowiednie. Funkcje tych koncepcji są obecnie przejmowane przez bardziej elastyczną i wszechstronną koncepcję elementów procesu uczenia się. Koncepcja ta uwzględnia nie tylko różnorodność i wielość zadań rozwiązywanych w placówkach oświatowych różnego typu i poziomu, ale także, zgodnie z szeroko rozumianą tematyką badawczą w dydaktyce ogólnej, różnorodność działań wykonywanych przez nauczyciela i uczniów.
4. W porównaniu z systemem herbartowskim i postępowym współczesna dydaktyka ogólna wychodzi od innych zasad doboru treści kształcenia w programach dla poszczególnych przedmiotów.
Zielarze, opracowując programy nauczania, w ogóle nie uwzględniali potrzeb i zainteresowań uczniów, a ponadto przeceniali znaczenie „wiedzy książkowej” dla ich rozwoju intelektualnego i moralnego. Opracowane przez nich programy szkoleniowe były jednostronne, przeładowane materiałem edukacyjnym i przemawiały głównie do pamięci. Jednocześnie programy te były logiczne, zapewniały studentom usystematyzowaną wiedzę, przede wszystkim z zakresu humanistyki, a także wprowadzały studentów we wspólną kulturę.
Podstawowe zasady konstruowania programów edukacyjnych postępowców wiązały się z wymogiem zapewnienia uczniom spontanicznej aktywności, głównie w zajęciach praktycznych i związanych z nimi operacjach intelektualnych. Jako główną przyjęto zasadę skróconego powtórzenia historycznej drogi rozwoju człowieka. Druga z tych zasad wynika z twierdzenia, że ontogeneza kulturowa dziecka przypomina kulturową filogenezę całego społeczeństwa. Dlatego powstały programy, które miały na celu umożliwienie studentom zrozumienia potrzeb zmagania się człowieka z siłami natury, wagi współpracy w pokonywaniu różnych trudności, jednym słowem zrozumienie historycznych mechanizmów rozwoju cywilizacji. W tym celu stworzono również odpowiednie warunki dla uczniów do wykonywania takich prac jak przędzenie, tkactwo, ogrodnictwo, gotowanie itp. W wyniku takiego rozumienia celu pracy wychowawczej poszczególne przedmioty pojawiły się tylko w programach klas starszych. , ze szczególnym uwzględnieniem problemów naukowych. Konsekwencją trzeciej zasady konstruowania programów progresywnych, afirmującej konieczność dostosowania treści kształcenia do potrzeb i zainteresowań uczniów, było to, że programy te miały jedynie ogólny, orientacyjny charakter. Pozwoliło to nauczycielom na wprowadzenie do nich zagadnień, które w tej chwili interesują uczniów tej klasy, bez narzucania im sztywnych terminów na jej studiowanie. Oczywiście takie podejście miało swoje dobre i złe strony. Dobrą rzeczą było to, że studenci, pracując samodzielnie i bez pośpiechu, opanowali podstawową wiedzę z wybranej przez siebie dziedziny, ale słabą stroną było to, że ich wiedza, ograniczona do wybranych zagadnień, była niepełna i niesystematyczna.
W przeciwieństwie do opisanych powyżej zasad konstruowania programów kształcenia, współczesna dydaktyka, a przede wszystkim system dydaktyczny rozwijany i wdrażany w krajach socjalistycznych (co będziemy mieć na uwadze mówiąc o „nowoczesnym systemie dydaktycznym”), podkreśla konieczność uwzględnienia przy wyborze treści szkolenia uwzględniać potrzeby zarówno publiczne, jak i indywidualne. Przedstawiciele tej dydaktyki wychodzą z tego, że studenci muszą poznać podstawy systematycznej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technologii i kulturze, co pozwoli im zrozumieć otaczającą ich rzeczywistość, a także aktywnie uczestniczyć – oczywiście w przystępnej dla studentówmiara - w jej przekształceniu. Jednocześnie brak odpowiednich zainteresowań wśród studentów nie może uniemożliwić opanowania tej wiedzy, ponieważ zainteresowanie takie można z powodzeniem kształtować, rozwijać i kierować.
Ponadto, z punktu widzenia współczesnego systemu dydaktycznego, programy kształcenia powinny być tak zaprojektowane, aby studenci mogli realizować różnego rodzaju zajęcia teoretyczne i praktyczne, łączyć teorię z praktyką, co jest ważnym warunkiem ich wszechstronnego rozwoju. Przez pełny, wszechstronny rozwój uczniów rozumiemy ich rozwój intelektualny, moralny, fizyczny i estetyczny, a także opanowanie pewnego zasobu wiedzy technicznej niezbędnej w życiu człowieka pod koniec XX wieku.
5. Współczesna dydaktyka nie podziela poglądów zielarzy o potrzebie ścisłego podziału treści nauczania na odrębne przedmioty akademickie już w podstawowych klasach gimnazjum. Nie uważa jednak za słuszne wymagań progresistów, zgodnie z którymi edukacja bez uwzględnienia tego rodzaju podziału powinna być zachowana przez długi czas. Przemawiając za integralnością kształcenia na poziomie propedeutycznym i przedmiotu - na poziomie wyższym zwolennicy nowoczesnego systemu dydaktycznego dostrzegają potrzebę ograniczenia kształcenia holistycznego do I i II lub I, II i III klasy szkoły, a także co do ujednolicenia treści poszczególnych przedmiotów począwszy od klasy trzeciej.
6. Dydaktyka Herbarta nie doceniała potrzeby organizowania grupowych form pracy uczniów. Nie znalazła akceptowalnych sposobów na indywidualizację tempa i treści treningu. Progresywiści z kolei przeceniali walory wychowawczo-dydaktyczne lekcji grupowych oraz różne formy indywidualizacji pracy uczniów, nie doceniając kolektywnego nauczania prowadzonego przez nauczyciela z całą klasą.
Współczesna dydaktyka unika tych skrajności, kładąc nacisk na celowość korzystania z różnych organizacyjnych form kształcenia (indywidualne, grupowe i zbiorowe formy pracy) i zalecając przy wyborze jednej z nich kierować się celami i zadaniami szkolenia i kształcenia. W przeciwieństwie zarówno do postępowców, jak i innych dziedzin „nowej edukacji”, współczesna dydaktyka wywodzi się z faktu, że ostateczne wyniki edukacji nie są z góry zdeterminowane ani czynnikami dziedzicznymi (jak twierdzili zwolennicy natywizmu), ani też właściwościami środowiska (socjologizm). ). Nie można zaprzeczyć, że czynniki te wpływają na przebieg i wyniki procesu uczenia się, ale o jego ostatecznych efektach decyduje świadoma i celowa aktywność nauczyciela. Dlatego przedstawiciele współczesnej dydaktyki odrzucają zarówno ideę postępowców o nauczycielu jako „obserwatorze i doradcy” uczniów, jak i koncepcję zielarstwa, która nadaje nauczycielowi heteronomiczną funkcję w procesie przekazywania wiedzy . Aby uniknąć tych skrajności, współczesna dydaktyka afirmuje wiodącą rolę nauczyciela w procesie uczenia się, uznając jednocześnie wagę samodzielnej pracy uczniów,inicjatywa ucznia nad inicjatywą nauczyciela „opiera się na:
- a) współczesna dydaktyka;
- b) dydaktyka Deweya;
- c) Dydaktyka herbartowska.
7. Przy opracowywaniu programów szkoleniowych nowoczesna dydaktyka kieruje się:
- a) prośby publiczne i indywidualne, podkreślające potrzebę stworzenia studentom warunków ułatwiających realizację bogatego arsenału rodzajów zajęć teoretycznych i praktycznych;
- b) zasada spontanicznej aktywności uczniów;
- c) chęć udostępnienia uczniom jak najszerszego zasobu wiedzy.
8. Zwolennicy skupiają się na potrzebie świadomego kształtowania potrzeb i zainteresowań uczniów:
- a) dydaktyka progresywna;
- b) nowoczesna dydaktyka;
- c) Dydaktyka herbartowska.
(Prawidłowe odpowiedzi: 1b, 2c, Za, 4b, 5c, 6b, 7a, 8b.)
Jeśli wszystkie odpowiedzi są poprawne, przejdź do pytania 9. Jeśli wybierzesz inne odpowiedzi, przeczytaj ponownie poniższe fragmenty, a następnie odpowiedz na pytanie 9.
- pytanie pierwsze - § 3 ust. 1.
- pytanie drugie - § 3 ust. 2.
- pytanie trzecie - § 3 ust. 3.
- Pytanie czwarte - § 3 ust. 3.
- pytanie piąte - § 3 pkt 3.
- 6 pytanie: a - całość § 3.
- w - cały rozdział 2.
- 7 pytanie - § 3 ust. 4.
- ósme pytanie: a - § 3, ust. 4.
- w - cały rozdział 2.
9. W… dydaktyce niedoceniano potrzeby organizowania grupowych form pracy dla uczniów, a dydaktyka… wyraźnie ją przeceniała. W przeciwieństwie do nich współczesna dydaktyka kładzie nacisk na celowość stosowania w nauczaniu różnych form organizacyjnych, w tym …, … i …. (Odpowiedzi: Herbartian; postępowy; indywidualny, grupowy, zbiorowy.)
10. Dziedziczność i środowisko społeczne z pewnością wpływają na przebieg i wyniki procesu uczenia się, ale jego ostateczne rezultaty zależą od... (dokończ to zdanie i omów odpowiedź z kolegami lub nauczycielem prowadzącym zajęcia).
Powyższe zapisy współczesnego systemu dydaktycznego z pewnością nie wyczerpują ich listy. Inne interesujące nas postanowienia omówimy w kolejnych rozdziałach podręcznika, w których zostaną ujawnione odpowiednio cele, treść, proces, zasady, metody, formy organizacyjne i pomoce dydaktyczne.
W warunkach tradycyjnego systemu klasowego, w praktyce często dochodzi do przymusowej edukacji i pedagogicznej przemocy. Jeśli taki model uczenia się jest realizowany z autorytarnym stylem pedagogicznej komunikacji i zarządzania z wykorzystaniem sprawozdawczo-ilustracyjnego systemu metodologicznego, to konsekwencje dla rozwoju osobistego dziecka są niezwykle negatywne i społecznie niebezpieczne. Przedstawiona charakterystyka realnej praktyki edukacyjnej przeczy wszystkim zapisom koncepcji dydaktycznej, budowanej z punktu widzenia rozumienia uczenia się jako procesu rozwijającego się i wychowawczego. Współczesna teoria uczenia się opiera się na wdrażaniu podejść: osobistego, aktywnościowego, holistycznego, optymalizacyjnego, technologicznego i kreatywnego.
Osobiste podejście organicznie związany z zasadą personalizacji interakcji pedagogicznej, która wymaga odrzucenia masek ról, odpowiedniego włączenia w ten proces osobistego doświadczenia (uczuć, przeżyć, emocji, odpowiadających im działań i czynów). Zdepersonalizowana interakcja pedagogiczna jest sztywno zdeterminowana przez nakazy ról, co jest sprzeczne z inną humanistyczną metazasadą – podejściem polisubiektywnym (dialogicznym). Zasada ta wynika z faktu, że tylko w warunkach relacji podmiot-podmiot, równej współpracy i interakcji wychowawczej, możliwy jest harmonijny rozwój osobowości.
Podejście oparte na wartości proponuje upodmiotowienie obiektywnych wartości wspólnoty ludzkiej, czyli ich przekształcenie w osobiste znaczenia. Istotą edukacji zorientowanej na osobowość, z punktu widzenia podejścia wartościowego, jest przezwyciężanie sprzeczności między wartościami a osobistymi znaczeniami poprzez przedstawianie uczniom określonych systemów wartości oraz stwarzanie warunków do ich wolnego wyboru i „życia”, gdyż tylko w w ten sposób wartości mogą stać się osobistymi znaczeniami. W procesie oswajania dzieci z wartościami szczególną rolę odgrywają uniwersalia semantyczne. Uniwersały semantyczne, według V. Frankla, to kreatywność, postawa, doświadczenie. Wartości te nie potrzebują żadnych dodatkowych mechanizmów przełożenia ich na płaszczyznę osobistą, same są „semantycznymi jednostkami życia” (A.N. Leontiev). Zatem z punktu widzenia podejścia wartościowego, edukację zorientowaną na osobowość można postrzegać jako proces oswajania dziecka z wartościami, w wyniku którego „tworzy ono spójny system osobistych znaczeń” (A.N. Leontiev).
Podejście aktywne jest realizowane poprzez wpływ, formowanie i organizację zajęć dzieci jako rozwijających się.
Podejście holistyczne odzwierciedla podejście do osobowości jako zbioru wszelkich cech i cech. (I.A. Zimnyaya, V.A. Karakovsky, Z.A. Malkova, L.I. Novikova, M.I. Rozhkov, N.L. Selivanova, A.I. Shemshurina i in.), oparte na uniwersalnych wartościach ludzkich, ideach zbiorowej edukacji twórczej, projektowaniu i wzmacnianiu systemów edukacyjnych.
Podejście technologiczne - szkolenie z uwzględnieniem nowoczesnych technologii.
Kreatywne podejście oznacza, że każda osoba jest indywidualna, dąży do wyrażania siebie, szkoła powinna w tym pomóc.
Jednocześnie szkolenie pełni funkcje: socjalną, osobowościową, ratowniczą, socjalną, transmisyjną kulturową
Społeczna, pedagogiczna, psychologiczna istota wychowania najpełniej i najdobitniej przejawia się w jego praktycznych funkcjach. Wśród nich najważniejsze – funkcja edukacyjna. Podstawowym znaczeniem funkcji edukacyjnej jest wyposażenie uczniów w system wiedzy naukowej, umiejętności i jej wykorzystanie w praktyce.
funkcja edukacyjna. Wychowawczy charakter edukacji jest wyraźnie manifestowanym wzorcem, który działa niezmiennie w każdej epoce iw każdych warunkach. Funkcja edukacyjna wynika organicznie z samych treści, form i metod nauczania, ale jednocześnie realizowana jest również poprzez specjalną organizację komunikacji między nauczycielem a uczniami. Obiektywnie trening nie może nie przynosić pewnych poglądów, przekonań, postaw, cech osobowości. Kształtowanie osobowości jest na ogół niemożliwe bez przyswojenia systemu pojęć, norm i wymagań moralnych i innych.
Osobiściefunkcja rozwojowa. Podobnie jak funkcja wychowawcza, rozwojowy charakter uczenia się wynika obiektywnie z samej natury tego procesu społecznego. Prawidłowo prowadzona edukacja zawsze się rozwija, jednak funkcja rozwojowa jest realizowana efektywniej ze szczególnym naciskiem na współdziałanie nauczycieli i uczniów dla wszechstronnego rozwoju jednostki. To szczególne ukierunkowanie edukacji na rozwój osobowości ucznia zostało utrwalone w pojęciu „edukacja rozwojowa”. W kontekście tradycyjnych podejść do organizacji uczenia się realizacja funkcji rozwojowej sprowadza się z reguły do rozwoju mowy i myślenia, ponieważ to rozwój procesów werbalnych najdobitniej wyraża ogólny rozwój student. Jednak to rozumienie kierunku uczenia się, które zawęża rozwijającą się funkcję, traci z pola widzenia fakt, że zarówno mowa, jak i myślenie z nią związane rozwijają się sprawniej wraz z odpowiednim rozwojem czuciowym, emocjonalno-wolicjonalnym, motorycznym i motywacyjno-potrzeby. sfer osobowości. Tak więc rozwojowy charakter edukacji implikuje ukierunkowanie na rozwój osobowości jako integralnego systemu psychicznego.
Oszczędności na zdrowiu - w procesie uczenia się konieczne jest monitorowanie zdrowia dzieci, naruszenia zasad bezpieczeństwa są niedopuszczalne.
Ochrona socjalna wyraża się w tym, że w nowoczesnej szkole zawsze jest aktywny psycholog, nauczyciel społeczny, który monitoruje realizację praw dziecka.
Kultura nadawania ma na celu nie tylko edukowanie dzieci, ale także orientację w świecie współczesnej kultury, przekazywanie wiedzy o nowoczesnych wartościach kulturowych.
W nauce nie ma jednego systemu dydaktycznego jako takiego, istnieje wiele teorii, które mają ze sobą coś wspólnego. Cele nauczania w większości wędrówek obejmują nie tylko kształtowanie wiedzy, ale także ogólny rozwój uczniów, umiejętności intelektualnych, zawodowych, artystycznych. Treść kształcenia jest budowana głównie jako przedmiot, chociaż istnieją kursy integracyjne zarówno w klasach młodszych, jak i starszych. Proces uczenia się powinien adekwatnie odpowiadać celom i treściom kształcenia i dlatego jest rozumiany jako dwustronny i kontrolowany: nauczyciel kieruje działaniami edukacyjnymi i poznawczymi uczniów, organizuje je i prowadzi, jednocześnie stymulując ich samodzielną pracę, unikając skrajności tradycyjnej , wyjaśniające i reformatorskie, badawcze, dydaktyczne i wykorzystujące ich godność.
Wykład nr 10 Cele i treści kształcenia
Cele nauczania w szkole średniej
Cele edukacyjne- jeden z definiujących elementów systemu pedagogicznego. Zależą od porządku społecznego – wymagań społeczeństwa dotyczących edukacji obywateli. Jednak budując system pedagogiczny, cele są określane na podstawie wiedzy psychologicznej i dydaktycznej.
W historii nauczania dydaktycznego istnieją dwa poglądy na cele wychowania. Pierwsza mówi, że celem jest rozwój myślenia, pamięci i innych zdolności jednostki. Nazywano to „edukacją formalną”. Według drugiego celem edukacji jest przyswajanie podstaw, nauk, kształtowanie konkretnej, niezbędnej w życiu wiedzy. Nazywano to „edukacją materialną”.
Współczesna dydaktyka uważa, że rozwój osobowości nie następuje bez rozwoju wiedzy. Dlatego cele kształcenia ogólnego są określone w następujących zadaniach:
· zapewnienie niezbędnego poziomu przyswajania usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technologii, kulturze, co będzie determinowało przystosowanie uczniów do dalszej nauki i życia;
rozwój zainteresowań, zdolności, myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, uczuć, woli, zdolności poznawczych i praktycznych; zadanie jest prawie główne, ponieważ rozwinięte myślenie i inne umiejętności pozwalają absolwentowi szkoły uzupełnić wiedzę i poprawić się;
· kształtowanie światopoglądu naukowego, walorów moralnych, estetycznych i innych;
Kształtowanie umiejętności samokształcenia, potrzeb i umiejętności samodoskonalenia; zadanie to jest ważne w warunkach kształcenia ustawicznego, gdyż w dobie nowożytnej wiedza szybko się dezaktualizuje i istnieje potrzeba umiejętności i gotowości do ciągłego samodzielnego uczenia się;
· kształtowanie wiedzy o podstawach produkcji i organizacji pracy w przemyśle i zarządzaniu, kształtowanie umiejętności posługiwania się urządzeniami technicznymi, w tym elektronicznymi.
Taksonomia celów nauczania
Od lat pięćdziesiątych w dydaktyce widoczna jest tendencja do formułowania celów uczenia się w kategoriach zachowań, w postaci dokładnego opisu planowanych zmian w wiedzy i umiejętnościach uczniów, w efekcie końcowym, obserwowalnych znakach i działaniach, które mogą być obiektywnie oceniane ilościowo i jakościowo. W taksonomii celów uczenia się, którą opracował amerykański psycholog B. Bloom, wyróżnia się trzy grupy celów: poznawcze, afektywne, psychomotoryczne.
Tak wygląda lista celów w grupie poznawczej, która ma pierwszorzędne znaczenie w przyswajaniu wiedzy i rozwoju umiejętności intelektualnych.
1. Wiedza. Student zna fakty, terminologię, teorie, metody, zasady.
2. Zrozumienie. Student wyjaśnia powiązania między zjawiskami, przekształca materiał, opisuje konsekwencje wynikające z danych.
3. Aplikacja. Student posługuje się pojęciami, zasadami, regułami w określonych sytuacjach.
4. Analiza. Student identyfikuje ukryte założenia, istotne cechy, logikę rozumowania.
5. Synteza. Student pisze esej, przygotowuje plan eksperymentu, rozwiązuje problemy w oparciu o wiedzę z różnych dziedzin.
Oto przykład formułowania celów nauczania w kategoriach zachowania: w ciągu trzech miesięcy każdy absolwent kursu powinien być w stanie pisać na maszynie do pisania z dyktando z prędkością co najmniej 200 uderzeń na minutę, dopuszczając nie więcej niż dwa błędne uderzenia .
Takie wyznaczenie celów ukierunkowuje nauczycieli na osiągnięcie końcowego efektu uczenia się – stanu ucznia, osiągniętego przez zaplanowany wpływ edukacyjny. Pozwala to precyzyjnie dobrać treść szkolenia, podzielić ją na jednostki metodyczne i poszczególne lekcje. Zatem cel kształcenia jako elementu składowego PS determinuje inne aspekty kształcenia, przede wszystkim jego treść.
Czynniki wyboru treści kształcenia
Edukacja jest procesem i wynikiem opanowania systemu wiedzy naukowej, umiejętności i zdolności poznawczych przez uczniów, kształtowania się na tej podstawie światopoglądu, moralnych i innych cech jednostki, rozwoju jej twórczych sił i zdolności.
W dydaktyce istnieje szereg teorii doboru treści kształcenia, które uzasadniają wykaz wiedzy studiowanej w szkole średniej i kolejność ich przyswajania. Wychodzą one od zdefiniowania szeregu czynników, które determinują treść kształcenia. Te ostatnie obejmują następujące.
Społeczne, zawodowe, kulturowe wymagania społeczeństwa wobec absolwenta Kształcenie powinno przygotowywać absolwenta do różnego rodzaju aktywności: poznawczej, zawodowej, społecznej, kulturalnej, rekreacyjnej, osobistej i rodzinnej. Aby się do tego przygotować, szkoła musi mieć zestaw przedmiotów nauczania.
Drugim czynnikiem w doborze treści kształcenia jest stopień jej spełnienia z zasadą naukowości (zgodność ze współczesnym poziomem wiedzy naukowej o świecie, kulturze, technologii), a także z zasadą systematyczności, spójności i szereg innych zasad dydaktycznych.
Trzecim czynnikiem jest to, aby treści kształcenia odpowiadały możliwościom psychologicznym i rozwojowi uczniów na różnych poziomach edukacji: gimnazjalnym, gimnazjalnym i starszym wieku szkolnym.
Czwarty czynnik to potrzeby jednostki i edukacja, nie tylko społeczeństwo stawia wymagania dotyczące edukacji, ale także obywatele mają prawo jej wyboru. Dlatego w pedagogice pojawiają się takie pojęcia, jak potrzeby edukacyjne ludności, usługi edukacyjne, dokształcanie, zróżnicowane uczenie się. Zadaniem państwa jest zapewnienie edukacji odpowiadającej państwowym standardom w edukacji – obowiązkowej minimalnej ilości wiedzy w danym programie edukacyjnym oraz wymaganym poziomie jej przyswajania.
Programy edukacyjne
Pod program edukacyjny treść kształcenia na określonym poziomie i kierunku jest zrozumiała. Na kierunku jest kształcenie ogólne i zawodowe. Kształcenie ogólne ma poziomy: wychowanie przedszkolne, szkoła podstawowa, zasadnicze wykształcenie ogólne (niepełne liceum), pełne liceum ogólnokształcące.
Zadaniem edukacyjnym szkoły podstawowej jest nauczenie czytania, pisania, liczenia oraz umiejętności uczenia się, niepełnego. Liceum – kształtowanie wiedzy na podstawach nauk ścisłych, liceum pełne – pogłębianie wiedzy, kształtowanie wiedzy zgodnie z zainteresowaniami, umiejętnościami, przygotowanie do samostanowienia zawodowego. Zadania te determinują wybór i zestaw przedmiotów w szkole ogólnokształcącej.
Kształcenie zawodowe ma na celu przekazanie wiedzy i umiejętności w dowolnej dziedzinie zawodowej, działalności, zapewnienie wykształcenia specjalisty o odpowiednich kwalifikacjach. Na jej treść składają się dyscypliny specjalne, choć są wśród nich dyscypliny ogólnokształcące. Poziom kształcenia zawodowego dzieli się na podstawowy, średni, wyższy i podyplomowy.
Treść kształcenia znajduje odzwierciedlenie w wielu dokumentach, podręcznikach, podręcznikach edukacyjnych i metodycznych. Plan akademicki szkoła ogólnokształcąca to dokument zawierający wykaz przedmiotów w niej studiowanych, ich podział według roku studiów oraz liczbę godzin dla każdego przedmiotu. Agencje rządowe opracowują opcje programów nauczania, które obejmują komponenty federalne, regionalne i szkolne. Dwa pierwsze należą do kompetencji państwa i regionów; składnik szkolny- dyscypliny naukowe przydzielone przez szkołę. Ustawa o oświacie daje szkołom prawo do tworzenia indywidualnych programów nauczania, pod warunkiem, że spełniają one państwowe standardy edukacyjne. Z reguły wszystkie programy nauczania w rosyjskich szkołach zapewniają teraz zróżnicowaną edukację od 10. klasy lub wcześniej. Oznacza to obecność przedmiotów obowiązkowych dla wszystkich oraz dogłębne przestudiowanie szeregu przedmiotów, które wyrażają pewną specjalizację na kierunku: przyrodniczo-matematycznym, humanitarnym itp. Istnieje również zestaw przedmiotów fakultatywnych, fakultatywnych, chociaż są one niezbyt często. Zróżnicowane kształcenie, jego czas i stopień stanowi problem natury teoretycznej i praktycznej, gdyż bezpośrednio wpływa na rozwój jednostki i kompletność kształcenia.
Program treningowy- dokument charakteryzujący odrębny przedmiot akademicki. Zawiera listę tematów przerabianego materiału, zalecenia dotyczące ilości czasu dla każdego tematu i całego kursu; wykaz wiedzy, umiejętności i zdolności ukształtowanych w trakcie studiowania przedmiotu, zalecenia metodyczne dotyczące środków treningu i kontroli. To jest dokument dla nauczyciela szkolnego.
Istnieją trzy zasady rozmieszczenia materiałów w programie: liniowe, koncentryczne i śrubowe. Dzięki liniowej strukturze części materiału są ułożone szeregowo. W programie koncentrycznym poszczególne tematy lub sekcje są studiowane z przerwami, powtarzając na nowym poziomie kilka razy w ciągu całego okresu szkoleniowego. Programy spiralne połącz sekwencję i cykliczność.
Przedmiot akademicki- jest to wiedza przetworzona dydaktycznie na temat podstaw wszelkiej nauki, sztuki, działalności dla osiągnięcia celów edukacyjnych. Przedmioty łączone są w cykle: przyrodniczo-matematyczny, humanitarny, artystyczny, przemysłowy i pracy, kultura fizyczna i zdrowie. Każda grupa przedmiotów ma swoje własne funkcje i rolę w osiąganiu celów edukacyjnych.
Ważnym pytaniem jest ilość godzin dla każdej grupy. W programach nauczania krajów socjalistycznych do niedawna ilość dyscyplin przyrodniczych i matematycznych była znacznie większa niż w krajach zachodnich iw związku z tym w innych cyklach było mniej godzin. Zgodnie z nowymi programami nauczania, obecnie w Rosji stosunek liczby godzin do cykli przedmiotów zbliża się do standardów zachodnich. Istnieje jednak niebezpieczeństwo utraty głębi kształcenia uczniów z podstaw nauk podstawowych: matematyki, fizyki, chemii, biologii.
Ważnym problemem w dydaktyce jest także kwestia powiązań między przedmiotami. Uważa się, że przedmiotowy system nauczania nie daje pełnego obrazu świata w umysłach uczniów, nie pobudza ich do systematycznej analizy i wizji rzeczywistości. Aby rozwiązać ten problem, dydaktyka zaleca, aby nauczyciel nawiązał interdyscyplinarne powiązania - aby dostrzec wspólne tematy, przekrojowe, podstawowe problemy w różnych dyscyplinach naukowych i budować kształcenie w oparciu o zestaw przedmiotów. W tym celu istnieje również rekomendacja prowadzenia kursów integracyjnych – dyscyplin akademickich, które łączą wiedzę z różnych dziedzin naukowych.
podręczniki
Podręcznik- Jest to książka edukacyjna, która szczegółowo odzwierciedla treści edukacyjne, informacje edukacyjne do opanowania. Jednocześnie podręcznik należy traktować nie tylko jako nośnik informacji, ale jako środek nauczania. Podręcznik ma kilka funkcji. Główny ma charakter informacyjny. Podręcznik prezentuje informacje nie tylko w formie tekstu, ale także na fotografiach, rysunkach, diagramach.
Drugą równie ważną funkcją podręcznika jest nauczanie. Przy pomocy podręcznika kieruje się działaniami poznawczymi ucznia. W podręcznikach i pomocach dydaktycznych podane są zadania, pytania, ćwiczenia, które powinny zapewnić proces asymilacji. Dlatego naukowcy interpretują podręcznik jako informacyjny model uczenia się, jako rodzaj scenariusza procesu edukacyjnego, który odzwierciedla teorię i metodologię procesu uczenia się. Z tych pozycji podręcznik powinien odzwierciedlać cele uczenia się, opisywać jego treść, określać system działań poznawczych z materiałem, formami uczenia się i metodami kontroli. Jednak współczesne podręczniki w zasadzie dostarczają tylko informacji edukacyjnych i nie pokazują, jak z nimi pracować, pozostawiając to do ustalenia nauczycielowi lub uczniowi.
Dydaktyka wyróżnia szereg funkcji podręcznika: motywacyjną, kontrolną, samokształceniową itp.
Wykład nr 11 Proces uczenia się
Pojęcie procesu uczenia się
Proces uczenia- to zorganizowana interakcja nauczyciela i uczniów w celu osiągnięcia celów edukacyjnych. Istotą procesu uczenia się jest stymulowanie i organizowanie aktywnej aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów w doskonaleniu wiedzy, rozwijaniu umiejętności i kształtowaniu poglądów. Współczesna dydaktyka traktuje proces uczenia się jako proces dwustronny: nauczanie – aktywność nauczyciela i nauczanie – aktywność uczniów.
wiceprezes Bespalko wyraża proces uczenia się wzorem:
DP \u003d M + Af + Au,
gdzie DP - proces dydaktyczny;
M - motywacja studentów do nauki;
Af - funkcjonujący algorytm, aktywność edukacyjna i poznawcza ucznia;
Ау - algorytm sterowania, aktywność nauczyciela w nauczaniu zarządzania.
W oparciu o ogólne cele edukacji proces uczenia się spełnia następujące funkcje: edukacyjne, rozwojowe, edukacyjne , jak również motywacyjne i organizacyjne . Działają w jedności, w sposób kompleksowy, ale dla działań praktycznych, planowania zadań edukacyjnych, należy je rozpoznać, wyróżnić.
funkcja edukacyjna polega na kształtowaniu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów, na przyswajaniu przez nich praw, teorii, działań. Wiedza rozumiana jest jako zachowanie w pamięci oraz umiejętność odtwarzania i wykorzystywania faktów naukowych, teorii, pojęć itp. Umiejętność to posiadanie sposobów zastosowania wiedzy w praktyce. Umiejętność to działanie automatyczne, element umiejętności.
funkcja edukacyjna polega na tym, że w procesie przyswajania wiedzy uczniowie kształtują poglądy, uczucia, wartości, cechy osobowości, nawyki behawioralne. Dzieje się to zarówno w sposób niezamierzony, jak i ze względu na szczególną organizację procesu uczenia się, dobór treści w trakcie realizacji zasady wychowania wychowawczego.
Rozwojowa funkcja uczenia się. Jak już powiedziano, uczenie się prowadzi do rozwoju (L.S. Wygotski). W procesie uczenia się następuje rozwój sfery psychomotorycznej, sensorycznej, intelektualnej, emocjonalno-wolicjonalnej, motywacyjno-potrzebowej jednostki. Przeprowadza się go skuteczniej, jeśli szkolenie jest specjalnie zorganizowane, spełnia zasady edukacji rozwojowej, wykorzystuje odpowiednie metody i środki (patrz L.V. Zankov, V.V. Davydov, I.A. Menchinskaya, N.F. Talyzina itp.)