Исследовательская педагогическая деятельность. Исследовательская деятельность как фактор развития педагога и обучающегося. Мониторинг хода реализации Проекта подразумевает

1.1 Сущность и содержание исследовательской деятельности

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл .

Понятие деятельности Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности .

По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» .

Организуя исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования .

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее .

Подход исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

Потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

Внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,

Операционно–технической подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности.

Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно – технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно – исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами .

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы – наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно – исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») .

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно – исследовательской деятельности в новой ситуации .

Мы считаем, что применительно к детям, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно–мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения .

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная .

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Педагоги – экспериментаторы считают важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка понимать следующие моменты:

Исследовательская инициатива может проявляться или отдельным ребенком или группой детей (здесь можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют)

Ученые выделяют следующие группы мотивов исследовательской инициативы «бескорыстная» познавательная активность, практические, учебные, мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку.

При этом важно понимать, что результатом реализации указанных мотивов (соответственно) будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка.

Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.

К средствам исследовательского поведения, имеющимся у ребенка психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.

По использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение.

Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.)

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально – коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)

в) вопросы подтверждения и поиска помощи

г) риторические вопросы

д) вопросы неопределенного смысла.

По характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.

К условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).

На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя .

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой.

Диагностических методик предназначены для психологического обследования и требуют дополнительной подготовки специалиста. Глава ІІ. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ §1. Общая характеристика метода учебного проектирования Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная...

Дирекции школы, администрации предприятия и т.д. Таким образом, стимулирующие приемы развивающего, дидактического и прикладного характера безусловно являются неотъемлемой часть процесса стимулирования математической деятельности в процессе поиска решения задач. Все многообразие стимулирующих приемов будет бесполезно, если учитель не будет их постоянно использовать, дорабатывать, практиковать, ...

Проблемы, понимание сути допущенных ошибок, ценности применения отдельных действий и операций. Анализ проводится путем фронтальной беседы. В процессе использования проблемных методов обучения знания и умения, которые имеются в опыте детей, выступают средствами организации их деятельности, то есть они осваиваются на новом уровне – применения в новой ситуации. Выделение и решение проблемы не...

Разделы: Администрирование школы

Кардинальные изменения, происходящие в жизни российского общества, сложные задачи, стоящие перед образованием на современном этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на учителя и на процесс его профессионального развития в новых условиях. Мы видим, что необходим переход от деятельности, в рамках которой учитель выполняет инструментальную роль, к инновационной деятельности, преследующей цели формирования творческой индивидуальности педагога, готового работать в обновляющейся и обновленной школе, способного разрабатывать, осваивать и использовать инновационные проекты.

Традиционная парадигма профессионального развития педагога, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, уходит в прошлое. Объективными предпосылками к рассмотрению проблемы профессионального развития педагога в инновационной образовательной среде стали, во-первых, демократические преобразования современной школы, определившие суть инновационных процессов. Во-вторых, актуальным является поиск и профессиональный выбор учителя в гуманистически-ориентированном ценностном пространстве современной педагогики. В-третьих, на современном этапе развития образовательной системы Российской Федерации нельзя не учитывать уникальный опыт развития региональных образовательных систем в контексте своих социально-экономических, культурологических, национальных особенностей, региональные и муниципальные условия для развития профессионализма учителя.

Современная ситуация в педагогической теории и практике ставит перед российским педагогом ряд новых задач, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в сложных условиях переосмысления и модернизации традиционных форм и методов организации образовательного процесса, что в значительной мере повышает роль исследовательской функции педагога в образовательном учреждении.

Организация и контроль процесса повышения качества образования, утверждение своего стиля, «профессионального лица», обилие и многообразие предлагаемых альтернативных педагогических решений по реализации стандарта образования, применение вариативных учебников и программ, проведения в связи с этим аналитической, экспериментальной работы - все это ставит педагога школы в позицию экспериментатора-исследователя.

Сегодня вряд ли у кого вызывает сомнения утвердительный ответ на вопрос: является ли инновационная, в том числе исследовательская деятельность фактором профессионального развития педагогов? Практика инновационной деятельности нашего педагогического коллектива убедительно доказывает это.

Информационно-технический уровень развития современного общества требует гибкости мышления, интеграции знаний, творче­ской инициативы личности. Сегодня необходимы не только разносторонние знания, образованность, но и постоянное стремление к обновлению и пополнению знаний, приобретению новых умений и навыков самообразования. Вот поэтому одним из важнейших направлений деятельности лицея является организация исследовательской работы педагогов и обучающихся.

Прослушав лекции по теории педагогического исследования, прочитанные кандидатами педагогических наук Татьяной Владимировной Глазковой, Екатериной Алексеевной Ангархаевой, научным руководителем лицея Татьяной Александровной Малых, поработав в творческих группах, после бурных дискуссий в октябре 2009 г. педагоги нашего образовательного учреждения приняли решение разработать и реализовать проект «Лицей - центр исследовательской деятельности обучающихся и педагогов».

Актуальность данного проекта определяется потребностью практики образования в компетентном осуществлении прикладных исследований, создания разработок, позволяющих педагогу и обучающемуся получить знания о новом образовательном продукте и процессе его создания.

Анализ документов, практической и исследовательской деятельности лицейских педагогов и обучающихся, говорит об их затруднении проектировать и компетентно осуществлять исследовательскую деятельность.

Обращение к различным источникам позволило нам убедиться, что в современной научной литературе в практической деятельности лицея имеются предпосылки для возникновения подобного центра.

Цель проекта: создание необходимых научно-методических, организационных, кадровых, информационных, психологических и материальных условий для развития исследовательской деятельности в лицее.

Задачи проекта:

• Повышение статуса исследовательской деятельности в образовательной системе лицея;
• Активное внедрение в педагогическую практику новейших достижений в области обучения и воспитания лицеистов;
• Выявление наиболее одаренных лицеистов в различных областях науки и развитие их творческих способностей;
• Активное включение педагогов и лицеистов в процесс самообразования исаморазвития.

Методологическая основа проекта: идеи отечественных и зарубежных исследователей о структуре и содержании исследовательской деятельности педагога и учащегося; компетентностный и системный подходы.

Основные направления Центра исследовательской деятельности:

• Внедрение системы мониторинга эффективности результатов исследовательской деятельности педагогов и обучающихся;
• Формирование и развитие исследовательской компетенции педагогов и обучающихся;
• Проведение исследовательской деятельности и участие педагогов и обучающихся в мероприятиях научно-исследовательского характера;
• Обобщение и распространение опыта исследовательской деятельности;
• Организация связей с общественностью.

Формы осуществления работы с педагогами и обучающимися лицея:

• индивидуальные (консультирование, работа в режиме пользователя с банками данных на разнообразных носителях, интервьюирование, беседы и др.);
• интерактивные (творческие объединения педагогов и лицеистов, теоретические и практические семинары, научно-практические конференции, конкурсы, олимпиады и пр.).

Мониторинг хода реализации Проекта подразумевает:

• отслеживание каждого этапа проектируемой деятельности;
• рефлексия каждого проектируемого мероприятия;
• диагностика эффективности проектируемой деятельности;
• итоговая оценка Проекта.

Ожидаемые результаты реализации проекта:

• Развитие исследовательской компетенции педагогов и обучающихся;
• Личностный рост педагогов и лицеистов;
• Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы лицеистов, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях науки.

Основные направления деятельности Центра:

• Научно-методическая деятельность педагогов;
• Научно-исследовательская деятельность педагогов;
• Опытно-экспериментальная деятельность педагогов;
• Организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы лицеистов;
• Организация научно-технического творчества лицеистов;
• Создание информационно-методического и управленческого обеспечения научно-исследовательской деятельности в лицее;
• Изучение и распространение опыта организации научно-исследовательской деятельности в лицее.

За прошедший период мы разработали положения о ЦИД, НОУ, изучили ресурсное обеспечение нашей проекта. Была проведена диагностика готовности педагогов к исследовательской деятельности. Уровень готовности педагогов достаточно высокий для осуществления ИД.

19 января 2009 г. состоялось заседание педагогического совета «Исследовательская деятельность в системе работы учителя и классного руководителя с одарёнными детьми».

На лицейских обучающих семинарах педагоги подробно рассмотрели такие вопросы, как «История методологических знаний», «Логика исследования», «Методологический аппарат педагогического исследования», «Структура исследовательской работы», «Уровни педагогического исследования», «Философские основания педагогического исследования», «Общенаучный уровень педагогического исследования», «Частно-научный (педагогический) уровень методологии исследования». Подготовлен дидактический материал по логике исследования.

Создан банк литературы по ИД, состоящий из 36 источников. Каждому коллеге доступен весь созданный дидактический материал на бумажных и электронных носителях. На сайте ИМЦ был размещена презентация «Теория ПИ».

4 педагога поступили учиться в ИПКРО на курсы учителей исследователей; 3 педагога сдали экзамены кандидатского минимума по истории и философии науки, а также иностранному языку.

Т.Г.Кельман успешно выступила в областном конкурсе учителей иностранного языка, проводимом ИГЛУ, прочитала лекцию студентам этого вуза. Под её руководством лицеисты изучили много литературы по страноведению англоязычных стран, их культуре, обычаям, истории и национальным реалиям в сфере политики, образования и общественной деятельности и одержали победу в областной викторине по английскому языку среди лингвистических классов и показали костюмированную сценку на английском языке из пьесы В. Шекспира «Ромео и Джульетта».

Под руководством педагогов успешно участвуют наши лицеисты в мероприятиях исследовательской направленности на муниципальном, региональном уровнях и всероссийском уровне.

В городской НПК «Байкальское кольцо» семиклассница К.Айгужинова (рук. Груббе Л.А., учитель истории) заняла первое место.

Успешно выступил лицей и в городской НПК «В мир поиска, в мир науки». Под руководством 11 педагогов все 15 лицеистов заняли призовые места. Это – прорыв лицея. Таких результатов у нас не было в последние годы.

С 26 февраля по 1 марта 2009 г. в г.Усолье-Сибирское на базе местного лицея была проведена ХV региональная научно-практическая конференция «Шаг в будущее, Сибирь!», на которой наш лицей представляли 8 учащихся.

Дипломы II степени были присуждён Галине Серёдкиной (11 А класс, руководитель Ю.А.Кузьминых, учитель английского языка) и Екатерине Белик (11 класс А, руководитель Г.М.Гаранина, учитель истории и обществознания) Второе место в олимпиаде по литературе в рамках конкурса «Шаг в будущее, абитуриент» заняла учащаяся 10 А класса Дарья Короленко, которую подготовила учитель русского языка М.В.Игнатьева, а в олимпиаде по праву Екатерина Белик (учитель истории и обществознания Г.М.Гаранина).Тезисы научных работ всех наших юных исследователей опубликованы в сборнике научных работ участников ХV региональной научно-практической конференции «Шаг в будущее, Сибирь!».

Дарья Щиблицкая, учащаяся 10 Б класса, с работой «Мотивация персонала жилищно-эксплуатационного предприятия в условиях экономического кризиса» (руководитель А.И.Бурмакина, учитель экономики) победила в конкурсе творческих работ в области экономики и менеджмента для учащихся 10-11 классов, который проводился 1 марта 2009 г. кафедрой экономики и менеджмента сервиса Байкальского государственного университета экономики и права. Её работа опубликована в сборнике научных материалов кафедры. Дарье вручена премия в размере 2000 рублей.

Во всероссийской игре-конкурсе «ИНФОЗНАЙКА» в январе 2009 г. приняли участие 10 лицеистов 7-8 классов (рук. Попова А.С.), 5 из которых получили дипломы победителей.

На Второй Всероссийский конкурс краеведческих презентаций «Моя Россия. Великое в малом» направлено 11 работ лицеистов (рук. Груббе Л.А., учитель истории, Бурмакина А.И., учитель экономики). Работа Ангелины Бондаренко «Влияние семьи на жизнь и творчество Черемховского художника В.Н. Бардина» заняла второе место среди учащихся 9-11 классов.

В прошедшем учебном году в лицее прошёл историко-краеведческий фестиваль «Наследие в наших руках!», благодаря чему наш лицейский музей стал лучшим в городе! 7 мая 2009 г. жюри в составе председателя городского совета ветеранов Коломоец К.И., директора музея истории Черембасса Геринг М.А., специалиста по работе с молодежью администрации города Шергуловой Гульнары и Насти Сорокиной, победительницы областной НПК, высоко оценили исследовательские проекты лицеистов.

18 мая 2009 г. завершился лицейский конкурс презентаций Power Point «Creative flash», который также носил исследовательскую направленность.

Современный мир предлагает подрастающему поколению нелёгкие условия для покорения вершин в учебной деятельности, в будущей карьере и жизни в целом. Цели могут меняться, но общий вектор движения должен быть всегда направлен вверх, на развитие! В этом уверены черемховские лицеисты, проводя свои летние каникулы.

Уникальной возможностью провести свой отдых с большой пользой для здоровья, интеллектуального и личностного роста воспользовались этим летом юные исследователи.

К примеру, в конце июня 17 исследователей, членов военно-патриотического клуба «Витязи» и кружка исторического краеведения) под руководством заместителя директора по опытно-экспериментальной работе А. И. Бурмакиной, заведующей кафедрой естественнонаучных дисциплин О. Н. Карамышевой решили реализовать проект «Диалог культур». Преодолев 143 километра, переправившись через Ангару, 5 дней они провели в палаточном лагере «Россичи» на живописном берегу залива Оса Братского водохранилища. Каждый день имел свою тематическую направленность (День открытий, День национальных традиций, День патриота, День здоровья).

Лицеисты познакомились с бурятской культурой, посетив краеведческий музей Осинского района, встретились с директором школы села Рассвет В. И. Кустовым, который рассказал ребятам об российско-японских археологических раскопках, которые проходили в этих местах в 2005 году.

Восьмиклассникам и десятиклассникам предстояло выполнить задание учителя географии Е. В. Заикина: определить основные виды природных ресурсов данной территории, род занятий местного населения, ответить на вопрос, как повлиял человек на изменение природы и какой характер носят эти изменения.

Ребята изучили старинные сибирские традиции и игры, проводили викторины, тренинги по командообразованию, соревнования по волейболу, туристические соревнования. Под руководством Вячеслава Антоновича Карамышева ребята научились играть в «Городки», передвигаться на ходулях. Занимательные ролевые игры провели Андрей Бобылев, Алексей Кузнецов, Антон Гусев, Герман Бузов. Всем понравились участие в подвижных шуточных играх и аттракционах Натальи Мелеховой и Юлианы Кирилловой.

В викторине «Экологический хоккей» команда «Медведи» победила команду «Энергия», а лучшим «хоккеистом» стал Антон Гусев. Командир лицейского военно-патриотического клуба «Витязи» Алёна Сафиулина признана лучшим чтецом поэтических произведений на экологическую тематику, победила в соревновании «Комплекс силовых упражнений». Среди юношей в этой же номинации лучшим стал Роман Зайцев, который также победил в соревнованиях по «Городкам» и в упражнениях на ходулях. Среди девушек упражнения на ходулях выполнила Наталья Мелехова, которая также признана «Лучшим поваром лагеря». В туристическом многоборье, организаторами которого были «Витязи» Юлия Полухина и Вадим Максимов, команда «Новый стиль» уступила «Россиянам». Победителями экономической игры стали Татьяна Мельник и Татьяна Ковалёва. Званий «Лучший рыбак» и «Лучший костровой» удостоен Саша Зверёк; «Интеллектуал лагеря» - Юлиана Кириллова, Яна Ларионова; «Самая весёлая» - Дарья Мелехова, «Самый невозмутимый» - Роман Карачеев.

Вторым этапом реализации проекта «Диалог культур» стал поход в с. Аршан, что находится в Республике Бурятия.

А с 11 по 21 июля лицеистки Полина Алисиевич, Наталья Груссова, Дарья Короленко и Ася Кузьминых достойно представили наш город на Х Евразийском молодёжном научном фестивале «Байкал-2009», который проходил в Слюдянке. На фестиваль приехали 58 юных исследователей из Восточной Сибири и Урала. Ребятам предстояло провести стендовую защиту своих исследований, поработать в мастер-классах по ТРИЗу, психолингвистике, праву; вместе со своими отрядами поучаствовать в интеллектуальной игре, в шоу-программах «Таланты и поклонники», «Рекорды фестиваля», «Байкальский экстрим», «КВН на Байкале», «Весёлые старты», соревнованиях по футболу, волейболу и др. Очень интересными и познавательными были экскурсии на мыс Шаманский, трёхчасовая прогулка на катере, поход к Кругло-Байкальской железной дороге, поездка в Аршан.

Исследовательские работы детей оценивали 35 экспертов-учёных из вузов Иркутска, Красноярска, Челябинска.

Наш лицей гордится, что Полина Алисиевич стала лауреатом Фестиваля за своё исследование по псевдографике. В олимпиаде по праву среди 10-классников третье место заняла Ася Кузьминых, среди 11-классников 2 место завоевала Дарья Короленко, а победила Наталья Груссова.

Успешно в мастер-классе по ТРИЗ («Теория решения изобретательских задач») защитила свой проект «Как стать гениальным художником» Полина Алисиевич. Ася Кузьминых представила проект «Обучение иностранному языку через изобретательскую деятельность». Один из ведущих мастер-класса кандидат технических наук, доцент Сибирского федерального университета Владимир Анатольевич Дмитриев очень высоко оценил интеллектуальные и личностные качества Полины и Аси.

Достойно выступили лицеисты в региональной инженерной выставке «Шаг в будущее», которая проходила в г. Иркутске 6-7 ноября 2009 г. В НПК «Шаг в будущее, юниор!» 2 место занял Сергей Фирстов (руководитель – учитель информатики А.С.Попова), а Софья Сахаровская (руководитель – учитель истории Л.А.Груббе) и Владимир Клейнерман (руководитель – учитель английского языка Т.Г.Кельман) завоевали 3 место.

«Быть – значит творить», - был убеждён Сократ. А Жан-Поль Сартр утверждал: «Творить – значит быть». Вот поэтому мы решили обучить наших лицеистов, педагогов и руководящих работников ТРИЗ. 16-18 октября учёные из СФУ В.А.Дмитриев и С.А.Привалихин провели стартовый семинар. Сейчас у нас идёт информационно-дистанционный этап. В конце января будет ещё один очный семинар, а в апреле состоится лицейская ТРИЗ-НПК.

В лицее продолжается экспериментальная работа по темам «Совершенствование предпрофильной подготовки и профильного обучения лицеистов в условиях модернизации российского образования» (руководитель М.А.Галуза, зам. директора по УВР), «Повышение качества образовательного процесса через внедрение ИКТ на 2008-2010 годы» (руководитель Н.В.Горлович). Работают две творческие группы « Технология творческого мышления (математика)» и «Языковый портфель ученика» (английский язык).

Полным ходом в лицее идёт работа над программой развития. Начата работа над Программой развития «Лицей – территория личностного роста». Началась разработка программы эксперимента «Экология семьи» (совершенствование взаимодействия лицея с родителями учащихся; воспитание будущих родителей).

Инновационная деятельность лицейских педагогов неоднократно освещалась в телепрограммах ТСТ, на страницах газет «Черемховский рабочий», «Черемховские вести», «Черемховские новости». Например, в газете «Черемховский рабочий» опубликованы статьи: А.И.Бурмакиной «Юные исследователи» (23.04.09), «Лекции для будущих учителей» (14.05.09), учащихся 10 «А» класса Т.Ковалевой и В.Шелеховой «Победа в конкурсе – хороший стимул». В публикациях «Ольга Карамышева о конкурсе» («Черемховские новости», 6.05.09), «Мою работу оценили по достоинству» («Черемховский рабочий, 14.05.09) рассказывается об итогах областного профессионального конкурса «Учитель года». Заметка О.Роговой «Поделились опытом, обменялись мнениями» информирует об участии лицейских педагогов в научно-практической конференции «Образование как механизм формирования духовно-нравственного сознания молодёжи территориального сообщества», проведённой социальным партнёром лицея Черемховским педагогическим колледжем («Черемховские новости», 20.05.09). В этом же номере в заметке «Первое место – «Субботее» говорится о победе лицейского ансамбля в городском фестивале военно-патриотической песни. Репортажи, заметки «Туризм возрождается», «В фотографии – вечность», «Смотр состоялся», «Один день службы многому научат», «Боевая и озорная «Зарница», «Денис Михалёв – чемпион» («Черемховские новости», 24.09.08, 29.04.09, 13.05.09, 27.05.09, 3.06.09), «Военный парад во славу победителей», «Для сильных и отважных дождь - не помеха», «С победой из Омска» («Черемховский рабочий», 14.05.09, 28.05.09, 4.06.09) раскрывается военно-патриотическая и спортивная деятельность лицея.

Исследовательская деятельность позволяет реализовать идеи сотрудничества учителя и ученика, раскрывать индивидуальные творческие способности лицеистов и педагогов.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение среднего

профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный колледж физической культуры и спорта, экономики и технологии»

Истомина Ксения Алексеевна

по дисциплине: Основы исследовательской деятельности

Тема: Основы исследовательской деятельности

Специальность: Менеджмент

Группа: 452

Преподаватель

Н.В. Гронская

Санкт-Петербург - 2010 год

Введение 2

Раздел 1. Cущность исследовательской деятельности студентов 4

1.1. Развитие исследовательской деятельности студентов 4

1.2.Теоретические основы работы 5

Раздел 2. Основные инструменты исследований 7

2.1. Методы исследований 7

2.2. Задачи и виды исследований 9

2.3.Организация научно – исследовательской работы 11

Список литературы 14

Введение

Практическая значимость работы заключается в том, что вопрос исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа как один из аспектов профессиональной подготовки будущих педагогов актуален в данное время, до сих пор недостаточно освещен в научной и методической литературе и может быть полезен всем, кто занимается разработкой учебно-методического комплекса для студентов по выполнению и защите выпускной квалификационной работы учебных заведений данного типа.

В данной работе раскрываются основные виды исследовательских работ, методологические подходы к выполнению и организации исследований. Очень важна роль исследований в практической деятельности человека. Развитие исследовательской деятельности студентов является одним из основных направлений модернизации системы среднего специального образования. При этом в средних педагогических учебных заведениях оно, как правило, связывается с психолого-педагогическими исследованиями в рамках производственной практики, выполнением курсовых работ и выпускных квалификационных работ и т.п.

Работа состоит из двух разделов, введения и списка литературы.

Раздел 1. Cущность исследовательской деятельности студентов

1.1. Развитие исследовательской деятельности студентов

Развитие исследовательской деятельности студентов является одним из основных направлений модернизации системы среднего специального образования. При этом в средних педагогических учебных заведениях оно, как правило, связывается с психолого-педагогическими исследованиями в рамках производственной практики, выполнением курсовых работ и выпускных квалификационных работ и т.п.

Формирование исследовательских умений и навыков студентов в педагогическом колледже идёт в процессе изучения педагогики и психологии, дисциплин предметной подготовки и основ учебно-исследовательской деятельности.

Профессиональное образование отличается от общего четкостью в определении образовательного результата, являющегося отражением социального заказа. Обучение в условиях реализации опережающего профессионального образования должно носить прогностический характер и формировать качества личности, которые потребуются выпускнику в будущем.

Образовательное учреждение сегодня нуждается в педагогах, которые владеют методиками диагностики и способами личностного развития детей; умеют выделять личностные смыслы в содержание образования; умеют обучать детей творчески мыслить и действовать. При этом достаточно велика роль исследовательской работы студентов колледжа в развитии таких качеств специалиста, как профессионализм и компетентность, самостоятельность и творческий подход к делу, формировании умений непрерывно учится, обновлять свои знания.

В настоящее время в действие введена Программа развития среднего образования. В ней говорится об основных тенденциях развития содержания среднего педагогического образования, среди которых усиление общенаучной и общепрофессиональной подготовки; интеллектуализация содержания среднего педагогического образования; преемственность содержания среднего и высшего педагогического образования. Одним из направлений инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования является становление исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений. .

Переход образовательного учреждения в современных условиях на работу по стандарту повышенного уровня выдвинул проблему разработки комплекса организационно-педагогических условий для формирования исследовательских умений и навыков студентов колледжа.

Предметом исследования является психолого-педагогические условия для формирования исследовательских умений и навыков студентов.

В соответствии с объектом и предметом ставятся следующие задачи:

Определить сущность педагогической исследовательской деятельности в процессе подготовки будущего педагога;

Выявить условия эффективной организации исследовательской деятельности студентов через уроки методики экологического образования;

1.2.Теоретические основы работы

Экологическое образование как комплексная проблема современности стала объектом внимания философско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие.

Первостепенную важность для развития экологического образования приобрели основные положения Концепции устойчивого развития (Конференция ООН по окружающей среде 1992), Закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1991), Концепции экологического образования РАО (1994).

Проблемы экологического образования были предметом исследований А. Н. Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т. Суравегиной и др., которые разработали общетеоретические и методологические аспекты экологического образования подрастающего поколения.

Исследовательская работа организуется в колледже с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материала, приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы.

В этой связи мы считаем важным развитие теоретического мышления студентам в экологическом и естественнонаучном образовании. Возможность формирования предпосылок теоретического мышления у подрастающего поколения проверено в исследованиях Н. Н. Поддъякова, Т. В. Христовской, Л. Е. Игнаткиной, Н. И. Ветровой, А. Ф. Говорковой, А. М. Гавриловой и других учёных исследователей.

Раздел 2. Основные инструменты исследований

2.1. Методы исследований

Для решения поставленных и исследуемых задач используются комплекс методов.

Теоретические: анализ научной психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, изучение документов по вопросам образования, анализ ипользования диагностических методик по вопросам исследования, анализ и обобщение отечественного опыта, причинно-следственный анализ полученных данных обобщения и моделирования, знакомство с публицистической литературой.

Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка.

Исследования важны не только для познания новой области, но и как метод обучения в системе профессионального образования. Еще в 1960-е годы в теории познания берет свое начало специальное направление - теория научного поиска , которая рассматривает процесс познания с позиций творческой деятельности конкретного субъекта. Внимание философов привлекает построение научного исследования, его логика, они выделяют основные категории процесса научного поиска - проблему, факт, систему.

Эмпирическое исследование, в основе которого лежит проблема, отражающая то или иное противоречие действительности, побуждает исследователя к творческой поисковой деятельности: строятся различные предположения, выдвигаются научные гипотезы, определяются способы их проверки - различные виды экспериментов. Итогом проделанной работы становятся новые факты, которые исследователь анализирует, осмысляет, сопоставляет с устоявшимися теориями. Исследование как творческая на всех этапах деятельность интенсивно развивает мышление того, кто ею занимается. Именно поэтому процедура исследования послужила эталоном для педагогов, исследующих методы обучения школьников.

В 60-70-е годы XX в. теоретики начинают поиск новых методов обучения в школе в связи с возрастающей потребностью общества в развитии у учащихся активного творческого мышления. Поиск приводит их к созданию проблемного метода обучения , что наиболее ярко представлено в монографическом исследовании М. И. Махмутова.

В последнее время проблемное обучение широко входит в жизнь во всех звеньях непрерывного образования: с дошкольниками осуществляется поисковая деятельность, опытничество; школьники часто выполняют творческие задания, пишут творческие сочинения, с ними проводятся поисковые практические работы, которые сменяются курсовыми и дипломными проектами в среднем и высшем профессиональном звене. Проблемно-исследовательский метод выходит в разряд ведущих методов обучения детей и молодежи. Именно поэтому конкретное и подробное ознакомление студентов с разными педагогическими исследованиями может выполнять наряду с функцией теоретического обоснования и функцию обучения.

Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое исследование. Такую грамотность даёт овладение методологической культурой, составными частями которой являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия.

В нашем случае исследовательская деятельность организована в области экологического образования, а это новый подход в ознакомлении с природой, и он выдвигает целый ряд проблем, которые решаются посредством научного поиска современных исследователей С.Н.Николаевой, Л.М Маневцовой, Н.А.Рыжовой и др.. В их работах есть ответы на многие проблемные вопросы, в том числе на такие:

Что такое экологическое воспитание детей и чем оно отличается от ознакомления их с природой? Каково содержание экологического воспитания?

Доступно ли дошкольникам и в каком возрасте понимание фактов, отражающих взаимосвязь объектов природы, явлений закономерного характера?

Способны ли дети понять процессуальные, длительно протекающие явления природы, их закономерные изменения?

Выделяют ли дети дефиницию жизни, как относятся к проявлениям живых существ?

Какие экологические аспекты дети постигают стихийно, в процессе онтогенетического развития, а какие могут усвоить в процессе систематического обучения под руководством взрослого?

Каким образом, какими методами следует осуществлять экологическое воспитание детей в дошкольном учреждение, в семье?

Исследовательская работа организуется в колледже с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материала, приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы. Итогом этой работы является выступления на «круглых столах», уроках-семинарах, конференциях, на ИГА.

Проблеме исследовательских работ посвящено ряд исследований М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, М. М. Поташника, Г.И.Щукиной и др. Так по мнению П.И. Пидкасистого, показателем определения степени развития исследовательской деятельности у педагогов является постепенное изменение их учебной работы: от элементарного воспроизведения прочитанного до зарождения прочного интереса к изучаемым явлениям, предметам, к самому процессу познания и потребности к новым знаниям.

2.2. Задачи и виды исследований

В ходе выполнения исследований решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведение исследования и, в то же время знания по педагогике, методике, психологии, основам учебно-исследовательской деятельности приобретают конкретное наполнение, закрепляются в ходе непосредственной работы с детьми. В результате обеспечивается повышение уровня методической подготовки будущих педагогов.

Исследовательские работы (тексты), которые являются результатом исследовательской деятельности студентов, должны соответствовать некоторым требованиям. Они должны отражать современный уровень и перспективы развития отрасли науки, в рамках которой проводится исследование. Это требование обеспечивается через изучение и критический сопоставительный анализ научной литературы по выбранному направлению или теме. В результате делается краткая характеристика проблемы, выясняется состояние её решения на текущий момент.

Прежде всего, необходимо договориться о понятиях (напомним, что все понятия гуманитарных наук являются по своей сути договорными). Что такое реферат? Чем он отличается от доклада, конспекта, научного отчета, курсовой или дипломной работы?

Вот некоторые виды исследовательских работ:

Аннотация – краткая характеристика текста, книги, статьи, рукописи, раскрывающая содержание, где фиксируются основные проблемы, затронутые в тексте, мнения, оценки, выводы автора (виды аннотаций см. приложение).

Доклад – публичное сообщение на определенную тему, способствующее формированию навыков исследовательской работы, расширяющее познавательный интерес.

Квалификационная работа – научно-исследовательская работа, расширяющая знания в области теории, практики, методологии отраслей науки; разработка конкретных путей разрешения изучаемой проблемы.

Курсовая работа – самостоятельное теоретическое или экспериментальное исследование отдельных частей учебного процесса, общих подходов к разрешению изучаемой проблемы.

Конспект – краткая запись содержания чего-нибудь, выделение главных идей и положений работы.

План – компактно отражает последовательность изложения материала (типы планов.

Тезис – краткое изложение какого-нибудь положения, идеи, а также одной из основных мыслей лекции, доклада, сочинения.

Реферат рассматривается как одна из форм отчета о результатах исследовательской деятельности педагогов-практиков. В отличие от конспекта, который является сокращенным вариантом изложения текста другого автора, реферат – это новый авторский текст, новый по изложению, систематизации материала, по авторской позиции, по сравнительному анализу, но не обязательно новый по идеям. Слово «реферат» в переводе с латинского означает – «краткое письменное изложение сущности какой-либо проблемы».
Исходя из сказанного, реферирование – создание нового текста, в котором излагается сущность вопроса на основе классификации, обобщения, анализа и синтеза одного или нескольких источников.

Реферирование является стержневой деятельностью в экспериментальной работе, итоги промежуточного исследования и разработка конкретных путей разрешения изучаемой проблемы будут представлены в выпускной квалификационной работе. Это еще раз подчеркивает взаимосвязь всех видов исследовательских работ и необходимость их поэтапного освоения.

2.3.Организация научно – исследовательской работы

В литературе встречаются термины «научно-исследовательская работа» и «учебно-исследовательская работа», которые толкуются по-разному. Так, под научно-исследовательской работой понимают такую деятельность студента, которая обнаруживает самостоятельное творческое исследование темы. Под учебно-исследовательской работой понимают овладение технологией творчества, знакомство с техникой эксперимента, с научной литературой (6, с.96). Таким образом, учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов взаимодополняют друг друга. Из приведенных определений видно, что существенным различием между ними является степень самостоятельности выполнения исследовательского задания студентом и новизна результата.

Таким образом, под термином «учебно-научно-исследовательская работа студентов» можно понимать процесс приобретения знаний и формирования умений творческой исследовательской деятельности, предполагающей с этой целью на начальном этапе внедрение элементов научных исследований в учебный процесс в колледже, затем – в вузе, а в дальнейшем – самостоятельную исследовательскую работу студента по проблеме.

Исследовательская работа организуется в колледжах с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материал приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы, Итогом этой работы являются выступления на студенческих научных конференциях, рефераты, курсовые и дипломные работы, возможно публикации (статьи или тезисы). Исследования могут проводиться как по общим вопросам педагогики или психологии, так и по частным методикам. В ходе её выполнения решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведения научного исследования и, в тоже время, знания по педагогике, психологии и методике приобретают конкретное наполнение, закрепляются в ходе непосредственной работы с детьми. В результате обеспечивается повышение уровня методической подготовки будущих педагогов.

Начинать овладение технологией проведения исследований можно с первого курса в ходе занятий по всем учебным дисциплинам (как теоретических, так и практических). Однако целесообразно и специальное обучение на уроках спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности». Вместе с тем задачей при изучении предмета «Методики экологического образования» на первом этапе является установление взаимосвязи между изучаемыми предметами и практикой, в ходе которых идет формирование исследовательских навыков и умений студентов.

Для достижения результата педагогического исследования студентами применима следующая последовательность:

1) Актуализация проблемы (найти проблему и определить направление будущего исследования);

2) Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти);
3) Выбор темы исследования (попытаться, как можно строже обозначить границы исследования);

4) Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные - провокационные идеи);

5) Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования);

6) Определить последовательность проведения исследования;

7) Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания);

8) Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы);

9) Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования);

10) Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Составной частью профессиональной подготовки будущего педагога во время обучения в колледже является учебно-исследовательская работа. Первая предполагает обучению студентов методологии и методике исследования и углубление знании педагогической теории, вторая – целенаправленное и систематическое участие в исследовательской деятельности. Поэтому очень серьёзное внимание в подготовке специалистов уделяется формированию у студентов исследовательских знаний и умений, самостоятельности творческого подхода к делу, формированию умения непрерывно учиться.

На занятиях студентам разъясняются цели и задачи учебно-исследовательской деятельности, требования к выполнению исследовательской работы при знакомстве с содержанием предмета используется исследовательский подход в обучении – это путь знакомства студентов с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

Список литературы

1 Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 2007

2 Ерастов Н.П. Культура умственного труда. М.: 2005

3 Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 2006

4 Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. М.: Изд-во СамГПИ, 2005. с.– 205

5 Кругликова Л.Е. Требования к курсовой и дипломной работам. М: МПУ, 2006

6 Мазилов В.А. Формирование творческого подхода к осуществлению педагогической деятельности как приоритетная задача подготовки специалиста в педагогическом университете // Московский педагогический вестник, 2008. - № 3. С.58.

7 Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность. Сластенин В.А., Подымова Л.С. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 2006. – 306 с.

8 Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: «ЮНИТИ». – 406 с.

1. Учебно-исследовательская деятельность по географии как фактор развития коммуникативных компетенций старшеклассников

   Дипломная работа >> Педагогика

   ... основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы ... вовлечении школьников в учебно-исследовательскую деятельность . На основе данной методики нами...

2. Основы оценочной деятельности

   Закон >> Экономика

   ... деятельности субъектом оценочной деятельности . 1.1. Закон об оценочной деятельности в Российской Федерации Основой правового регулирования оценочной деятельности ... на основе длительных статистических наблюдений специальными исследовательскими институтами. ...

3. Основы предпринимательской деятельности (4)

   Реферат >> Экономика

   РЕФЕРАТ по дисциплине: Экономика предприятия Основы предпринимательской деятельности Содержание Предпринимательство как современная форма... объекта. Договор на выполнение научно-исследовательских

Исследовательская деятельность педагогов и учащихся

как фактор развития творческой личности.

Е.А.Кудрявцева, учитель биологии, МБОУ «Гимназия № 3»

Аннотация.

Кудрявцева Елена Александровна, учитель биологии МБОУ «Гимназия №3», г. Рубцовска. Статья «Исследовательская деятельность педагогов и учащихся как фактор развития творческой личности». Внедрение исследовательской деятельности как современной педагогической технологии. Организация исследовательской деятельности школьников и педагогов является одним из наиболее важных путей решения данной задачи. Исследовательская деятельность учащихся и учителей создает в школе новую образовательную среду, является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа.

Бернард Шоу

Проблема улучшения качества образования диктует необходимость поиска новых технологий, методов, приемов активного обучения и воспитания. На мой взгляд, одним из путей решения этого вопроса является внедрение исследовательской деятельности как современной педагогической технологии.

Организация исследовательской деятельности школьников и педагогов является одним из наиболее важных путей решения данной задачи. Обучение приёмам исследовательской деятельности способствует развитию творческого склада мышления, творческого подхода к явлениям действительности, формированию умений давать объективную оценку этим явлениям и способности ориентироваться в дополнительных источниках знаний и ресурсов.

Важно отметить значимость исследовательской деятельности в образовательном процессе. Ценностные основания, определяемые личностью как значимые, подвергаются проверке именно в процессе исследовательской деятельности.

Приобщение учителей и учащихся к исследовательской деятельности имеет такую цель:

- развитие навыков исследовательской работы, умения самостоятельно и творчески мыслить, использование полученных знаний на практике. Данная цель решает как минимум четыре задачи :

повышение уровня социальной адаптации учащихся (так как происходит развитие одного из главных её компонентов – способности к рефлексии собственной деятельности, формируется познавательная самостоятельность и активность);

2) создаются условия для личностного и профессионального самоопределения учителей, (учащиеся определяют значимость и ценность данного вида деятельности для себя, и возможность её дальнейшего использования);

3) формирование умений и навыков планирования, организации и контроля собственной деятельности;

развитие навыков самостоятельной работы с научной литературой; обучение методике обработки полученных данных и анализу результатов, составлению и оформлению отчёта и доклада о результатах научно-исследовательских работ.

Состав участников научного общества учащихся определяется учениками 2 – 11 классов. В комплектовании научного общества учащихся принимают участие руководитель научного общества учащихся и учителя - предметники.

Научное общество учащихся функционирует на протяжении учебного года с проведением заседаний не реже 1 раза в месяц.

НОУ - это самостоятельная ученическая структура, имеющая Гимн, Положение, план работы, символику, девиз.

Результатом работы НОУ является проведение школьной научно – практической конференции или проектной недели. 40 % учащихся принимают участие в школьной научно-практической конференции или проектной неделе. Реферативно-исследовательские работы учащихся представляются на внешкольный уровень. В результате реализации новшества наблюдается повышение уровня социальной адаптации у 50% учащихся, мотивации достижения у 50% учащихся, 100%учащихся владеют навыками работы с различными информационными ресурсами; умеют представлять результаты исследовательской деятельности.

Исходя из интересов пожеланий учащихся открыты предметные секции. В соответствии с уровнем подготовки ребят руководители составили планы работы и определили тематику заседаний секций. Работа в секциях велась по самым различным направлениям: от решения задач повышенной сложности до проведения индивидуально-экспериментальной работы. Учащимся предлагался широкий выбор деятельности в НОУ. Работа в рамках научного общества дает возможность каждому ученику совершенствовать свои знания в выбранной предметной области, развивать интеллект, приобретать умения и навыки в исследовательской работе.

Особое внимание в исследовательской деятельности уделяется учителю. Исследовательская деятельность учителя современной школы является основным элементом и фактором педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта. Исследование факторов направленности педагогической деятельности на исследовательское обучение, проведенное в школе, позволяет констатировать, что:

65% учителей школы считает, что исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя;

10% связывают исследование с возможностью повышения статуса учебного заведения;

20% – с профессионально-квалификационным ростом учителя-исследователя;

5% – с возможностью получить качественно новое знание (инновацию).

Организация исследовательской деятельности влияет на развитие личности педагога, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию.

Современный учитель является важнейшей фигурой в организации педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества, к готовности к инновационной деятельности зависит эффективность педагогической системы. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитания и развития личности ученика.

Среди трудностей, с которыми сталкивается учитель при организации исследовательской деятельности учащихся, учителя школы назвали следующие:

слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы (62,5%);

большая загруженность учащихся, отсутствие времени (41%);

преобладание в традиционном обучении репродуктивных методов, вступающих в противоречие с исследовательскими методами (6,5%).

Выделяют три груп­пы проблем: профессиональные, психологические и социальные.

Профессиональная проблема связана с общей осведомлённос­тью и отношением педагога к новым видам обучения, а также име­ющимся у него «багажом» необходимых знаний, умений и навы­ков.

Психологическая проблема связана с уровнем развития его творческих способностей, инициативностью, стремлению к само­совершенствованию.

Социальная проблема – внешняя: она отражает то, насколько государство ценит такую сферу жизнедея­тельности общества, образование.

Как помочь педагогам, испытывающим те или иные труднос­ти в приобщении школьников к научной практике?

Практическая часть

Цель: способствовать осознанию педагогами наличия трудностей в исследовательской деятельности и снятию эмоционального напряжения с целью профилактики профессионального выгорания.

Оборудование: листы А3, фломастеры, карандаши.

Вступление

Информационный блок

Трудности в исследовательской деятельности бывают разные: возрастные, социальные, профессиональные, индивидуально-личностные. Сегодня, нам представляется возможность поработать над осознанием своих проблем, которые возникают вовремя исследовательской работы.

Основная часть

Работа по подгруппам

Инструкция: «Наиболее часто встречающимися барьерами в научно-исследовательской работе являются: возрастные, социальные, профессиональные, индивидуально-личностные. Сейчас, вам предстоит работа по подгруппам. Каждая подгруппа получит задание:

1) Ответить на вопрос.

2) Придумать девиз, отражающий основную мысль вашей группы.

3) Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению.

Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Представитель вашей группы выступит с полученными результатами.

На работу 15 минут

Возрастные трудности

Влияет ли возраст учителя на эффективность исследовательской работы?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Возрастные трудности в исследовательской работе».

Социальные трудности

Как влияет социальный статус и благосостояние родителей ребенка участвующего в исследовательской деятельности?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Социальные трудности в исследовательской работе».

Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению. Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Профессиональные трудности

Являются ли знания учителя и его профессиональный опыт проблемой для исследовательской работы?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Профессиональные трудности в исследовательской работе».

Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению. Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Индивидуально-личностные трудности

Какие личностные качества учителя могут затруднить работу в этом направлении? Как вы относитесь к высказыванию: «Остановившейся в развитии учитель представляет опасность для ученика».

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Индивидуально- личностные трудности в исследовательской работе».

Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению. Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Список качеств, затрудняющих

исследовательскую деятельностью

Ощущение беспомощности

Неуверенность в себе

Стрессогенное состояние

Чрезмерная болтливость

Пассивность

Гиперответственность

Эмоциональность

Недостаток знаний

Недостаточная организованность

Молчаливость

Чрезмерная активность

Нехватка времени

_____________________________________________________________

Вывод:

Одной из наиболее эффективных обучающих и развиваю­щих инновационных технологий, на наш взгляд, является иссле­довательская деятельность, позволяющая комплексно решать за­дачи интеллектуального и социального совершенствования лич­ности как обучающегося, так и учителя.

Исследовательская деятельность учащихся и учителей создает в школе новую образовательную среду, является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа. Творческая работа учителя и ученика приносит свои результаты.

Накопленный педагогический опыт показывает, что учителя, владеющие методами исследовательской работы, ведут целенаправленную работу по развитию творческих способностей учащихся, моделируют в учебно - воспитательном процессе самостоятельные работы с элементами исследования.

Необходимо отметить, что в результате этой деятельности увеличи­лось не только количество участников проектно-исследовательской дея­тельности, но и существенно изменилось качество данных работ, о чем свидетельствуют призовые места, занятых учащимися городских конкурсах и научно-практических конференциях.

Данная работа способствовала также увеличению количества школьников, принимавших участие в муниципальных, окружных и го­родских турах олимпиад по различным предметам и интеллектуальных марафонах.

Я бы хотела подарить вам буклеты по теме исследовательская деятельность. И вернуться к эпиграфу нашего семинара

«Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность».

Бернард Шоу

Так давай те же будем творить и двигаться вперед.

Нам не дано предугадать

Как наше слово отзовется,

Посеять в душах благодать

Увы, не всякий раз дается.

Но мы обязаны мечтать

О дивном времени, о веке,

Когда цветком прекрасным стать

Сумеет личность человека.

И мы обязаны творить,

Презрев все тяготы мирские,

Чтоб истин светлых заложить

Зачатки в души молодые

Чтоб верный путь им указать

Помочь в толпе не раствориться

Нам не дано предугадать –

Но мы обязаны стремиться!

Андрей Дементьев

Анкета для участников семинара

«Исследовательская деятельность педагогов и учащихся как фактор развития творческой личности».

Как Вы оцениваете содержательное наполнение семинара (подчеркните нужный вариант):

1. А) содержательный

Б) не очень

2. Что бы Вы предложили нового в исследовательской работе с учащимися? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _

3. Если подобные мероприятия будут проводиться, Вы бы предпочли (подчеркните нужный вариант):

Б) изучить теоретические положения по проблеме;

В) изучить все на практике уроков.

Пожелания организаторам семинара _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методические материалы по курсу «Основы исследовательской деятельности» для педагогов

1. Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников.

В педагогической литературе нет однозначного трактования понятий «исследовательская деятельность школьников» и «исследовательская деятельность старшеклассников». Более того, кроме указанных понятий используются: «учебно-исследовательская деятельность школьников», «научно-исследовательская деятельность школьников», «исследовательская работа школьников», «исследования школьников». Проведем анализ содержания понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», исследуем, как соотносятся между собой исследовательская деятельность, исследовательский метод, исследовательское обучение и исследовательское поведение.

Некоторые исследователи используют указанные понятия, но не дают их определений. Так, А. А. Пентин пишет, что «есть слова, которые каждый толкует по-своему. И не потому, что лень заглянуть в словарь – просто в самих этих словах содержится много смыслов. Именно к такому типу относятся понятия «исследование», «исследовательское обучение»». Однако и он сам отказывается давать «очередное» определение понятию «исследование» .

Философский энциклопедический словарь так трактует термин «исследование»- это «процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью»[с.226]. Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим видом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах.

А.И. Савенков в своих трудах использует, как рядоположенные, понятия: «исследовательская работа школьников», «исследования школьников», «исследовательская деятельность школьников». Исследования школьников он делит на уровни и виды. Интересующая нас исследовательская деятельность старшеклассников, названная автором «долговременным исследованием более сложного уровня» , рассматривается А.И. Савенковым как ступень исследовательского обучения. Исследовательское обучение автор определяет как обучение, главная цель которого заключается в формировании способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры . По мнению А.И. Савенкова, начинать заниматься исследовательским обучением следует уже в начальной школе. А.И. Савенков приводит структуру исследовательских работ: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы.

А.В.Леонтович под исследовательской деятельностью понимает «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . По мнению А.В.Леонтович, любое исследование, вне зависимости от области науки, в которой оно выполняется, имеет подобную структуру, и такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности.

А.В.Леонтович в своих работах утверждает, что исследование в сфере образования является учебным и его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата. «В науке главной целью является производство новых знаний, в образовании - цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)» .

В исследованиях Л. Ф. Фоминой, А.С. Обухова, Е. В. Титова термины «учебно-исследовательская деятельность» и «исследовательская деятельность» учащихся рассматриваются как равнозначные. Основной функцией учебно-исследовательской деятельности, по мнению А.С. Обухова, является инициирование учеников к познанию мира и себя в этом мире. Они определяют исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности учителя и ученика по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог, по мнению А. С. Обухова в данном случае, выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Ученые утверждают, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика к взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний.

Л. Ф. Фомина под исследовательской деятельностью учащихся понимает такую форму организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы. По ее мнению, учебно-исследовательская деятельность учащихся способствует: развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы; развитию представлений о межпредметных связях; развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; созданию предпосылок для развития научного образа мышления; освоению творческого подхода к любому виду деятельности; формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками; становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами; обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации; формированию развивающей образовательной среды для ребенка; профессиональному самоопределению детей; получению предпрофессиональной подготовки; содержательной организации свободного времени детей; формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

Е. В. Титов рассматривает исследовательскую деятельность учащихся «в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации, творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению» .

А. О. Карпов в своих исследованиях одинаково трактует термины «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования». Он считает, что «общество должно перестраивать среднее образование в направлении профессионально-ориентированного учебного процесса, т.е. предоставлять возможность молодым людям для самостоятельной деятельности в профессиональной среде» . В качестве «инструмента для такой деятельности», А. О. Карпов предлагает исследовательскую работу, понимая ее в самом широком смысле, т.е. как действия, ведущие от постановки вопроса к получению ответа . Учитывая универсальность научного метода, он считает необходимым присоединять к термину «исследования» уточняющее прилагательное - «научные» . Исследователь пишет, что общество уже «не устраивает расхожее объяснение понятия «исследование», как одного из видов познавательной деятельности, которое присутствует, например, в энциклопедических словарях» . Он уверен, что, используя научные исследования в образовательной работе с молодыми людьми, необходимо вкладывать в них не только познавательный аспект, но и становление профессиональных интересов, развитие социальных связей, формирование позитивного мировоззрения и многое другое. Таким образом, научные исследования являются для молодежи определенной школой жизни. Обучение школьников, в котором используются научные исследования, А. О. Карпов называет научно-ориентированным .

Также трактуют понятия «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования», «научно-ориентированное обучение» Н. Ф. Зеленцова, Н. П. Никитина, С. А. Пиявский, З. А. Туманова и некоторые другие. Они считают, что научно-ориентированное обучение является перспективным направлением раз­вития системы образования, а научно-исследовательская деятельность способна научить учащихся добывать необходимые в данный период их жизнедеятель­ности знания, используя методы, сходные с методами научного исследования.

А. В. Хуторской, говоря о школьных исследованиях , использует термин «научная деятельность учащихся». В рамках исследовательской деятельности он выделяет некоторые «признаки учебной деятельности: осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей; вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обу­словленные недостаточным владением методами, средствами и другими усло­виями, необходимыми для ее осуществления; приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности» .

По мнению А. В. Хуторского, перечисленные признаки характеризуют учебную деятельность, которая в своей смысловой области по отношению к ученику оказывается тождественна дея­тельности научной. Отличие между этими двумя деятельностями оказывается зна­чимым только с точки зрения педагога, цель которого - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств .

М. М. Фирсова использует как рядоположенные термины «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность». Она считает научно-исследовательскую деятельность, неотъемлемой частью образования, являющейся ус­тойчивой формой образовательного про­цесса.

Проанализировав приведенные выше точки зрения, приходим к выводу, что все они сходятся в понимании цели исследовательской деятельности школьников. Цель - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств, приобретение навыка исследования как универсального способа освоения действительности. В нашем исследовании мы опираемся на это утверждение.

Раскрывая содержание понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», невозможно обойти вопрос об общей схеме последовательности проведения иссле­дований. Обычно исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов, выработки гипотез. Требуется разрешить проблемную ситуацию, и человек прибегает к исследованию. Однако не всегда происходит именно так. Известный специалист в области развития творческого мышления Эдвард де Боно пишет, что ход решения проблемной ситуации может выглядеть так: человек сталкивается с проблемой (ситуация - восприятие) и сразу дает решение (оценка) .

Э. де Боно подчеркивает, что даже человек с высоким уровнем интел­лекта может при встрече с проблемной ситуацией ограничиться таким простым алгоритмом - восприятием и оценкой. Таким образом дей­ствительно можно решать проблемы. Но такое мышление нельзя счи­тать конструктивным. При доказательстве современная наука не приемлет таких подходов, потому что опи­рается в первую очередь на логику.

Исследовательская деятельность - это творческая деятельность , и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Одну из наиболее удачных, а потому и наиболее известных разработок такого рода создал в XIX веке известный математик Б. Больцано . Он выделил 14 приемов эвристической деятельности, которые называл «искусство открытия: 1) точно сформулировать вопрос, ответ на который мы ищем (необходимо строго ограничивать область исследования); 2) оценить, является ли истинный ответ на поставленный вопрос возможным с точки зрения имеющихся знаний; 3) разбить задачу на подзадачи и подвопросы и искать ответы на них сначала выведением решения из известных истин или сведением к решению подобных задач; 4) прямо вывести решение из уже имеющихся знаний, если это воз­можно; 5) выдвинуть гипотезы методом полной или неполной индукции или аналогии; 6) совокупность четвертого и пятого приемов; 7) сопоставить полученный результат с известными знаниями; 8) проверить точность использования логических приемов; 9) проверить правильность всех определений и суждений, исполь­зуемых в решении; 10) выразить все понятия решаемой задачи в «целесообразных» знаках (воспользовавшись символическим языком); 11) стремиться к выработке наглядных образов объектов задачи; 12) результат решения формулировать логически строго; 13) оценить все «за» и «против» полученного результата; 14) решать с большим сосредоточением на задачу».

Данные приемы используются исследователями в разных областях знаний, но не всегда являются необходимыми все 14. Существуют области, в которых не требуется использование символического языка. Объектами задачи могут выступать реальные предметы и явления, в этом случае не требуется выработка их наглядных образов.

А.В.Леонтович выделяет в исследовательской деятельности школьников основные этапы, характерные и для исследования в научной сфере: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и обобщение; собственные выводы .

Г. А. Кропанева предлагает почти такую же схему, дополняя ее этапами доработки и экспертного анализа .

Выше нами уже приведена общая схема исследовательских работ, предложенная А.И. Савенковым. Однако, исследователь в своих трудах приводит еще одну, более «детализированную последовательность работы: актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования); «инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые хотели найти); выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы и исследования); выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные, провокационные идеи); выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования); определить последовательность проведения исследования; сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания); анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы); подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подго­товить сообщение по результатам исследования); доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы); обсуждение итогов завершенной работы» .

По его мнению, такая детализированная последовательность помогает достичь основной желаемый результат, заключающийся прежде всего в «опыте самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новых знаниях и умениях, целом спектре психических новообразований, отличающих творческую личность от простого исполнителя» .

С. А. Пиявский предлагает такое описание последовательности исследовательской деятельности учащихся: поиск проблемы для исследования; научное осмысление проблемы; выдвижение ключевых идей и формирование плана решения проблемы; освоение или создание необходимых обеспечивающих средств; реализация отдельных составляющих плана решения проблемы; синтез отдельных результатов в целостное решение проблемы; оформление результата; ввод результата в научный обиход; внутренняя самокритика .

В данном описании нам кажется не корректным выделение автором внутренней самокритики в отдельный этап последовательности исследовательской деятельности учащихся. Внутренняя самокритика должна присутствовать постоянно на каждом этапе деятельности. Этап «ввод результата в научный обиход» нельзя отнести ко всей исследовательской деятельности старшеклассников. Это не касается результатов, относящихся к субъективно новым.

Приведенные выше схемы не противоречат друг другу, более того, во многом совпадают. Их отличие заключается в разной степени детализации. Мы считаем, что исследовательская деятельность не может слишком жестко регламентироваться. В ней должно оставаться место творчеству и импровизации. Однако мы убеждены, что основные элементы должны обязательно присутствовать в любом исследовании старшеклассников, а их деление на мелкие конкретные шаги может быть различным в зависимости от области и темы исследования, особенностей ученика и его научного руководителя. Будем опираться на определение, данное А.В.Леонтовичем. Под исследовательской деятельностью мы понимаем «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . Некоторые пе­дагоги-практики сомневаются в способности школьника пройти все эти этапы. Мы убеждены, что нельзя в целях упрощения сократить какой-либо из этапов, так как это существенно обеднит процесс, а, следовательно, и педагогичес­кий результат работы.

Рассмотрим вопрос о научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Как видно из приведенных выше точек зрения исследователей, одни отождествляют исследовательскую деятельность с учебно-исследовательской, другие - с научно-исследовательской. Мы считаем, что в исследовательской деятельности старшеклассников есть место и той и другой. Главное их отличие – в полученном результате деятельности. В учебно-исследовательской деятельности старшеклассниками приобретаются субъективно новые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося. В научно-исследовательской деятельности старшеклассников речь идет о получении новых знаний в общекультурном значении. Мы убеждены, что в отличие от научно-исследовательской учебно-исследовательской деятельностью должны заниматься все старшеклассники. Причем во втором случае деятельность может быть ни сколько не проще. Ведь путь, который самостоятельно проходит молодой исследователь, «переоткрывая» какой либо факт, для него может быть столь же сложным, новым и творческим, как и для первооткрывателя. Результат исследовательской деятельности во многом зависит от той проблемы, которую предстоит решить. Многие задачи изначально носят чисто учебный характер. Лишь некоторые имеют внутренний потенциал, позволяющий получить объективно новое знание. Иногда учебная задача помогает увидеть новую, выходящую за рамки учебной.

Часто в педагогической практике термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» используются почти как синонимы. Проанализируем их содержание. В педагогической литературе некоторые исследователи уделяют особое внимание сравнению проектной и исследовательской деятельности школьников.

По мнению А.И. Савенкова проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. «Не всегда в проектировании есть место исследовательской деятельности ребенка. Часто это нужно, но можно обойтись и без элементов исследовательского поиска» . «Проект, а следовательно, и проектирование, всегда направлены на решение практической задачи. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную встав­шую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами за­дач поиска истины. Разработка проекта - дело, безусловно, твор­ческое, но зависит оно от многих внешних обстоятельств, часто ни­как не связанных с задачами исследования, и всегда предполагает создание некого продукта. В отличие от проектирования, исследование представ­ляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге ис­следования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это - не более чем побочный эффект. Само новое знание, добытое в результате исследования, может быть не только мало полезно с точ­ки зрения практики, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь зачастую не знает, как можно на прак­тике использовать добытые им сведения» . А.И. Савенков приводит одну общую для проектов и исследовательских работ школьников схему: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы .

А. А. Пентин так же сравнивает исследовательскую и проектную деятельность. Эти деятельности, по его мнению, противоположны друг другу. В исследовании обнаруживается то, что уже есть, в проекте создается то, чего еще нет . Исследователь пишет, что проектная деятельность направлена прежде всего на создание некоего нового продукта, будь то школьная газета, учебное пособие, работающая предпринимательская схема или что то еще. Результату предшествуют: замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и реализация. Он видит основные образовательные цели применения методов проектного обучения в том, чтобы «научить понимать: хорошая идея – еще далеко не все, необходимо представлять, каков механизм ее реализации, как будет выглядеть конечный продукт, чтобы, осуществляя проект, попутно научиться многим полезным вещам: добывать нужную информацию, сотрудничать с партнерами, и, возможно, руководить другими людьми, наконец, в буквальном смысле делать что-то своими руками» . Рассуждая об исследовательской деятельности А. А. Пентин пишет, что это - прежде всего профессиональная деятельность, в то время как проекты в том или ином виде придется осуществлять каждому. Например, ремонт в квартире – это самый настоящий проект. В исследовательской деятельности человек отталкивается от явления или процесса, вызывающего определенные вопросы. Затем это явление или процесс подвергается описанию на каком-то формальном языке, и уже это описание позволяет строить объясняющую модель явления, которая проверяется в наблюдениях и экспериментах. Целью исследовательской деятельности является именно построение модели явления. Автор данной точки зрения утверждает, что одна из целей школьных исследований – поддерживать врожденное любопытство школьника, которое часто утрачивается за период обучения в школе, и снабжать его инструментарием для успешного познания мира. Кроме того, умения, которые формируются в процессе исследований – это есть способы установления, описания и объяснения фактов. Любое исследование, по мнению А. А. Пентина, по форме можно рассматривать как проект. Ведь и у исследования обязательно должен быть какой-то замысел, должны быть фазы планирования, реализации и есть результат, оформленный, например, в виде статьи, то есть некоего итогового продукта. Таким образом, А. А. Пентин противопоставляя эти виды деятельности и выделяя различия, обнаруживает зыбкость границ между ними и совпадение по некоторым признакам. Он пишет, что семантические (смысловые) поля многих понятий перекрываются. Под одной и той же формой может скрываться разное содержание.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина придерживаются единой точки зрения, согласно которой исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), эти авторы считают, что развитие способности занимать исследовательскую позицию является наиболее важной задачей образования и воспитания как средства оценки действительности, возможных последствий. Ведущей ценностью в исследовании, в отличие от проекта, является ценность процесса движения к истине.

А. В. Леонтович называет последние несколько десятилетий эпохой проектного мышления. В это время в мире были реализованы самые разнообразные проекты различного масштаба и уровня сложности» . Он пишет, что предмет, на котором реализуется проект, далеко не всегда ведет себя предписанным ему проектом образом. Воздействия на предмет проектирования затрагивают незамеченные связи и подчас приводят к неожиданным последствиям, которые не учитывались проектировщиками. «Развитие каждого процесса, в том числе проекта, по сути своей поливерсионно. Может быть множество неучтенных факторов, которые «вытолкнут» ситуацию на альтернативный сценарий, и тогда проект потерпит фиаско и приведет к непредсказуемым последствиям, в том числе и совсем в других областях» . Исследователь приводит пример, что развитие хлопкоробства в Средней Азии привело не только к засолению хлопковых полей, но и к экологической катастрофе в другом регионе - на Аральском море. Люди продолжают разрабатывать проекты, и А. В. Леонтович считает, что «нужно поставить некоторые ограничения на безудержную, подчас ничем не обоснованную фантазию проектного мышления и следующую за ней деятельность по преобразованию окружающего... И это ограничение есть - его задает исследовательский тип мышления. Именно исследование и заключенная внутри него экспертная процедура позволяют как на стадии предпроектной подготовки, так и на различных этапах реализации проекта производить анализ возможных сценариев его развития, предполагаемых последствий и вносить необходимые коррективы» . Вследствие постоянно усложняющейся структуры экономики и хозяйства в современном мире доля управленческого труда и людей, занятых в этой сфере, неуклонно увеличивается. Растет и доля неквалифицированных управленческих решений, принимаемых без привлечения ученых, специалистов, способных проанализировать ход и возможные последствия реализуемого процесса. А. В. Леонтович указывает на возникающую «необходимость развития у управленцев в массовом масштабе исследовательской культуры, навыка исследовательского мышления, который позволял бы им задумываться о возможных последствиях реализуемых ими действий, вызывал потребность консультироваться и привлекать в необходимых случаях специалистов» . Все это доказывает, по мнению исследователя, необходимость специальной работы, реализации особых программ, позволяющих целенаправленно развивать исследовательский тип мышления у молодого поколения, причем развивать в обязательном порядке, в большей или меньшей мере у всех школьников, в рамках обязательного компонента общего образования.

М. М. Фирсова использует термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» школьников в соподчинении. Она рассматривает проект как «основную форму исследовательской деятельности старшеклассников», далее оперируя понятием «проектно-исследовательская деятельность». М. М. Фирсова определяет такую деятельность как учебно-трудовую по характеру, органи­чески связывающую теорию и практику, что имеет важное значение для професси­онального самоопределения учащихся. Эта деятельность развивает самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. Исследователь выделяет следующие этапы проектно-исследовательской деятельности: возникновение идеи или проблемы (организационно-под­готовительный), решение задачи (техноло­гический), реализация на практике (заключительный). На первом этапе идет поиск проблемы, определяется тема, формируют­ся исследовательские задачи, обосновыва­ется проект, планируется предстоящая дея­тельность. На втором - при постоянном самоконтроле, промежуточной самооценке и самокоррекции осуществляются сбор и анализ информации, обсуждаются новые идеи, моделируются те или иные про­блемные ситуации, намечаются пути их разрешения, оформляются документы и т.д. На третьем - подводятся итоги, анализируются и оцениваются результаты деятельности. На всех этапах велика роль: научного руководителя (консультанта). Проектная деятельность, по мнению М. М. Фирсовой, является эффек­тивным средством развития творческих способностей учащихся.

Мы разделяем мнение Н. Г. Алексеева, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, А.И. Савенкова о том, что, не смотря на похожесть, необходимо различать проектную и исследовательскую деятельности. Это особенно актуально в настоящее время, в период повышенного интереса школы к этим видам деятельности. Как показывает наш опыт работы в КЦ программы «Шаг в будущее», в погоне за внешними показателями некоторые педагоги провоцируют и одобряют выполнение старшеклассниками скороспелых проектов, в которых отсутствует исследование. Такие проекты выдаются как результат исследовательской деятельности и их пытаются представлять на школьных научных конференциях и выставках разного уровня. Такую ситуацию мы считаем не только вредной, но и опасной. Мы считаем, что главная цель проектной деятельности старшеклассников, как и исследовательской, - педагогическая: развитие качеств личности. По нашему мнению, и оно согласуется с мнением А. В. Леонтовича, в проектной деятельности старшеклассников должна присутствовать исследовательская составляющая. Таким образом, в нашем исследовании проектная деятельность старшеклассников рассматривается как деятельность сходная с исследовательской и направленная не только на установление истины, но и на создание конечного продукта, представления о котором выработаны заранее.

В дальнейшем, говоря о региональной системе исследовательской деятельности старшеклассников, мы будем подразумевать в том числе и проектную деятельность, но только ту, которая обязательно включает в себя исследование.

В педагогической психологии и педагогике используются понятия - «исследовательское обучение» и « исследовательский метод обучения». Исследовательским обучением именуется подход к обучению, «построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры» . Некоторые исследователи относят исследовательский метод обучения к активным методам . Исследовательский метод обучения, как считают И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин , означает такую организацию обучения, при которой учащиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде. В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней этого метода обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения. Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, и сделанные на их основе суждения и умозаключения.

Исследовательский метод обучения был оп­робован еще в древности. Сократовский метод представлял собою беседу-исследова­ние: с помощью остроумных вопросов, задаваемых собеседниками друг другу, выявлялись противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружа­ющего мира, обнаруживалось несоответ­ствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые давал при­стальный анализ. Осознание этих противо­речий будило мысль, возникали новые вопросы, которые шаг за шагом вели к истине.

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования в сторону исследовательского обучения были предприняты в конце XIX- начале XX века. Одним из первых, в начале XX века, стал пропагандировать, реали­зовывать и развивать эти идеи американский педагог и философ Джон Дьюи , который считал, что занятия школьников должны быть построены на базе игр, собственных ис­следований и практической деятельности.

Одной из самых популярных в мире моделей организации обучения, построенных на базе исследовательского обучения является дальтон-план , разработанный американкой Еленой Паркхерст и получивший широкое распространение в мире. Е. Паркхерст отмечает, что дальтон-план дает учащемуся умственную и моральную свободу, создающую предпосылки для успешного развития.

K. H. Вентцель придавал исключительное значение исследовательскому поведению и его применению в обучении. Он предлагал «смотреть на ребенка не как на ученика, а как на маленького искателя истины». Призывал поддерживать и питать в нем дух неугомонного искания истины и лелеять проснувшуюся жажду знания. Создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, в которых жив этот дух великого искания истины.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения , американский педагог Уильям Киллпатрик разработал широко известную в мировой педагогике проектную систему обучения. Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу, включаясь в реальную деятельность и ов