Качество образования в современной дидактике. Современная дидактика. Выполнимость воспитательных требований на уроке, достижение воспитательных целей определяется, как правило, в процессе наблюдения за уровнем гуманистических отношений

Дидактическая система – это определенная целостная структура осуществления образования, отличающаяся собственными критериями, обозначенными позициями и взглядами на этот процесс. Существует три принципиально отличающиеся друг от друга дидактических системы, имевших применение в разные исторические временные периоды.

Одну из них разработал немецкий философ и педагог И. Гербарт. Его система имеет множество недостатков и ошибочных представлений о процессе обучения в целом, что объясняется ее авторитарным характером. Наиболее широкое использование дидактической системы Гербарта относится к XIX в. Его система, основанная на теории этики и психологии, имеет основной целью формирование сильной, волевой личности, с конкретной идеологией и нравственностью и называется «научная система педагогики». Гербарт разработал основные идеи, на которые, по его мнению, должна опираться теория воспитания:

Идея совершенства, определяющего направление стремления и конечной цели формирования личности.

Идея доброжелательности, трактуемая как осознанное подчинение желаниям и стремлениям других в целях согласованного общения и взаимодействия.

Идея права, призванная регулировать отношения между людьми посредством определения прав и обязанностей каждого.

Идея справедливости, согласно которой все несправедливые действия в отношении какого либо человека должны быть наказуемы и компенсированы.

Идея внутренней свободы заключается в праве выбора и направление волевых усилий в соответствующем ему направлении.

В дидактической системе Гербарта отсутствует взаимосвязь обучения и воспитания. В его представлении в задачи обучения входит лишь повышение интеллектуального и физического развития, а так же приучение к порядку. Руководящая роль отводится учителю, который безраздельно управляет процессом обучения в строгом соответствии с учебным планом и в условиях поддержания дисциплины и полного послушания. Такие действия со стороны педагога направлены, главным образом на формирование сильной волевой личности. Роль учеников – пассивное восприятие и усвоение учебного материала. Ученикам не позволяется проявлять творческие способности, более глубокий интерес, чем это предусмотрено содержанием материала, возражать учителю. В рамках этой системы все ученики одной группы считаются равными, индивидуальные особенности каждого не принимаются во внимание и уровень знаний каждого ученика должен соответствовать намеченной цели. Учитель, в свою очередь не имеет права обогащать урок дополнительной информацией, поощрять достижения отдельных учеников и превышать уровень определенного эмоционального контакта с учащимися. При этом в целях поддержания дисциплины, позволялось использование запретов, наложение ограничений и «мягких телесных наказаний». Практические умения и навыки не имели места в дидактике Гербарта, в связи с чем она практически не играла роли в повседневной деятельности человека и не осуществляла подготовку человека к полноценной жизни в обществе.

По современным оценкам, система Гербарта не дала никаких положительных результатов в обучении, но, основываясь на ошибках этой системы, возникли другие направления дидактики, разработанные вопреки этой. Одной из них является дидактическая система американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи, которую можно охарактеризовать как альтернативу системе Гербарта.

В дидактической системе Дьюи определяющая роль в обучении отводится самим ученикам. Эффективность обучения зависит от познавательной и деятельной активности самих учащихся. Причем вербальные методы обучения практически отсутствуют. Учитель в этой системе играет роль помощника, призванного лишь определять направление учебного процесса и оказывать помощь ученикам, когда они в ней нуждаются. Процесс приобретения знаний, умений и навыков, по мне6нию Дьюи происходит наиболее эффективно лишь в результате практической деятельности учеников, преодоления ими трудностей и проблем, которые в соответствии с учебным планом должен создавать педагог. Проблемы должны соответствовать возрастным особенностям и базовым знаниям учеников. На пути решения проблем ученики проходят несколько этапов: ощущение проблемы (трудности), определение проблемы, формулировка предполагаемого решения, осуществление этого решения, анализ результатов. Основой системы Дьюи является практическая деятельность, а теоретическая используется по минимуму, учебный план не имеет четко разработанной структуры, а содержит лишь ориентировочные сведения в определенных направлениях. Учитель сам может варьировать учебный план в соответствии с потребностями и склонностями учеников. Дидактическая система Дьюи имеет прогрессивный и демократичный характер, личностно-ориентированную направленность. К недостаткам этой системы можно отнести ее теоретическую недостаточность, несостоятельность обеспечения учеников системой научных знаний, необходимой в качестве базы для поиска решений в преодолении той или иной проблемной ситуации. Система Дьюи полностью противоположна системе Гербарта, и, как следствие этого способна решать те задачи, которые являются слабыми местами гербартовской дидактики.

Современная дидактическая система возникла с учетом достижений и ошибок дидактик Гербарта и Дьюи, и является основой современной педагогической практики. Одним из наиболее прогрессивных направлений новой дидактики считают обучение «через совершение открытий». Систему такого обучения разработал американский психолог и педагог Д. Бруннер. В основе этой системы лежит приобретение знаний через совершение учениками собственных открытий, на основе имеющейся у них теоретической базы знаний. Такой способ обучения побуждает учеников активно мыслить, рассуждать, экспериментировать, формулировать и обобщать результаты своей деятельности, а так же приобретать умения и навыки.

Можно выделить некоторые основные характеристики современной дидактики.

Одной из них является ее методологическая основа, базирующаяся на объективных закономерностях философии познания. Большое внимание при разработке методов обучения уделяется сочетанию гармоничному теории и практики.

Системно-структурный подход к обучению обеспечивает полное и взаимосвязанное влияние всех имеющихся в настоящее время научных знаний.

Современная дидактика сочетает в себе управляющую роль педагога с активной инициативностью учащихся. Главным является достижение цели обучения, а соблюдение каких либо правил его осуществления обуславливается лишь стремлением к наиболее быстрому и стабильному получению результата.

Разработка учебных программ и планов производится с учетом максимальной адаптации к условиям обучения и его субъектам.

Технология обучения и образования должна иметь определенную гибкость в зависимости от направления и специфики конкретных видов обучающих программ.

В предыдущих параграфах мы охарактеризовали главные черты гербартовской дидактики, а также дидактики прогрессивистов. Сторонники Гербарта склонны были усматривать основной предмет исследований общей дидактики в деятельности учителя. В связи с этим они уделяли большое внимание поиску эффективных методов и организационных форм передачи учащимся знаний (формальные ступени обучения). В свою очередь, сторонники дидактики прогрессивистов, положения которой определяли направления деятельности так называемой новой школы, сконцентрировали свое внимание прежде всего на деятельности учеников. Анализируя процесс учения, они обращали основное внимание на поиск таких методов и организационных форм учебной работы, которые бы в наибольшей степени содействовали активизации учащихся, приучали их к самостоятельному приобретению знаний в ходе практической и в меньшей степени - теоретической работы. Особое внимание при этом они уделяли разрешению проблем, связанных непосредственно с запросами и интересами учеников.

Современная дидактика, которая образует теоретическую основу социалистической школы, коренным образом отличается от обеих охарактеризованных выше дидактических систем. Это не означает, однако, что она отбрасывает все положения и принципы, выдвинутые гербартистами и прогрессивистами. Принимая с определенными оговорками некоторые из них, например гербартовский принцип изучения учащимися основ систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре или выдвинутый прогрессивистами принцип активизации учащихся в процессе обучения, эта дидактика исходит из других философских и психологических посылок и обеспечивает реализацию социальных функций. Прежде всего она исходит из учета запросов на образование всего подрастающего поколения, а не только той группы учащихся, которая представляет привилегированные классы и группы, что типично прежде всего для элитарной гербартовской школы, а также некоторых направлений «новой школы».

В частности, современную дидактику, принципы которой лежат в основе деятельности систем образования социалистических стран, отличают от традиционной дидактики, а также дидактики, послужившей основой системы нового воспитания, следующие особенности:

1. Философскую основу этой дидактики составляет диалектический и исторический материализм, благодаря чему она смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации познавательного процесса, а также источников, механизмов и целей познания, характерный для различных философских направлений, особенно для эмпиризма, рационализма и прагматизма, которые, будучи отнесенными к процессу обучения, приводили к переоценке роли «живого созерцания», «абстрактного мышления» или своеобразно понимаемой практики с одновременной недооценкой остальных «этапов познания действительности». В отличие от этих позиций современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы объединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как в качестве источника знания, так и в качестве критерия его истинности - с теорией, индивидуальные цели и запросы на образование с политикой государства в этой области. Таким образом, речь идет о создании универсальной и одновременно очень эластичной модели системы образования.

Именно благодаря этим чертам современная модель процесса обучения не соединяет в жестком и статичном виде отдельные звенья процесса познания с определенными фазами психофизиологического развития учащихся. Считается неверным обучать детей сначала только на уровне конкретного материала и лишь потом, как бы на втором этапе, - на уровне абстрактного, потому что каждому уровню конкретного, наглядно-действенного и образного знания о предмете отвечает определенный уровень абстрактного мышления. Нельзя признать верной и рекомендацию приобщать учеников к практической деятельности, являющейся как бы третьим звеном в познании действительности, только после того, как они пройдут через предваряющие этот этап этапы познания с помощью чувств и мышления. В то же время нужно - и именно это требование относится к основным и самым важным в описываемом подходе - с первых дней пребывания ребенка в школе заботиться о развитии его абстрактного мышления.

Необходимо также, чтобы элементы деятельности ученика были увязаны как с конкретным, так и с абстрактным мышлением. Именно в таком строгом, хотя и дифференцированно применяющемся на отдельных уровнях обучения объединении в единую целостность элементов чувственного и интеллектуального сознания, а также деятельности учащихся и заключаются различия между современной моделью процесса обучения и моделями, типичными для других дидактических систем.

Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система идет к ликвидации типичного для гербартизма и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых учеником от учителя и приобретаемых им самостоятельно.

Расширяющий блок

В противоположность эмпиризму, который отводит чувствам роль решающего фактора в установлении адекватности и истинности знания, рационализму, который отводит ту же роль мышлению, и прагматизму, приписывающему то же значение субъективистски понятой практике, диалектико-материалистическая теория познания исходит из того, что: предметом познания является мир, действительность, существующая объективно, т. е. независимо от познающего ее субъекта, который сам выступает в качестве ее элемента и одновременно предмета познания;

• познание основывается на опыте, т. е. на впечатлениях, ощущениях, возникающих у субъекта в ходе его активного взаимодействия с окружающей его действительностью;
• познание представляет собой объективное и активное отражение действительности в сознании субъекта;
• познание является истинным, если его результат - суждение или представление согласуется с действительностью и может быть проверено на практике в широком значении этого понятия;
• познание осуществляется в результате взаимодействия чувств, мышления и практики, причем протекает оно «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [Ленин В. И. Полн. собр. соч. - Т. 29. - С. 152].

Таким образом, согласно принципам диалектического материализма, исходным пунктом в процессе познания человеком объективно существующего мира является чувственное познание, «живое созерцание». Внешний мир воздействует на наши чувства в виде предметов (вещей), явлений, событий и процессов. Эти предметы, явления и процессы мы познаем с помощью чувств, накапливая определенные ощущения (в случае отражения отдельных признаков), восприятия (когда отражаем в целостности определенные совокупности признаков, присущих отдельным предметам и т. д.), а также представления (когда воспроизводим об разы предметов, явлений или процессов, которые в данную минуту не воздействуют на наши органы чувств, на основе прошлого опыта, данных ощущений и восприятий).

Благодаря ощущениям, восприятиям и представлениям человек получает своеобразный материал, из которого в ходе таких процессов, как анализ, синтез и сопоставление, возникают понятия и суждения. Именно эти процессы образуют центральное звено познания, каковым является «абстрактное мцщление», фиксирующееся в словах, этих «сигналах сигналов», которые позволяют человеку делать разнообразные обобщения, как истинные, так и ложные.

2. Место механической психологии Гербарта и бихевиоризма Дьюи в дидактике заняла психология, понимаемая как наука о сложных видах деятельности живых существ. Основа развития видов деятельности, направленных на получение конкретных результатов, связана с необходимостью регулирования человеком его отношений с внешним миром. Основным видом деятельности является деятельность практическая, и прежде всего производительный труд, в результате которого человек изменяет окружающую его действительность и сам изменяется ею. Первичной формой деятельности, понимаемой таким образом, являются движения (сенсомоторная деятельность), вызванные раздражителями. В ходе биологической эволюции эти движения становятся все более сложными, причем на их характер и протекание все большее влияние оказывают центральные аналитико-синтетические процессы, речь и сознание. Таким образом возникает качественно новая умственная деятельность, характерная для человека, детерминированная трудом как основной формой его практической деятельности. Игра и учение, будучи видами деятельности, производными от труда, играют принципиальную роль в процессе психического развития детей и молодежи. Именно поэтому их правильная организация, отличающаяся как от гетерономии и ригоризма гербартис-тов, так и от излишней автономии и спонтанности «нового воспитания», и составляет главную заботу создателей современной дидактической системы.

3. В современной дидактической системе сущность процесса обучения понимается иначе, чем в концепциях гербартистов и прогрессивистов. В настоящее время мы не принимаем ни сведения этого процесса к передаче учащимся готовых знаний, ни попыток преобразовать его в неуправляемые со стороны учителя, самопроизвольные исследовательские действия учеников. В свою очередь, наша система исходит из принципа, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как на пути самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и посредством восприятия определенной части информации в готовом виде. Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельного получения знаний требует слишком много времени или не приводит к развитию способностей и по т знавательных интересов учащихся.

Поэтому же современная дидактика отбрасывает как непригодные концепции формальных ступеней обучения гербартистов и Дьюи. Функции этих концепций в настоящее время принимает более гибкая и всесторонняя концепция элементов процесса обучения. Эта концепция учитывает не только разнообразие и множественность задач, решаемых в учебных заведениях различных типов и уровней, но и, в соответствии с широко понимаемым предметом исследований общей дидактики, разнообразие видов деятельности, выполняемых учителем и учениками.

4. По сравнению с гербартовской и прогрессивистской системами современная общая дидактика исходит из других принципов отбора содержания обучения в программах по отдельным предметам.

Гербартисты, разрабатывая учебные программы, вообще не учитывали запросы и интересы учащихся, к тому же они переоценивали значение «книжного знания» для их интеллектуального и нравственного развития. Разработанные ими программы обучения носили односторонний характер, были перегружены учебным материалом и апеллировали главным образом к памяти. Вместе с тем эти программы были логичными, обеспечивали получение систематизированных знаний учениками, прежде всего в области гуманитарных наук, в также введение учащихся в общую культуру.

Основные принципы построения учебных программ прогрессивистов были связаны с требованием обеспечения спонтанной активности учащихся, главным образом в практической деятельности и связанных с ней интеллектуальных операциях. В качестве основного был принят принцип сжатого повторения исторического пути развития человечества. Второй из названных принципов исходит из положения, согласно которому культурный онтогенез ребенка напоминает культурный филогенез всего общества. Именно поэтому создавались программы, которые преследовали цель позволить ученикам понять потребности борьбы человека с силами природы, значение сотрудничества в преодолении разнообразных трудностей, словом, понять исторические механизмы развития цивилизации. В этих целях создавались и соответствующие условия для выполнения учащимися таких работ, как прядение, ткачество, садоводство, приготовление пищи и т. п. В результате такого понимания цели учебной работы отдельные учебные предметы появлялись только в программах старших классов, причем главное внимание уделялось естественно-научным проблемам. Следствием третьего по счету принципа построения прогрессивистских учебных программ, утверждающего необходимость приспособления содержания образования к запросам и интересам учащихся, было то, что эти программы носили только общий, ориентировочный характер. Это позволяло учителям вводить в них проблематику, интересующую учеников данного класса в данный момент, не навязывая им жесткие сроки ее изучения. Безусловно, в таком подходе были свои хорошие и плохие стороны. Хорошим было то, что ученики, работая самостоятельно и без спешки, овладевали фундаментальными знаниями в избранной области, слабой же стороной было то, что их знания, ограниченные избранными проблемами, были неполными и несистематичными.

В противоположность охарактеризованным выше принципам построения программ обучения современная дидактика, в первую очередь дидактическая система, разработанная и реализуемая в социалистических странах (которую мы и будем иметь в виду, говоря о «современной дидактической системе»), подчеркивает необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера. Представители этой дидактики исходят из того, что учащиеся должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволят им понять окружающую их действительность, а также деятельно участвовать - конечно, в доступной для учеников мере - в ее преобразовании. При этом овладению этими знаниями не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, потому что такой интерес с успехом можно сформировать, развить и направлять.

Кроме того, с точки зрения современной дидактической системы программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные виды теоретической и практической деятельности, объединять теорию с практикой, что является важным условием их всестороннего развития. Под полным, всесторонним развитием учащихся мы понимаем их интеллектуальное, нравственное, физическое и эстетическое развитие, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека конца XX в.

5. Современная дидактика не разделяет взглядов гербартистов о необходимости строгого деления содержания обучения на отдельные учебные предметы уже в начальных классах средней школы. Однако она не считает правильными требования прогрессивистов, согласно которым обучение без учета такого рода деления должно сохраняться долго. Высказываясь за целостность обучения на пропедевтическом уровне и за предметное - на уровне более высоком, сторонники современной дидактической системы признают необходимость ограничения целостного обучения I и II или I, II и III классами школы, а также согласования содержания отдельных предметов начиная с третьего класса.

6. Гербартовская дидактика недооценивала необходимость организации групповых форм работы учащихся. Не нашла она и приемлемых способов индивидуализации темпа и содержания обучения. Прогрессивисты же переоценивали воспитательные и дидактические достоинства групповых занятий и различных форм индивидуализации работы учеников при одновременной недооценке коллективного обучения, проводимого учителем со всем классом.

Современная дидактика избегает этих крайностей, подчеркивая целесообразность использования различных организационных форм обучения (индивидуальной, групповой и коллективной форм работы) и рекомендуя при выборе одной из них руководствоваться поставленными целями и задачами обучения и воспитания. В отличие как от прогрессивистов, так и от других направлений «нового воспитания» современная дидактика исходит из того, что конечные результаты обучения не предопределены исключительно ни факторами наследственными (как это утверждали сторонники нативизма), ни характеристиками среды (социологизм). Нельзя отрицать того, что эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные результаты определяются сознательной и целенаправленной деятельностью учителя. Именно поэтому представители современной дидактики отвергают и представление прогрессивистов об учителе как о «наблюдателе и советчике» учеников, и концепцию гербартистов, наделяющую учителя гетерономной функцией в процессе передачи знаний. Чтобы избежать названных крайностей, современная дидактика утверждает руководящую роль учителя в процессе обучения, одновременно признавая важное значение самостоятельной работы учащихся, ини циативы ученика над инициативой учителя» полагается:

• а) современной дидактикой;
• б) дидактикой Дьюи;
• в) гербартовской дидактикой.

7. При разработке программ обучения современная дидактика руководствуется:

• а) общественными и индивидуальными запросами, подчеркивая необходимость создания учащимся условий, способствующих реализации богатого арсенала видов теоретической и практической деятельности;
• б) принципом спонтанной активности учащихся;
• в) стремлением обеспечить учеников возможно более широким запасом знаний.

8. На необходимости сознательного формирования запросов и интересов учащихся концентрируют внимание сторонники:

• а) дидактики прогрессивистов;
• б) современной дидактики;
• в) гербартовской дидактики.

(Правильные ответы: 1б, 2в, За, 4б, 5в, 6б, 7а, 8б.)

Если все ответы оказались правильными, переходите к 9-му вопросу. В случае выбора других вариантов ответа прочитайте еще раз\’ приведенные ниже фрагменты текста, после чего ответьте на вопрос 9.

• 1-й вопрос - § 3, пункт 1.
• 2-й вопрос - § 3, пункт 2.
• 3-й вопрос - § 3, пункт 3.
• 4-й вопрос - § 3, пункт 3.
• 5-й вопрос - § 3, пункт 3.
• 6-й вопрос: а - весь § 3.
• в - всю главу 2.
• 7-й вопрос - § 3, пункт 4.
• 8-й вопрос: а - § 3, пункт 4.
• в - всю главу 2.

9. В… дидактике недооценивалась необходимость организации групповых форм работы учащихся, а дидактика … явно ее переоценивала. В отличие от них современная дидактика подчеркивает целесообразность использования при обучении разных организационных форм, в том числе …, … и … . (Ответы: гербартовской; прогрессивистской; индивидуальной, групповой, коллективной.)

10. Наследственность и социальная среда безусловно оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные итоги зависят … (закончите это предложение и обсудите ответ с товарищами или преподавателем, который ведет занятия).

Приведенные выше положения современной дидактической системы безусловно не исчерпывают их перечня. Другие ее положения, представляющие интерес для нас, мы рассмотрим в последующих главах учебника, в которых соответственно будут раскрыты цели, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, а также средства обучения.

В условиях традиционной классно-урочной системы в реальной практике нередко возникает принудительное обучение, педагогическое насилие. Если такая модель обучения реализуется при авторитарном стиле педагогического общения и управления с применением сообщающее-иллюстративной методической системы, то последствия для личностного развития ребенка являются крайне негативными и социально опасными. Представленная характеристика реальной образовательной практики противоречит всем положениям дидактической концепции, построенной с позиции понимания обучения как развивающего и воспитывающего процесса. Современная теория обучения основана на реализации подходов: личностного, деятельностного, целостного, оптимизационного, технологического и творческого.

Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метапринципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

Ценностный подход предлагает субъективацию объективных ценностей человеческого сообщества, т. е. превращение их в личностные смыслы. Сущность личностно-ориентированного воспитания, с позиции ценностного подхода, состоит в преодолении противоречия между ценностями и личными смыслами путем предъявления воспитанникам определенных систем ценностей и создания условий для их свободного выбора и «проживания», так как только таким путем ценности могут стать личностными смыслами. В процессе приобщения детей к ценностям особая роль принадлежит смысловым универсалиям. Смысловыми универсалиями, по В. Франклу, являются творчество, отношение, переживание. Эти ценности не нуждаются ни в каких дополнительных механизмах перевода их в личностный план, они сами являются «смысловыми единицами жизни» (А.Н. Леонтьев). Таким образом, с позиций ценностного подхода личностно-ориентированное воспитание можно рассматривать как процесс приобщения ребенка к ценностям, в результате которого у него происходит «становление связной системы личностных смыслов» (А.Н. Леонтьев).

Деятельностный подход реализуется при помощи воздействия, формирования и организация деятельности детей как развивающей.

Целостный подход отражает подход к личности как к набору каких-либо черт и качеств. (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, А.И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.

Технологический подход – обучение с учетом современных технологий.

Творческий подход обозначает то, что каждая личность индивидуальна, она стремиться к самовыражению, школа должна в этом помогать.

При этом обучение выполняет функции: социальную, личностно-развивающую, здоровьесбережения, социальной защиты, трансляции культуры

Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется в его практически целесообразных функциях. Среди них наиболее существенная – образовательная функция . Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и её использование на практике.

Воспитательная функция . Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Личностно- развивающая функция . Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно - потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Здоровьесбережения – в процессе обучения необходимо следить за здоровьем детей, недопустимо нарушения правил безопасности.

Социальная защита выражается в том, что в современной школе постоянно есть действующий психолог, социальный педагог, которые следят за выполнением прав ребенка.

Трансляция культуры – не только обучать детей, но и ориентировать их в мире современной культуры, давать знания о современных культурных ценностях.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет

имени Н.Г. Чернышевского»

Факультет психологии

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебно-методической работе,

Профессор Е.Г. Елина

"__" __________________20__ г.
Рабочая программа дисциплины

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Направление подготовки

44.04.01. «Педагогическое образование»

Профиль подготовки

«Педагогика одаренности»

Квалификация (степень) выпускника

Магистр

Форма обучения

Заочная

Саратов,

2014
1. Цели освоения дисциплины «Современная дидактика».

Целями освоения дисциплины являются – конструирование студентом собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Задачи:

- образование студентов, способных к созиданию не только личностно , но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктивные решения многоуровневых проблем, возникающих в непрерывно меняющемся мире;

Обучение методам стимулирования креативного мышления;

Конструирование персональных путей и моделей образования, выстраивание индивидуальных образовательных траекторий;

Формирование самомотивации к креативной деятельности по созданию дидактических и методических разработок по развитию одаренности школьников средствами общеобразовательных курсов.

2.Место дисциплины в структуре ООП.

Дисциплина «Современная дидактика» относится к дисциплинам базовой части (Б1.Б3.). Освоение дисциплины «Современная дидактика» осуществляется параллельно с изучением дисциплин «Методология и методы научного исследования», «Общая одаренность», «Современные концепции одаренности» и др.

3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины «Современная дидактика».

общекультурными компетенциями (ОК ):

Способностью к абстрактному мышлению, анализу, синтезу, способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1);

Способностью к самостоятельному освоению и использованию новых методов исследования, к освоению новых сфер профессиональной деятельности (ОК-3).

Выпускник должен обладать следующими общепрофессиональными компетенциями (ОПК) :

Готовностью взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различия (ОПК-3);

Способностью осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру (ОПК-4).

Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК) :

проектная деятельность:

Готовностью проектировать содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения (ПК-10).

В результате освоения дисциплины студент должен:

Знать:

Историю эволюции дидактики и ее современное состояние;

Теорию эвристических решений;

Признаки творчества, значение творчества и места эвристической деятельности в структуре творчества;

Закономерности и принципы эвристического обучения.

Уметь:

Определять систему целей, закономерностей, принципов, содержания, технологий обучения, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учеников, учителей, родителей учеников в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности;

Раскрывать индивидуальные возможности одаренных учащихся и их родителей с помощью их деятельности по созданию образовательных продуктов;

Выстраивать индивидуальные образовательные траектории, конструировать свое образование через создание продуктов, входящих в содержание этого образования с опорой на личностные качества;

Находить продуктивные решения многоуровневых проблем, возникающих в непрерывно изменяющемся мире;

Осуществлять рефлексивный анализ студентами своей деятельности.

Владеть:

Навыками выстраивания творческой индивидуальной образовательной траектории; личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам;

Навыками в определении целей обучения, в выборе его технологических элементов, в создании личностного потенциала;

Способами творческой самореализации, организации студентами вместе с преподавателями собственной образовательной деятельности, подчиняющейся эвристическим технологиям;

Способами прогнозирования образа предвосхищаемого результата эвристической деятельности.

4. Структура и содержание дисциплины «Современная дидактика».

Общая трудоемкость дисциплины составляет 4 зачетные единицы, 144 часа. Лекции 2 часа, практические 18 часов, самостоятельная работа 115 часов. Экзамен (1 семестр).

№ П№ п\п	Разделы дисциплины	Семестр	Неделя семестра	Виды учебной работы, включая самостоятельную работу студентов и трудоемкость (в часах)				Формы текущего контроля успеваемости (по неделям семестра) Формы промежуточной аттестации (по семестрам)
				Лекции	Практические занятия	Семинары	КСР
11	Генезис дидактики. Основные дидактические понятия. Дидактическая эвристика как опора системы развития одаренности школьников.	1		2	4		20	Контроль ные вопросы,
22	Методологические основы эвристического обучения.	1			4		10	Контроль ные вопросы, участие в практич. занятиях, контроль самостоят. подготовки
33	Технологии обучения.	1			2		20	Контроль ные вопросы, участие в практич. занятиях, контроль самостоят. подготовки
44	Формы и методы обучения: инструментальные, групповые, личностные.	1			2		10	Контроль ные вопросы, участие в практич. занятиях, контроль самостоят. подготовки
55	Дистанционное обучение.	1			2		15	Контроль ные вопросы, участие в практич. занятиях, контроль самостоят. подготовки
66	Эвристическая образовательная деятельность в структуре творчества.	1			2		20	Контроль ные вопросы, участие в практич. занятиях, контроль самостоят. подготовки
77	Герменевтические методы диагностики креативных способностей учащихся.	1			2		20	Контроль ные вопросы, участие в практич. занятиях, контроль самостоят. подготовки
	ИТОГО			2	18		115	Экзамен (1 семестр, зимняя сессия) 9 часов

Содержание дисциплины

Раздел 1. Генезис дидактики. Основные дидактические понятия. Дидактическая эвристика как опора системы развития одаренности школьников (2 часа).

Повивальное искусство Сократа. Эвристика в науках и изобретательстве. Предпосылки эвристического образования. Сравнительная характеристика эвристического, проблемного и развивающего обучения.

Практические занятия проводятся по следующим разделам и темам:

Раздел 1. Генезис дидактики. Основные дидактические понятия. Дидактическая эвристика как опора системы развития одаренности школьников. Дидактическая эвристика как педагогическая система. Определение дидактической эвристики и принципы его обоснованности (4 часа).

1. Сократ основоположник эвристического обучения. Повивальное искусство Сократа.

2. Предпосылки эвристического образования.

3. Инновационная практика обучения.

1. Определение дидактической эвристики.

2. Принципы дидактической эвристики.

3. Методологические основы современной дидактики.

5. Микалко М. Тренинг интуиции [Текст] = Thinkertoys: a Handbook of Business Creativity for the 90 s: учебное пособие / М. Микалко; . - Санкт-Петербург; Москва; Харьков; Минск: Питер, 2001.

6. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. - Москва: Аспект-Пресс, 1995.

Раздел 2. Методологические основы эвристического обучения. (4 часа).

Практическое занятие 1 (2 часа).

1. Методология эвристического познания.

2. Эвристическая образовательная деятельность.

3. Образовательное пространство как эвристическая среда.

Практическое занятие 2 (2 часа).

1. Природа творческих способностей.

2. Креативные, когнитивные и методологические способности.

3. Закономерности и принципы эвристического обучения.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Микалко М. Тренинг интуиции [Текст] = Thinkertoys: a Handbook of Business Creativity for the 90 s: учебное пособие / М. Микалко; . - Санкт-Петербург; Москва; Харьков; Минск: Питер, 2001.

Раздел 3. Технологии обучения (2часа).

1. Понятие «технология». Виды эвристических технологий и техник.

2. Технология конструирования системы занятий эвристического типа.

3. Рефлексия в эвристическом обучении.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Раздел 4. Формы и методы эвристического обучения: инструментальные, групповые, личностные (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Формы эвристического обучения. Классификация форм эвристического обучения.

2. Индивидуальные и коллективные занятия.

3. Метод проектов и другие виды творческих работ.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Соколов В.Н. Педагогическая эвристика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. - Москва: Аспект-Пресс, 1995.

Раздел 5. Дистанционное обучение (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Понятие и принципы дистанционного творчества.

2. Эвристический потенциал дистанционного обучения.

3. Креативная технология дистанционного обучения.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Раздел 6. Эвристическая образовательная деятельность в структуре творчества (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Деятельность. Эвристическая деятельность и ее назначение.

2. Элементы эвристической деятельности и их характеристики.

3. Связь элементов эвристической деятельности, принципы ее организации и особенности .

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Раздел 7. Герменевтические методы диагностики креативных способностей учащихся (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Диагностика и оценка эвристического обучения.

2. Диагностика личностных качеств.

3. Параметры диагностики образовательных результатов.

4. Контроль образовательных результатов.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

5. Образовательные технологии.

В ходе реализации различных видов учебной работы по освоению курса «Современная дидактика» используются интенсивные образовательные технологии, направленные на развитие творческой активности и инициативы магистранта, повышения уровня его мотивации, ответственности за качество освоения образовательной программы. Используемые технологии позволяют обучаемым формировать требуемые образовательной программой общекультурные и профессиональные компетенции, перейти магистрантам от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания.

В трансформации содержания профессионального образования важная роль принадлежит образовательным технологиям, интерактивным формам учебно-воспитательного процесса, в качестве которых выступают устойчивые формы организации педагогического процесса. Используемые современные инновационные технологии обучения позволяют формировать общекультурные и профессиональные компетенции.

В педагогической подготовке магистрантов используются технологии активного, рефлексивного, интерактивного, конструктивистского, дистанционного, проблемного, контекстного, проблемно-поискового обучения и технология коучинга. Представленные технологии трактуют обучение как сотрудничество преподавателя и магистрантов, рассматривая преподавателя как фасилитатора, анализирующего свои действия, а процесс обучения понимается не как пассивная передача знаний, а как их активная переработка и создание. Применение данных технологий уже является обучением, т.к понравившиеся из них могут быть использованы магистрантами в своей последующей профессиональной работе.

Данные технологии имеют особую ценность, в том числе и в инклюзивном образовании. Дают возможность полноценно учиться и развиваться особенным категориям людей, создают для этого соответствующие условия, позволяют преподавателю подавать учебный материал с учетом особенностей и потребностей обучающихся, а также максимально быстро и гибко вносить необходимые изменения.

В рамках указанных технологий целесообразно применение логических и эвристических методов обучения , решения творческих задач и анализа конкретных ситуаций («мозговой штурм», т.е. диалог с деструктивной отнесенной оценкой, метод эвристически вопросов, метод инверсии, эмпатии (личная аналогия), синектики, т.е. объединения разнородных элементов, метод организованных стратегий решения творческих задач).

Интерактивная учебная лекция: Используется при освоении следующих разделов дисциплины: Раздел 1. Генезис дидактики. Основные дидактические понятия. Дидактическая эвристика как опора системы развития одаренности школьников.

В отличие от информационной лекции, на которой сообщаются сведения, предназначенные для запоминания, на проблемной лекции знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Интерактивная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. При этом выдвигаемая проблема требует не однотипного решения, готовой схемы которого нет. Данный тип лекции строится таким образом, что деятельность студента по ее усвоению приближается к поисковой, исследовательской. На подобных лекциях обязателен диалог преподавателя и студентов.

Обучающиеся инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья.

6. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины.

Самостоятельная работа осуществляется путем подготовки студентами рефератов, эссе, докладов и др. после каждого раздела. Контроль осуществляется путем проведения коллоквиумов и собеседования.

Для осуществления текущего контроля успеваемости используются контрольные вопросы, контроль самостоятельной подготовки и участия в практических занятиях, написание рефератов.

Итоговая аттестация по дисциплине осуществляется по балльно-рейтинговой технологии, где учитывается активное выполнение студентом текущих заданий и написание итогового теста.

6.1. Темы рефератов:

2. Инновационная практика обучения.

3. Эвристические ориентиры русского космизма.

4. Методология эвристического познания.

5. Индивидуальная образовательная траектория.

6. Технологические основы эвристического обучения.

7. Эвристический компонент образовательных стандартов.

8. Методы активизации творческого мышления.

9. Эвристические методы и их место в учебном процессе.

10. Прогнозирование как вид познавательной деятельности.

11. Эвристическая деятельность, принципы ее организации и особенности.

12. Характеристика структурных элементов эвристической деятельности.

14. Методы решения творческих задач.

15. Эвристические функции Индукции как метода исследования.

16. Эвристические функции сравнения.

17. К.Д. Ушинский о роли сравнения в познании.

18. Эвристические качества афоризма.

19. Принципы обучения эвристической деятельности.

20. Проблема развития творческого потенциала одаренных детей.

21. Основные факторы успешной эвристической учебно-познавательной деятельности.

22. Роль задач в эвристической учебно-познавательной деятельности.

23. Дидактическая эвристика как педагогическая система.

24. Эвристическая деятельность и ее составляющие.

25. История эволюции эвристики.

26. Технология творческого мышления.

27. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха.

6.2. Задания для самостоятельной творческой работы

1. Научная проблема. Предложите свою версию возникновения эвристики.

2. Исследование объекта. Исследуйте понятие «эвристическая образовательная деятельность», используя технику «концептуальный веер».

3. Разнонаучное познание. Ваше представление о творческой личности.

4. Посмотрите на проблему с другой стороны:

«У меня очень маленький рост»

«Этот товар слишком дорогой»

«У меня слишком много работы»

«Начальник чрезмерно придирчивый и требовательный»

Этот метод дает уверенность в себе и учит держать удар в любых жизненных коллизиях.

Анекдот, иллюстрирующий эффективность этого метода:
На пеньке (сидит) стоит ежик и кричит: «Я сильный! Я сильный!» Рядом проходит медведь, послушал – да как дунет на ежика. Того унесло в кусты.

Ежик встает и говорит: «Я сильный, но легкий!»

5. «Нарисуй свою радость».

6. «Посмейтесь над своим врагом».

7. «Уничтожьте проблему».

8. «Нарисуйте свое желание».

9. Составьте интеллект-карту «креативное мышление».

10. Сочините сказку, задачу, составьте рассказ, свое задание для одногруппников.

11. Разработайте цели своих занятий по «Современной дидактике».

12. Составьте и проведите самопрезентацию как креативного учителя.

13. Напишите рецензию на креативный доклад своего одногруппника.

14. Подготовьте самооценку (взаимооценку) своей работы по теме «Как мыслить эффективно».

Освоение способов нормотворчества;

Освоение способов рефлексии;

- все ответы верны.

4. Что такое образовательная ситуация?

Ситуация образовательного напряжения, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех ее участников;

Метод самореализации творческого потенциала учителя и учащихся;

Сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение;

- все ответы верны.

5. Сопровождающее обучение - это:

- возможность выбора учащимися собственного пути решения образовательных задач и продвижение по этому пути в соответствии со своими особенностями;

Ий продукт учителя, создаваемый им эвристическим путем;

Действия учителя, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, побуждение.

6. Рефлексия в обучении – это

Источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления;

- мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности.

7. Формы эвристического обучения:

- индивидуальные, групповые, фронтальные;

- коллективные, парные;

Урок, лекция, семинар, практикум, экзамен.

8. Методы эвристического обучения:

Когнитивные;

Креативные;

Оргдеятельностные;

- все ответы верны.

9. Когнитивные методы – это:

Метод эмпатии (вживания);

Метод смыслового видения;

Метод образного видения;

Метод эвристических вопросов;

- все ответы верны.

10. Креативные методы:

Гиперболизации;

Образной картины;

Мозговой штурм;

Синектика;

Инверсия;

- все ответы верны.

11. Оргдеятельные методы:

Ученического целеполагания;

Ученического планирования;

Самоорганизации обучения;

Взаимообучения;

Рефлексии;

- все ответы верны.

12. Назовите принципы эвристического обучения:

Личностного целеполагания ученика;

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;

Принцип продуктивности обучения;

Ситуативности обучения;

- все ответы верны.

13. Дидактическая эвристика – это:

Теория обучения;

Наука о творчестве;

- наука о целях, закономерностях, принципах, содержании, технологии, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учеников и учителей.

14. Закономерности вэристического обучения – это:

а) объектные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между компонентами процесса обучения;

б) проявления основных законов педагогики, находящие свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах;

в) все ответы верны.

15. Эвристический образ ученика проявляется в комплексе личностных качеств . Каких?

а) когнитивных;

б) креативных;

в) методологических;

г) все ответы верны.

16. Что такое одаренность?

а) система качественных оценок творческой реализации личности любого ученика;

б) склонность человека делать все в творческой манере;

в) степень творческой самореализации личности ученика в образовательной деятельности.

17. Что такое креативность?

а) потенциальная склонность к разностороннему мышлению, чувствованию, действованию ;

б) интегративная способность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей – элементов;

в) основная способность, обеспечивающая эвристическую образовательную деятельность.

18. Индивидуальная образовательная траектория – это:

а) осознание учащимся необходимости самодвижения, самостоятельной постановки общеобразовательных и частнопредметных задач и проблем, конструирование собственной системы знаний и способов деятельности;

б) персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании;

в) все ответы верны.

19. Характерные признаки эвристической образовательной деятельности:

а) осуществляются на основе личностного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов, целей;

б) создание учеником собственного образовательного продукта;

в) вызывает субъективные трудности и проблемы;

г) все ответы верны.

20. Типы дистанционного обучения творчеству:

а) дистанционное обучение решает задачи очного обучения;

б) дистанционное обучение дополняет очное обучение;

в) дистанционное обучение частично заменяет очное обучение;

г) дистанционное обучение выполняет функции образования;

д) все ответы верны.

21. Назовите признаки виртуального образовательного процесса:

а) предварительная неопределенность для субъектов взаимодействия;

б) уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в том числе и с реальными образовательными объектами;

в) существование виртуального образовательного процесса только на протяжении самого взаимодействия;

г) все ответы верны.

22. Образовательная рефлексия – это:

а) мыследеятельный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности;

б) осознание субъектом своей уникальности, индивидуальности и предназначения;

в) осмысление субъектом собственной творческой деятельности, ее «знаниевых» продуктов, структуры самой деятельности;

г) все ответы верны.

23. Сопровождающее обучение – это:

а) обучение, определяющее сопровождающую позицию учителя по отношению к ученикам; помощь в постановке и достижении образовательных целей;

б) обучение, предполагающее возможность выбора детьми собственного пути решения образовательных задач и продвижения по этому пути в соответствии со своими особенностями.

7. Данные для учета успеваемости студентов в БАРС.

Таблица 1. Таблица максимальных баллов по видам учебной деятельности

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Семестр	Лекции	Лабораторные занятия	Практические занятия	Самостоятельная работа		Другие виды учебной деятельности	Промежуточная аттестация	Итого
1	20	0	20	20	20	0	20	100

Программа оценивания учебной деятельности

Виды текущего контроля и критерии оценивания учебной деятельности.

Лекции – оценивается посещаемость, активность, умение выделить главную мысль. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Практические занятия – оценивается самостоятельность при выполнении работы, активность работы в аудитории, правильность выполнения заданий, уровень подготовки к занятиям. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Самостоятельная работа – оценивается качество и количество выполненных домашних работ, грамотность в оформлении, правильность выполнения и т.д. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Автоматизированное тестирование – оценивается исходя из количества правильно выполненных заданий. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Промежуточная аттестация – проходит в виде экзамена. Оценивается глубина и полнота знаний программного материала, понимание сущности и взаимосвязи рассматриваемых процессов и явлений при ответе на экзамене; последовательные, правильные, конкретные ответы на поставленные дополнительные (наводящие) вопросы. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов,

при проведении промежуточной аттестации

ответ на «отлично» оценивается от 18 до 20 баллов;

ответ на «хорошо» оценивается от 15 до 17 баллов;

ответ на «удовлетворительно» оценивается от 12 до 14 баллов;

ответ на «неудовлетворительно» оценивается от 0 до 11 баллов

Таким образом, максимально возможная сумма баллов за все виды учебной деятельности магистранта по дисциплине «Современная дидактика» составляет 100 баллов.

Таблица 2. Таблица пересчета полученной студентом суммы баллов по дисциплине «Современная дидактика» в оценку (экзамен):

8. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины «Современная дидактика».

а) Основная литература:

1. Психология и педагогика [Текст]: учебник / Н. В. Бордовская, С.И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013. - 620, с.

2. Педагогика [Электронный ресурс] : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. - 2-е изд., испр. и доп. - Электрон. текстовые дан. - М. : Юрайт: ИД Юрайт, 2011. - 502, с.

3. Сластенин, Виталий Александрович. Психология и педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - 8-е изд., стер. - М. : Изд. центр "Академия", 2010. - 477, с.

б) Дополнительная литература:

1. Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

2. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

3. Микалко М. Тренинг интуиции [Текст] = Thinkertoys: a Handbook of Business Creativity for the 90 s: учебное пособие / М. Микалко; . - Санкт-Петербург; Москва; Харьков; Минск: Питер, 2001.

5. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. - Москва: Аспект-Пресс, 1995.

в) Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

1.​ Базы данных компании East View Publications (Ист-Вью)

2.​ Базы данных Gale Group – http://www.neicon.ru/res/gale.htm

3.​ Федеральный портал Российское образование – http://www.edu.ru/index.php?page_id=242

4.​ Каталог образовательных интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/index.php?page_id=6 Библиотека портала –http://www.edu.ru/index.php?page_id=242

5. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU – http://elibrary.ru/defaultx.asp

6. http://www.osoboedetstvo.ru – сайт «Особое детство»;

7. http://www.portal-school.ru – единый государственный школьный портал, разработанный в рамках реализации национального проекта «Образование», задуман как единый справочно-обучающий комплекс Интернет-страниц для школьников, как коммуникационная среда для преподавателей, родителей и экспертов;

8. http://www.prosv.ru/ – сайт ИД «Просвещение»;

9. http://www.school.edu.ru/ – Российский общеобразовательный портал;

10. http://school-collection.edu.ru/ – единая коллекция цифровых образовательных ресурсов для учреждений общего и начального профессионального образования;

9. Материально-техническое обеспечение дисциплины «Современная дидактика».

Лекционные занятия проводятся в аудиториях на 50 и 20 посадочных мест. В ходе лекционных и семинарских занятий используются учебно- демонстрационные мультимедийные презентации, которые обеспечиваются следующим техническим оснащением:

1. Компьютеры (в комплекте с колонками).

2. Мультимедийный проектор

3. Экран.
Доступ магистров к электронным формам учебно-методических материалов по дисциплине «Современная дидактика» и к Интернет-ресурсам обеспечивается компьютерным классом факультета психологии и залом открытого доступа к Интернет-ресурсам в научной библиотеке СГУ (всего более 35 компьютеров). Учебные аудитории оснащены мультимедийным оборудованием и доступом к WI-FI, интерактивными компьютерными досками с проекторами. Использование мультимедийного оборудования предполагает усвоение учебного материала как в визуальном, так и в аудиальном восприятии.

В учебных корпусах университета созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа лиц с ограниченными возможностями – корпуса оборудованы пандусами, знаками доступности, информационными и предупреждающими знаками, системами вызова помощника, противоскользящими покрытиями. Информационные стенды отображают информацию, с помощью которой люди с ограниченными возможностями здоровья получают информацию о доступности объектов, схемах перемещения, путях эвакуации и пр.

Программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВО с учетом рекомендаций и Примерной ООП ВО по направлению подготовки магистратуры 44.04.01 «Педагогическое образование» и профилю подготовки «Педагогика одаренности».

профессор кафедры педагогики Г. И.Железовская

Программа одобрена на заседании кафедры педагогики факультета психологии от _________________г., протокол № ____.

programs -> Рабочая программа дисциплины Физиология физического воспитания и спорта Направление подготовки
programs -> Создание образовательной развивающей среды для одаренных детей
programs -> Рабочая программа дисциплины Введение в специальность Направление подготовки
programs -> Рабочая программа дисциплины Социальная психология Направление подготовки 050400 -психолого-педагогическое образование
programs -> Рабочая программа дисциплины Социология Направление подготовки 050400 -психолого-педагогическое образование

Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших и старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и поэтому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

Лекция №10 Цели и содержание образования

Цели обучения в средней школе

Цели образования - один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа - требований общества к образова­нию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний.

В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Первый утверждает, что целью является развитие мышления, памяти и других способностей личности. Это получило название «фор мольное образование». Согласно второму, целью обучения является усвоение основ, наук, формирование конкретных, нужных в жизни знаний. Это имело название «материальное образование».

Современная дидактика считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:

· обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни;

· развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершен­ствовать себя;

· формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и других качеств;

· формирование способностей к самообразованию, потребности и умений в самосовершенствовании; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно;

· формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техниче­скими устройствами, в том числе электронными.

Таксономия целей обучения

С 50-х годов XX века в дидактике есть тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б. Блум, выделено три группы целей: познавательные, аффективные, психо­моторные.

Перечень целей в познавательной группе, имеющей первое значение в освоении знаний и развитии интеллектуальных умений, выглядит так.

1. Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.

2. Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.

3. Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.

4. Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения.

5. Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.

Вот пример формулировки целей обучения в терминах поведения: каждая выпускница курсов должна научиться через три месяца печатать на машинке под диктовку со скоростью, по крайней мере, 200 ударов в минуту, допуская не более двух ошибочных ударов.

Такая постановка целей ориентирует педагогов на достижение конечного результата обучения - состояния ученика, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Таким образом, цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание.

Факторы отбора содержания образования

Образование есть процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих сил и способностей.

В дидактике имеется ряд теорий отбора содержания образования, в которых обосновывается перечень знаний, изучаемых в средней школе, и последовательность их усвоения. Они исходят из определения ряда факторов, детерминирующих содержание образования. К последним относятся следующие.

Социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы Обучение должно подготовить выпускника к различным видам деятельности: познавательной, профессиональной, общественной, культурной, досуговой, лично-семейной. Для подготовки к этому школа должны иметь совокупность предметов обучения.

Вторым фактором отбора содержания образования является степень его удовлетворения принципу научности (соответствие современному уровню научного знания о мире, культуре, технике), а также принципу систематичности, последовательности и ряда других дидактических принципов.

Третий фактор - содержание образования должно соответствовать психологическим возможностям и развитию школьников на разных ступенях обучения: младший, средний и старший школьный возраст.

Четвертым фактором являются потребности личности и образовании не только общество выдвигает требования к образованию, но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение. Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании - обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения.

Образовательные программы

Под образовательной программой понимается содержание образования определенного уровня и направления. По направлению имеется общее и профессиональное образование. Общее образование имеет уровни: дошкольная подготовка, начальная школа, основное общее образование (неполная средняя школа), полное среднее общее образование.

Образовательная задача начальной школы - обучение чтению, письму, счету и умению учиться, неполной. Средней школы -формирование знаний по основам наук, полной средней школы - углубление знаний, формирование знаний в соответствии с интересами, способностями, подготовка к профессиональному самоопределению. Этими задачами обуславливается отбор и совокупность предметов в общеобразовательной школе.

Профессиональное образование имеет целью дать знания и умения в какой-либо профессиональной области, деятельности, обеспечить подготовку специалиста соответствующей квалификации. Его содержание составляют специальные дисциплины, хотя имеются среди них и общеобразовательные. По уровню профессиональное образование делится на начальное, среднее, высшее и послевузовское.

Содержание образования отражено в ряде документов, учебниках, учебных и методических пособиях. Учебный план общеобразовательной школы - это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет. Государственные органы разрабатывают варианты учебных планов, в которых имеются федеральный, региональный и школьный компоненты. Первые два в компетенции государства и регионов; школьный компонент - учебные дисциплины, назначаемые школой. Закон об образовании дает школам право делать индивидуальные учебные планы при том условии, что они отвечают государственным образовательным стандартам. Как правило, все учебные планы школ России в настоящее время предусматривают дифференцированное обучение с 10-го или ранее класса. Это означает наличие обязательных для всех предметов и углубленное изучение ряда предметов, которые выражают некоторую специализацию по направлению: естественно-математическое, гуманитарное и пр. Имеется и набор предметов по выбору, факультативных, хотя они мало распространены. Дифференцированное обучение, его сроки, и степень составляют проблему теоретического и практического плана, поскольку это впрямую влияет на развитие личности и полноту образования.

Учебная программа - документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему и весь курс; перечень знаний, умений и навыков, формируемых при изучении предмета, методические рекомендации о средствах обучения и контроля. Это документ для учителя школы.

Имеется три принципа расположения материала в программе: линейный, концентрический и спиральный . При линейной структуре части материала расположены последовательно. В концентрической программе отдельные темы или разделы изучаются с перерывом, повторяясь на новом уровне несколько раз за все время обучения. Спиральные программы сочетают последовательность и цикличность.

Учебный предмет - это дидактически обработанные знания по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей. Предметы объединяются в циклы: естественно-математический, гуманитарный, художественный, производственно-трудовой, физкультурно-оздоровительный. Каждая группа предметов имеет свои функции и роль в достижении образовательных целей.

Важен вопрос об объеме часов на каждую группу. В учебных планах социалистических стран еще недавно объем естественно-математических дисциплин был значительно больше, чем в странах Запада и соответственно меньше часов на другие циклы. Согласно новым учебным планам в настоящее время в России соотношение объема часов по циклам предметов приближается к западным стандартам. Однако есть опасность потерять глубину подготовки учащихся по основам фундаментальных наук: математике, физике, химии, биологии.

Важной проблемой в дидактике является также вопрос о связях между предметами. Считается, что предметная система преподавания не дает в сознании учащихся цельной картины мира, не стимулирует их к системному анализу и видению действительности. Для решения этой проблемы дидактика рекомендует учителю устанавливать межпредметные связи - видеть общие темы, сквозные, фундаментальные проблемы в разных учебных дисциплинах и строить обучение с опорой на комплекс предметов. Для этого есть также рекомендация делать интегративные курсы - учебные дисциплины, соединяющие знания из разных научных отраслей.

Учебники

Учебник - это учебная книга, отражающая подробно содержание образования, учебную информацию, подлежащую усвоению. Вместе с тем учебник надо рассматривать не только как носитель информации, но как средство обучения. Выделяется несколько функций учебника. Основная из них - информационная. Учебник представляет информацию не только в виде текста, но и в фотографиях, рисунках, схемах.

Вторая не менее важная функция учебника - обучающая. С помощью учебника происходит управление познавательными действиями ученика. В учебниках и учебных пособиях даны задания, вопросы, упражнения, что должно обеспечить процесс усвоения. Именно поэтому ученые трактуют учебник как информационную модель обучения, как своеобразный сценарий учебного процесса, который отражает теорию и методику процесса обучения. С этих позиций в учебнике должны быть отражены цели обучения, описано его содержание, определена система познавательных действий с материалом, формы обучения и способы кон­троля. Однако современные учебники в основном только дают учебную информацию и не показывают, кик с ней работать, предоставляя это определить учителю или ученику.

Дидактика выделяет еще ряд функций учебника: мотивационную, контрольную, самообразовательную и др.

Лекция №11 Процесс обучения

Понятие о процессе обучения

Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение - деятельность учеников.

В.П. Беспалько выражает процесс обучения формулой:

ДП = М + Аф + Ау,

где ДП - дидактический процесс;

М - мотивация учащихся к учению;

Аф - алгоритм функционирования, учебно-познавательная деятельность ученика;

Ау - алгоритм управления, деятельность преподавателя по управлению учением.

Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую , а также побудительную и организа­ционную . Они выступают в единстве, комплексно, но для практической деятельности, планирования задач обучения их следует осознать, выделить.

Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение - это владение способами применения знаний на практике. Навык - автоматизированное действие, элемент умения.

Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения.

Развивающая функция обучения . Как было сказано, обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства (см. Л.В. Занков, В.В.Давыдов, И.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.)