Âge scolaire primaire et pensée visuellement imaginative. Développement de la pensée des jeunes écoliers et adolescents. 3 La personnalité d'un adolescent et le développement de sa pensée

20.09.2019

Jean Piaget: le concept du développement de la parole et de la pensée des enfants

À ce jour, le concept de développement du discours et de la pensée égocentriques des enfants de moins de 11 ans, développé par Jean Piaget, est considéré comme populaire.

Le concept piagiste suggère que le discours égocentrique est une expression de l'égocentrisme des enfants. Cela signifie que la parole ne change rien dans l'esprit de l'enfant, qui ne s'adapte tout simplement pas à la parole d'un adulte. La parole n'a aucun effet sur le comportement des enfants et sur leur vision du monde, par conséquent, avec le développement des enfants, elle s'éteint.
Jean Piaget appelle la pensée des enfants d'âge préscolaire syncrétique. Le syncrétisme, comme le note le concept piagiste, est une structure universelle qui couvre complètement les processus de pensée des enfants.
Jean Piaget le pense : l'égocentrisme des enfants suggère que l'enfant d'âge préscolaire n'est pas capable d'analyser, il juxtapose. Le concept de Piaget définit l'égocentrisme comme une structure mentale à part entière, dont dépendent la vision du monde et l'intelligence des enfants.
Jean Piaget ne considère pas le nouveau-né comme un être social, il suggère que la socialisation se produit dans le processus de développement et d'éducation, en même temps que le bébé s'adapte à structure sociale société, apprenant à penser selon ses règles.
Le concept développé par Jean Piaget oppose la pensée de l'enfant et celle de l'adulte, c'est pourquoi se dessine une opposition similaire entre l'individuel, contenu dans l'esprit de l'enfant, et le social, déjà développé chez l'adulte. De ce fait, le concept développé par Jean Piaget suggère que la parole et la pensée consistent en des actes d'un individu qui se trouve dans un état isolé.
Le concept piagiste affirme que seule la socialisation de l'individu, sa pensée conduit à une pensée et un discours logiques et cohérents. Ceci peut être réalisé en surmontant l'égocentrisme inhérent à la nature de l'enfant.

Ainsi, Jean Piaget estime que le véritable développement de la pensée et de la parole ne vient que d'un changement du point de vue égocentrique à un point de vue social, et le cours de l'apprentissage n'affecte pas ces changements.

Jean Piaget a proposé une théorie populaire mais pas courante. De nombreux points de vue prétendent que Jean n'a pas tenu compte de certains facteurs. Aujourd'hui, des jeux et des exercices spéciaux ont été développés pour développer la pensée des enfants en âge d'aller à l'école primaire.

Jeux pour le développement de la pensée des enfants en âge d'aller à l'école primaire

Non seulement les enseignants, mais aussi les parents peuvent développer la pensée des enfants. Pour ce faire, jouez avec eux dans de tels jeux:

Dessinez une carte de la région sur papier. comme la cour ou la maison si c'est différent grande surface. Marquez graphiquement sur la figure les points de repère sur lesquels le service peut compter. Les points de repère peuvent être des arbres, des belvédères, des maisons, des magasins. Choisissez un endroit à l'avance et cachez-y une récompense sous forme de bonbon ou de jouet. Il est difficile pour un enfant de naviguer sur la carte dans les premières étapes, alors dessinez-les extrêmement simplement.
Jeux pour un groupe d'enfants. Divisez les gars en deux équipes. Donnez à chaque participant une carte avec un numéro. Lire à haute voix exemples arithmétiques(14+12 ; 12+11 etc.). Deux enfants sortent de l'équipe avec des cartes dont les numéros constitueront la bonne réponse (dans le premier cas, les gars avec les cartes 2 et 6 sortent, dans le second - 2 et 3).
Nommez à un groupe d'enfants une suite logique de mots, dont l'un ne correspondra pas à la logique. Les enfants devinent ce mot. Par exemple, vous appelez : "oiseau, poisson, verre". Dans ce cas, un verre supplémentaire.

Les jeux sont utiles parce qu'ils intéressent les enfants qui gameplay ne perdez pas l'essence de leurs actions.

Exercices de réflexion

Les exercices diffèrent des jeux en ce sens qu'ils demandent plus de persévérance et de concentration sur le processus d'apprentissage. Ils enseignent aux enfants la patience et la persévérance, tout en développant la réflexion. Exercices pour le développement de la pensée chez les enfants:

Dites aux enfants 3 mots qui n'ont aucun rapport entre eux. Demandez-leur de faire une phrase avec ces mots.
Nommez un objet, une action ou un phénomène. Demandez aux enfants de penser à des analogues de ces concepts. Par exemple, vous avez dit "oiseau". Tout le monde se souviendra d'un hélicoptère, d'un avion, d'un papillon, car ils volent. S'il a une association avec un animal, il nommera un poisson, un chat, etc.
Nommez un objet que les enfants connaissent. Demandez-leur d'énumérer où et quand l'article sera utilisé.
Lisez une courte histoire à votre enfant, en sautant des parties. Laissez-le utiliser son imagination et penser à la partie manquante de l'histoire.
Demandez au mentoré d'énumérer des objets d'une certaine couleur qu'il connaît.
Invitez les enfants à penser à des mots qui commencent et se terminent par la lettre que vous avez donnée.
Inventez et devinez des énigmes pour les enfants comme celle-ci : Katya est plus jeune qu'Andrey. Andreï plus vieux qu'Igor. Igor est plus âgé que Katya. Répartissez les enfants selon l'ancienneté.

Les enfants résolvent de tels exercices avec intérêt et, au fil du temps, ils apprennent involontairement la persévérance, la pensée logique et la parole correcte, et la transition des processus de pensée devient fluide et équilibrée.

Le développement de la pensée chez les enfants présentant un retard mental (ZPR)

Chez les enfants atteints de retard mental, les processus mentaux sont gravement altérés, c'est la particularité de leur développement. C'est le retard dans le développement de la pensée qui distingue les enfants atteints de retard mental des enfants ordinaires. Ils n'ont pas de transition vers la structure logique de la pensée. Difficultés qui surviennent lorsque vous travaillez avec de tels enfants:

Faible degré d'intérêt. L'enfant refuse souvent d'accomplir des tâches.
Incapacité à analyser les informations.
Développement inégal des types de pensée.

Les caractéristiques du développement mental des enfants atteints de retard mental consistent en un fort retard dans la pensée logique, mais le développement normal de la pensée visuelle-figurative.

Les caractéristiques du développement de la pensée des enfants atteints de retard mental résident dans les principes suivants:

Comptabilité capacités individuelles personne atteinte de TDAH.
Créer des conditions pour activité vigoureuse enfants.
Comptabilité d'âge.
Entretiens obligatoires avec un psychologue.

Un travail régulier avec des enfants présentant un retard mental garantit l'éveil de l'intérêt des enfants pour le monde qui les entoure, ce qui se traduit par le fait que le bébé effectue activement des exercices et joue à des jeux proposés par l'enseignant.

En utilisant bonne approche les enfants atteints de retard mental apprennent à parler correctement, à construire un discours littéral, à faire correspondre les mots dans les phrases et à exprimer leurs pensées.

Si les enseignants ont réussi à éveiller l'intérêt d'un élève souffrant de retard mental, le développement de la logique n'est qu'une question de temps.

Jeux pour le développement de la pensée des enfants atteints de retard mental:

Placez des images d'animaux et des images de nourriture devant les enfants. Demandez à les faire correspondre en nourrissant chaque animal.
Nommez-en quelques-uns mots simples, demandez au mentoré de les nommer comme un seul concept. Par exemple : un chat, un chien, un hamster sont des animaux.
Montrez trois images, dont deux ont le même contenu et une est très différente. Demandez au mentoré de choisir une image supplémentaire.

Les enfants avec un retard mental pensent au niveau de l'expérience de vie, il leur est difficile de réfléchir à une action qu'ils n'ont pas encore commise. Par conséquent, avant de faire les exercices, montrez-leur clairement comment ils doivent agir.

Elena Strebeleva: la formation de la pensée chez les enfants handicapés

Éducateurs professionnels recommande de lire le livre d'Elena Strebeleva, qui décrit les caractéristiques de la formation de la pensée chez les enfants handicapés. Strebeleva a composé plus de 200 jeux, exercices et méthodes didactiques pour libérer et intéresser les enfants avec des complications.

À la fin du livre, vous trouverez des applications destinées aux éducateurs pour vous aider à comprendre les spécificités de la conduite de cours pour les enfants ayant une déficience intellectuelle. En plus des jeux, vous trouverez dans le livre des histoires et des contes de fées recommandés aux enfants handicapés.

Développement de la pensée créative chez les enfants

Le programme moderne vise à former le niveau initial de pensée logique des enfants en âge d'aller à l'école primaire. Par conséquent, il existe souvent des cas de sous-développement la pensée créative.

La principale chose à savoir sur le développement de la pensée créative est qu'elle apprend aux enfants en âge d'aller à l'école primaire à découvrir de nouvelles choses.

Tâches pour le développement de la pensée créative:

Montrez à votre enfant des photos de personnes aux émotions différentes. Demandez-leur de décrire ce qui est arrivé à ces personnes.
Exposez la situation. Par exemple : Katya s'est réveillée plus tôt que d'habitude. Demandez aux enfants de dire pourquoi cela s'est produit.
Demandez aux enfants de dire ce qui se passera si certains événements se produisent : s'il pleut, si maman vient, s'il fait nuit, etc.

Les tâches pour le développement de la pensée créative suggèrent non pas une, mais plusieurs réponses correctes possibles.

Tâches pour le développement de la pensée critique

Technologie de développement Esprit critique- c'est l'un des dernières méthodes conçu pour développer un niveau initial d'autonomie dans la vie, pas à l'école. Les tâches de développement de la pensée critique apprennent aux enfants à prendre des décisions, à analyser leurs propres actions et les actions de ceux qui les entourent.

Tâches pour le développement de la pensée critique:

Nommez les phénomènes aux enfants. Par example: il pleut, pomme rouge, prune orange. Les affirmations doivent être à la fois vraies et fausses. Les enfants doivent répondre s'ils croient ou non vos déclarations.
Demandez aux enfants de lire à tour de rôle de courts passages de texte. Lorsque tout le monde a fini de lire son passage, invitez-les à parler des associations qu'ils ont.
Les enfants lisent un court texte pendant 15 minutes. Pendant ce temps, ils marquent au crayon ce qu'ils savent du texte et ce qui est nouveau pour eux.

La technologie pour développer la pensée critique est importante non pas pour l'école, mais pour marcher avec confiance dans la vie.

Développement de la pensée spatiale chez les enfants

La technologie pour le développement de la pensée spatiale a été développée par des spécialistes depuis longtemps. Ce type de pensée se développe chez les enfants dans les cours de géométrie à l'école. La pensée spatiale est la capacité de résoudre des tâches théoriques à l'aide d'images spatiales créées indépendamment.

Pour le développement de la pensée spatiale, les exercices suivants conviennent:

Demandez aux enfants de montrer leurs mains gauche et droite, de prendre un objet avec leur main gauche ou droite.
Demandez au bébé de venir à table et de mettre, par exemple, un stylo à gauche du livre.
Demandez au bébé de toucher votre main droite et gauche.
Invitez les enfants à identifier les parties droite et gauche du corps par les empreintes des mains et des pieds.

La technologie pour développer le processus de pensée spatiale est simple, mais elle aide à améliorer la perception logique.

Pensée d'action visuelle

La pensée visuelle efficace est la base qui donne une direction pour le développement de la pensée visuelle-figurative.

Comment développer la pensée d'action visuelle :

Demandez aux enfants de comparer un oiseau et un papillon, une abeille et un bourdon, une pomme et une poire, etc. et de nommer les différences.
Nommez la première syllabe du mot : sur, par, avant, etc., et demandez aux enfants de compléter le concept. Ne vous concentrez pas sur l'exactitude, mais sur la rapidité de la réponse.
Amusez-vous avec les enfants à assembler des puzzles.

La pensée visuelle efficace n'a pas besoin période initiale, car à l'âge préscolaire, ce type de processus de pensée s'est déjà développé.

jeux de doigts

jeux de doigts- Raconter des histoires ou des histoires avec vos doigts. Les jeux de doigts visent à développer la parole et la motricité de la main.

Les jeux de doigts pour le développement de la parole sont les suivants :

Demandez à l'enfant de mettre paume droiteà ton paume gauche. Passez lentement vos doigts le long du pouce du bébé en prononçant le mot « avaler ». Prononcez ensuite les mêmes mots, mais glissez sur l'autre doigt. Répétez la même action plusieurs fois. De plus, sans changer l'intonation, prononcez le mot "caille" en caressant le doigt de l'enfant. L'essence du jeu est que l'enfant tire rapidement la main sur le mot "caille" pour que l'adulte ne l'attrape pas. Invitez l'élève à jouer lui-même le rôle d'un chasseur de cailles.
Demandez aux enfants de serrer le poing avec leurs mains. En même temps, ils étirent le petit doigt de leur main gauche vers le bas, et pouce main droite en haut. Ensuite, le pouce est rétracté dans un poing et le petit doigt de la même main est simultanément étendu. Main gauche pouces vers le haut.

Les jeux de doigts intéressent beaucoup les enfants, c'est pourquoi la technologie pour leur mise en œuvre doit être connue de tous les adultes.

Ainsi, la technologie pour le développement de la pensée chez les enfants consiste en de nombreux jeux, exercices et techniques. Il est impératif de développer la réflexion afin d'éviter un développement déséquilibré d'un futur membre de la société. Ne comptez pas sur programme scolaire et les enseignants, réserver du temps pour les devoirs réguliers.

Introduction

À ce jour, on observe une tendance à l'augmentation du nombre d'enfants atteints de troubles mentaux et Développement physique. Selon une étude menée par l'Institut de recherche sur l'hygiène et la protection de la santé des enfants et des adolescents du SCCH RAMS, au cours des 10 dernières années, le nombre d'enfants atteints de retard développement mental augmenté de 2 fois.

À l'âge de l'école primaire, les enfants atteints de retard mental éprouvent certaines difficultés dans le processus d'apprentissage, car ils se caractérisent par un retard important par rapport à la norme dans le développement des processus cognitifs mentaux, un apprentissage lent.

La pertinence de l'étude est due au besoin croissant d'élargir et de moderniser les conditions pédagogiques et les méthodes d'enseignement aux enfants présentant un retard mental, en particulier les méthodes de formation de la pensée visuelle-figurative.

Une analyse théorique des approches psychologiques et pédagogiques existantes pour la définition de la pensée visuo-figurative nous permet d'identifier ses principales composantes : la coordination œil-main, les opérations mentales de base (analyse, comparaison, abstraction, synthèse, généralisation, classification) et l'imagination.

De nombreux scientifiques éminents du passé et du présent (R. Arnheim, A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, E.A. Flerina, K.D. Ushinsky, etc.) ont confirmé influence positive réflexion visuelle-figurative sur la formation de l'intelligence des enfants.

Le problème de l'étude est dû au fait que la littérature scientifique et méthodologique manque de travaux consacrés à l'étude des conditions de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers présentant un retard mental. La base scientifique pour étudier le processus de développement de la pensée visuelle-figurative des enfants atteints de retard mental dans les conditions du niveau primaire d'une école d'enseignement général a été peu développée.

L'étude du problème du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers dans une école d'enseignement général, l'étude de la théorie et de la pratique de l'éducation des jeunes écoliers atteints de retard mental permettent de mettre en évidence la contradiction entre la possibilité d'un développement intentionnel et efficace de la pensée visuo-figurative des jeunes écoliers présentant un retard mental dans une école d'enseignement général et développement insuffisant de l'appui méthodologique.

L'objet de l'étude est la pensée visuelle-figurative des enfants avec un retard mental.

Le sujet de l'étude est les aspects psychologiques et pédagogiques et fondements méthodologiques développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers présentant un retard mental.

Hypothèses de recherche : on suppose que le développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental sera plus efficace si :

Diagnostiquer en temps opportun la pensée des enfants de cette catégorie ;

Effectuer un travail correctionnel et de développement avec des enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental, en tenant compte des résultats d'un examen diagnostique, ainsi que de l'âge et des caractéristiques individuelles de développement.

Le but de l'étude est de déterminer l'efficacité des conditions de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers présentant un retard mental.

Conformément au but, les objectifs de recherche suivants sont formulés :

1. Étudier et analyser la littérature psychologique, pédagogique et spécialisée sur le problème du développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental.

2. Utiliser un programme de diagnostic visant à identifier le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental.

3. En tenant compte des résultats des diagnostics, tester un programme psycho-correctif qui favorise le développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental.

4. Analyser l'efficacité du travail effectué (comparer les résultats avant le programme et après le programme).

Méthodologique et base théorique la recherche était les idées de pédagogie axée sur la personnalité et humaniste (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya et autres), une approche par l'activité du développement de la personnalité (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein et autres), des théories activité cognitive(A. Binet, N.A. Menchinskaya et autres), concepts psychologiques et pédagogiques du développement de la pensée créative (D.B. Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev et autres) et de l'imagination (O.M. Dyachenko, E.I. Ignatiev et autres) , l'importance de la pensée figurative dans le processus de résolution de problèmes pratiques et cognitifs (B.G. Ananiev, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya et autres), la théorie de la perception visuelle (J. Gibson, A.V. Zaporozhets, J. Piaget et autres), des idées sur l'essence de la perception visuelle (R. Arnheim, V.M. Gordon, V.P. Zinchenko, V.M. Munipov et autres) et son rôle dans activité cognitive(V.I. Zhukovsky, D.V. Pivovarov, I.S. Yakimanskaya et autres).

L'importance théorique des résultats de l'étude réside dans le développement des dispositions théoriques de la psychologie et de la pédagogie, compte tenu des possibilités de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes étudiants présentant un retard mental conformément aux nouvelles normes éducatives de l'État fédéral.

L'importance pratique de l'étude réside dans l'utilisation d'outils de diagnostic qui nous permettent d'étudier la dynamique du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers présentant un retard mental ; lignes directrices pour les enseignants sur le développement de la pensée visuelle-figurative dans école primaire.

Échantillon : âge scolaire primaire, 9-10 ans.

Méthodes et techniques : méthodes théoriques, mathématiques et statistiques. Constatation, mise en forme et contrôle des expériences. Outils de diagnostic S.I. Yakimanskaïa. Le programme pour le développement de la pensée visuelle-figurative "Je dessine le monde" I.A. Serikova.

Indicateurs de méthode

Moyenne

Test T

Niveau de signification

méthodologies

sens

Étudiant

Motricité visuelle

3,07

Motricité visuelle

4,47

15,39

0,000

Distinguer une figure sur un fond_avant

1,67

Distinguer la figure sur le fond_après

2,17

5,39

0,000

Attention volume_before

1,37

Volume d'attention_après

2,00

7,08

0,000

Capacité de la mémoire visuelle à court terme_jusqu'à

1,30

La quantité de mémoire visuelle à court terme_après

1,97

7,62

0,000

fonctions visuo-spatiales_avant

1,50

fonctions visuo-spatiales_after

2,00

5,39

0,000

Planification et orientation_avant

1,13

Planification et orientation_après

2,00

10,93

0,000

Mémoire et souci du détail

4,10

Mémoire et souci du détail

4,87

8,33

0,000

Classement_avant

1,20

Classement_après

2,10

16,16

0,000

court terme et RAM _avant

1,27

Mémoire à court terme et mémoire de travail

1,97

8,23

0,000

Analyse et généralisation_avant

1,03

Analyse et généralisation_après

1,93

16,16

0,000

Commutation et répartition de l'attention_avant

1,07

Commutation et répartition de l'attention_après

1,93

13,73

0,000

fantasme verbal_avant

2,53

fantasme verbal_après

3,73

9,89

0,000

Flexibilité figurative_to

2,40

flexibilité figurative_après

3,87

9,34

0,000

fluidité figurative_avant

2,33

fluidité figurative_après

3,53

7,76

0,000

Originalité des images_avant

2,30

Originalité des images_after

3,17

8,31

0,000

Manipulation d'image_avant

2,47

Manipulation d'image_après

3,53

16,00

0,000

Les résultats des différences identifiées sont présentés dans la Fig. 1 :

Fig. 1. Différences dans les indicateurs du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers au stade de la vérification et de l'expérience de contrôle

D'après le tableau 2, fig. 1, on peut voir qu'après que les écoliers ont terminé le programme de développement de la pensée visuelle-figurative, leurs indicateurs ont sensiblement augmenté, en particulier:

1) les indicateurs du premier bloc (la capacité à effectuer des tâches de coordination visuo-motrice: habiletés visuo-motrices, fonctions visuo-spatiales, distinguer une figure sur le fond, durée d'attention et mémoire visuelle à court terme) après le programme sont à un niveau moyen (au stade de l'expérience de constatation, les résultats étaient faibles et inférieurs à la moyenne).

C'est-à-dire qu'après avoir terminé les cours du programme, les écoliers que nous avons interrogés ont davantage développé les compétences d'élaboration. dextérité mains et coordination des mouvements; ils peuvent maintenir la proportionnalité lors de la copie ou de la lecture d'un motif à partir de la mémoire. En distinguant les personnages de l'arrière-plan, les enfants font moins d'erreursà tracer les formes géométriques indiquées avec une ligne continue sans lever le crayon du papier, alors que le nombre de figures trouvées et la précision de la tâche sont moyennes.

On peut également dire que le niveau d'attention et le volume de la mémoire visuelle à court terme des jeunes écoliers atteints de retard mental ont augmenté. Les enfants mémorisent facilement et rapidement des cartes avec des points, des lignes brisées sur une carte de démonstration et les reproduisent.

2) dans le deuxième bloc (capacité à effectuer des tâches pour les opérations mentales de base: planification et orientation, mémoire à court terme et de travail, attention aux détails, classification, analyse et généralisation, commutation et répartition de l'attention) le degré de formation de l'esprit opérations: la capacité de se concentrer, de planifier la séquence de ses actions , de naviguer dans le schéma, de changer rapidement et de répartir son attention - après le programme, ils sont à un niveau moyen (au stade de l'expérience de vérification, les résultats étaient faibles et inférieurs au niveau moyen). Les enfants se caractérisent par une augmentation de leur capacité à classer des objets, à effectuer des opérations d'analyse et de généralisation, à mémoriser du matériel et à le reproduire.

3) dans le troisième bloc (capacité à effectuer des tâches d'imagination : fantaisie verbale, fluidité et flexibilité figuratives, originalité des images et fonctionnement avec elles), un niveau moyen a été révélé chez les élèves plus jeunes présentant un retard mental (au stade de la vérification de l'expérience , les résultats étaient faibles et inférieurs au niveau moyen). Il est devenu plus facile pour les enfants de trouver et de dessiner une illustration pour les phrases données, l'originalité de l'interprétation de l'intrigue et des images après avoir terminé les cours est devenue plus élevée. Indicateurs de flexibilité, capacité des jeunes étudiants à produire une grande variété d'associations, capacité à les combiner en une seule image holistique; l'originalité et la minutie dans le développement des idées, l'abstraction à partir d'images familières sont également à un niveau moyen.

Les résultats révélés des diagnostics d'écoliers plus jeunes atteints de retard mental indiquent l'efficacité du programme pour le développement du niveau de pensée visuelle-figurative des élèves.

Conclusion

Dans ce travail, conformément au but et aux objectifs de l'étude, nous avons étudié les aspects psychologiques et pédagogiques et les fondements méthodologiques du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers présentant un retard mental.

Dans la partie théorique de l'étude, des aspects du sujet à l'étude tels que le problème de la pensée visuelle-figurative en psychologie et en pédagogie, le développement de la pensée visuelle-figurative à l'âge de l'école primaire, conditions pédagogiques développement de la pensée visuelle-figurative, caractéristiques de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers atteints de retard mental.

Les résultats des travaux expérimentaux ont montré que stade initial les écoliers du premier cycle atteints de retard mental ont des compétences peu développées pour développer la motricité fine de la main et la coordination des mouvements; il leur est difficile de maintenir la proportionnalité lors de la copie ou de la lecture d'un motif de mémoire. Lors du processus de distinction des figures par rapport à l'arrière-plan, les enfants font des erreurs en traçant les figures géométriques spécifiées avec une ligne continue sans lever le crayon du papier, alors que le nombre de figures trouvées et la précision de la tâche sont faibles. Le niveau d'attention et le volume de la mémoire visuelle à court terme des jeunes écoliers présentant un retard mental sont faibles. Les enfants ont de la difficulté à se souvenir des cartes avec des points, d'une ligne brisée sur une carte de démonstration et à les reproduire. Chez les écoliers plus jeunes atteints de retard mental, un degré insuffisant de formation des opérations mentales a été révélé: la capacité de se concentrer, de planifier la séquence de leurs actions, de naviguer dans le schéma, de changer rapidement et de répartir leur attention. Les enfants se caractérisent également par un niveau réduit de capacité à classer des objets, à effectuer des opérations d'analyse et de généralisation, à mémoriser du matériel et à le reproduire. Les enfants ont du mal à trouver et à dessiner une illustration pour des phrases données, l'originalité de l'interprétation de l'intrigue et des images est faible. Les difficultés de flexibilité, la capacité des élèves plus jeunes à produire une variété d'associations différentes, la capacité de les combiner en une seule image holistique ont également été identifiées ; originalité et minutie dans le développement des idées, l'abstraction des images familières est faible.

Après avoir terminé le programme de développement de la pensée visuelle-figurative, les indicateurs des trois blocs sont à un niveau de formation moyen, ce qui indique l'efficacité du programme.

En résumant le travail effectué, nous pouvons dire que l'hypothèse de recherche que nous avons avancée a trouvé sa confirmation empirique. À savoir, le développement de la pensée visuelle-figurative chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire avec un retard mental sera plus efficace si la pensée des enfants de cette catégorie est diagnostiquée en temps opportun ; effectuer un travail de correction et de développement avec des enfants d'âge primaire présentant un retard mental, en tenant compte des résultats d'un examen diagnostique, ainsi que de l'âge et des caractéristiques individuelles de développement.

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Applications

Annexe 1

Méthodologie de diagnostic du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers I.S. Iakimanskaïa

Conditions de test :  matériel de test, fiches de démonstration et fiches d'inscription des élèves, dans lesquelles sont inscrits le nom, le prénom, la classe et l'école ;  crayons simples (M ou 2M) et de couleur, stylo, feutres ; - une table ou un bureau de bonne hauteur avec une surface suffisamment grande et plane. Si la surface est inégale, l'enfant, en traçant une ligne, encerclera l'inégalité de la table. L'éclairage du lieu de travail et la ventilation de la pièce, l'isolation acoustique et l'absence de distractions sont très importants. Instructions du chercheur : « Maintenant, nous allons dessiner. Écoutez attentivement la tâche et faites-la comme je le dis. Démarrer chaque tâche uniquement sur ma commande. Lorsque vous avez terminé, posez le crayon sur la table et attendez instructions suivantes. Si quelqu'un ne comprend pas la tâche, demandez tout de suite pour ne pas faire d'erreur.

Bloc 1. Coordination visuo-motrice : développement de la motricité fine de la main et coordination des mouvements ; habiletés visuo-motrices et fonctions visuo-spatiales (respect de la proportionnalité lors de la copie ou de la reproduction d'un échantillon de mémoire); distinguer la figure sur le fond; l'attention et la mémoire visuelle à court terme.

Test 1. Habiletés visuomotrices. Instructions pour toutes les tâches de test : « Ne retirez pas le crayon du papier lorsque vous terminez la tâche. Ne tournez pas la feuille de test.

Tâche 1. Tracez une ligne droite horizontale entre le point et la croix.

Tâche 2. Marquez les points médians de deux lignes verticales avec des points, reliez-les par une ligne horizontale droite.

Tâche 3. Tracez une ligne droite au milieu d'un chemin donné.

Tâche 4. Tracez une ligne verticale droite du point à la croix.

Tâche 5. Marquez les points médians de deux lignes horizontales avec des points, reliez-les par une ligne verticale droite.

Tâche 6. Tracez une ligne verticale droite au milieu de la piste.

Tâches 7-12. Décrivez la figure dessinée le long d'une ligne pointillée dans la direction donnée, en partant d'un point et en terminant par une croix. Tracez une ligne sur le champ libre de la feuille en gardant la forme, la taille et la direction donnée.

Tâches 13-16. Décrivez le dessin le long d'une ligne pointillée, en suivant la direction indiquée par la flèche.

Les groupes de tâches 1-6, 7-12, 13-16 sont évalués par 3 points. La note maximale est de 9 points.

Test 2. Distinguer une figure sur un fond. En vous reculant légèrement, encerclez le figures géométriques en une ligne continue sans soulever le crayon du papier. Trouvez dans les tâches 5 à 8 et encerclez de différentes couleurs 5) des étoiles hexagonales, 6) des étoiles pentagonales, 7) des losanges, 8) des ovales, dans la tâche 9, trouvez et encerclez tous les carrés d'une couleur et les triangles d'une autre. En CM1 : dans la tâche 10, trouvez et encerclez tous les cercles d'une couleur, les triangles d'une autre, les ovales d'une troisième. Le nombre de chiffres trouvés et la précision de la tâche sont pris en compte. Temps - 2 minutes. La note maximale est de 3 points.

Test 3. La quantité d'attention. Pendant 10 à 15 secondes, montrez séquentiellement les cartes avec des points. Au cours des 15 secondes suivantes, les enfants marquent ces points sur leur carte de mémoire. Les cartes 1-3 sont utilisées, pour la seconde - 1-4, pour la troisième - 1-6, pour la quatrième - 1-8. La note maximale est de 3 points.

Test 4. La quantité de mémoire visuelle à court terme Pendant 15 secondes, les enfants examinent la ligne brisée sur la carte de démonstration, puis la reproduisent de mémoire sur leur feuille. Avec l'âge, la complexité de la ligne augmente. La direction et la proportionnalité des segments de ligne donnés sont évaluées. La note maximale est de 3 points.

Test 5. Fonctions visuo-spatiales. Dessinez (légèrement agrandi) un dessin en perspective d'une maison, d'une clôture et d'un arbre sur une feuille de papier. Vous avez 3 minutes pour terminer la tâche. Lors de la notation, la présence de tous les éléments de l'image et la proportionnalité sont prises en compte. La note maximale est de 3 points. Bloc 2. Possession des opérations mentales de base : la capacité des élèves à se concentrer, leur souci du détail ; planifier la séquence de leurs actions et la capacité de naviguer dans le schéma, de changer rapidement et de répartir leur attention; la quantité de mémoire à court terme et opératoire ; capacités de classification, d'analyse et de généralisation.

Test 6. Planification et orientation. Trouvez votre chemin dans le labyrinthe, montrez votre mouvement avec une ligne claire, en essayant de ne pas déchirer le crayon du papier. Le temps d'exécution est de 1 minute. Un chemin clair et réfléchi est évalué avec le montant minimal déviations dans des impasses. La note maximale est de 3 points.

Test 7. Mémoire et souci du détail. Dessinez un arbre, une maison et une personne sur une feuille horizontale. Les images peuvent ne pas être liées les unes aux autres. Temps d'exécution - 3 minutes. Une image bien exécutée est considérée comme assez grande, avec un bon contrôle musculaire lors du tracé des lignes. Le dessin doit refléter les principales caractéristiques des objets: l'arbre a un tronc, des branches et une cime clairs; la maison montre les murs, le toit, les fenêtres et la porte ; chez une personne - une figure est dessinée, il y a des vêtements, le mouvement est transmis et l'émotion se reflète sur le visage. En l'absence ou représentation incorrecte des détails (cou et doigts - chez une personne; branches près d'un arbre; toit avec détails supplémentaires, portes, disposition des fenêtres) - 2 points. Pour les petites images, conventionnalité et non-respect des proportions - 1 point, en l'absence de détails de base - 0 point. Le score maximum pour chacune des trois images est de 3 points, le score total est de 9 points.

Essai 8. Classement. Il y a dix lignes dans le devoir. Dans chaque ligne de six items, deux sont logiquement liés l'un à l'autre. Trouvez-les et encerclez-les en 1 minute. Critères : 9-10 lignes correctes - 3 points, 7-8 lignes - 2 points, 4-6 lignes - 1 point, 0-3 lignes - 0 points.

Test 9. Mémoire à court terme et mémoire de travail. Pour le premier cours : la photo montre deux tapis, et des morceaux de tissus qui peuvent servir de patchs. Parmi les échantillons proposés, choisissez et encerclez le plus adapté au motif du tapis, pour la deuxième classe - des gnomes identiques, pour la troisième - l'ombre correcte du roi, pour la quatrième - deux insectes identiques. Le temps d'exécution est de 1 minute. La note maximale est de 3 points. 82

Test 10. Analyse et généralisation. Dans chaque ligne, l'un des éléments est redondant. En 1 minute, barrez tout dans la tâche articles supplémentaires. Critères : 15-16 lignes - 3 points, 10-14 lignes - 2 points, 6-9 lignes - 1 point, 0-5 lignes - 0 points.

Test 11. Commutation et répartition de l'attention. Des formes géométriques sont définies sur la feuille : carrés, triangles, cercles et losanges. Dans chacun d'eux, inscrivez séquentiellement le signe qui est donné sur l'échantillon. En première année, les élèves travaillent uniquement avec des carrés, en deuxième - avec des carrés et des triangles, en troisième année, des cercles sont ajoutés à ces figures, en quatrième - la tâche est entièrement terminée. Le temps pour terminer la tâche est de 2 minutes. Les figures géométriques non marquées des signes appropriés sont considérées comme des erreurs.

Critères : 0-1 faute - 3 points, 2-3 fautes - 2 points, 4-5 fautes - 1 point, plus de 5 fautes - 0 point. Bloc 3. Imagination : relâchement et niveau de développement de la fantaisie verbale, de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative ; originalité de l'interprétation d'une intrigue donnée et d'images dans une illustration exécutée indépendamment; fluidité et flexibilité figuratives, originalité des images et libre fonctionnement avec elles; la capacité de produire une grande variété d'associations et de créer une nouvelle image, dont la source est la réalité objective.

Test 12. Fantaisie verbale. Réfléchissez et dessinez une illustration pour les mots : « L'automne se baigne dans les rayons du soleil ; le ver aimait beaucoup le champignon ... ". L'originalité de l'interprétation de l'intrigue et des images est évaluée. Temps - 2 minutes, score maximum - 6 points.

Essai 13 En deux minutes, complétez les éléments donnés sous la forme d'un haricot, représentant quelque chose de précis. La feuille peut être tournée, les dessins n'ont pas de sens les uns aux autres. La répétition d'un même élément permet de tester la capacité du sujet à produire une variété d'associations différentes. Le nombre (ou la possibilité de les combiner en une image cohérente) et la variété des dessins sont évalués. La note maximale est de 6 points.

Essai 14 Il y a un ensemble de douze cercles identiques sur la feuille. En deux minutes, transformez-les en dessins thématiques, par exemple : fruits et légumes, animaux domestiques ou sauvages, oiseaux, nourriture, articles ménagers, etc. Le nombre et la variété des images sont pris en compte. La note maximale est de 6 points.

Test 15. Originalité des images. Après avoir considéré les "griffonnages" donnés (il y en a 5 au total), dessinez chacun sur une image spécifique. Les chiffres finis sont jugés sur l'originalité et la minutie du développement de l'idée. La tâche est terminée en 2 minutes. Note maximale - 6 points

Essai 16 Avoir une feuille de papier et des feutres (au moins six Couleurs différentes), inventez et dessinez une créature fantastique en 2 minutes. L'élaboration et l'abstraction à partir d'images familières sont évaluées. La note maximale est de 6.

haut niveau Le développement de la pensée visuelle correspond à un nombre total de points de 65 à 75 (c'est-à-dire à partir de 86% des tâches terminées et plus), un niveau moyen - de 52 à 64 points (de 69% à 85%), un niveau bas - de 32 à 51 points ( de 43% à 68%), groupe de risque - 31 points ou moins (jusqu'à 42%).

Annexe 2

Tableau de données initial

(indiquant l'expérience)

Annexe 3

Tableau de données initial

(expérience témoin)

Annexe 4

Tableau analyse comparative par le test t de Student

Résumé de mémoire sur le thème "Développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers dans le processus éducatif lors de la découverte de la nature"

Comme manuscrit

BELKOVICH Victoria Yurievna

DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE DES FIGURES VISUELLES DES ÉCOLIERS JUNIOR DANS LE PROCESSUS ÉDUCATIF TOUT EN CONNAISSANT LA NATURE

Spécialité 13.00.01. - pédagogie générale, histoire de la pédagogie et de l'éducation

mémoires pour le diplôme de candidat en sciences pédagogiques

Le travail a été réalisé au Département de Pédagogie et d'Andragogie de l'État établissement d'enseignement Additionnel enseignement professionnel(formation avancée) de spécialistes "Tyumen Regional institut d'état développement de l'éducation régionale"

Conseiller scientifique : Docteur en Sciences Pédagogiques, Docteur en Chimie

Sciences, Professeur, Travailleur émérite des sciences de la Fédération de Russie

Alexandre Alexandrovitch Macarena

Adversaires officiels : Docteur en Sciences Pédagogiques, Professeur

Viktor Alexeïevitch Dalinger

Candidat en sciences pédagogiques, professeur agrégé Irina Gennadievna Pchelintseva

Organisation dirigeante : GOU VPO "État de Tobolsk

Institut pédagogique. DI. Mendeleïev"

La soutenance aura lieu le 6 décembre 2005 à 15h00 lors d'une réunion du conseil de thèse D 212. 177.02 pour la soutenance de thèses pour le diplôme de docteur en sciences pédagogiques à Omsk Université pédagogiqueà l'adresse : 644099, Omsk, nab. Toukhatchevski, 14 ans, chambre. 212.

La thèse se trouve à la bibliothèque de l'Université pédagogique d'État d'Omsk.

Secrétaire Scientifique du Conseil des Thèses Candidat en Sciences Pédagogiques,

Caractéristiques générales du travail

La pensée visuelle-figurative joue un rôle important dans le développement intellectuel d'un enfant d'âge préscolaire et d'un élève plus jeune. Sur cette base, l'enfant d'âge préscolaire a la possibilité d'isoler les propriétés les plus essentielles, les relations entre les objets de la réalité environnante; les images, les idées qui surgissent dans l'esprit provoquent une réponse émotionnelle aux événements chez un enfant d'âge préscolaire. Lors du déplacement vers scolarité la pensée acquiert les traits de la généralisation, le plus jeune apprend à penser logiquement. Cependant, cet âge est sensible à l'apprentissage basé sur la visualisation. La pensée visuelle-figurative permet au jeune étudiant de maîtriser des idées qui reflètent les schémas essentiels de phénomènes liés à différents domaines de la réalité. De telles représentations sont une acquisition importante qui aidera le plus jeune à passer à la maîtrise savoir scientifique. Les images modèles originales (moyens symboliques) jouent un rôle décisif dans la formation des idées. La capacité d'utiliser des images modèles dans la pensée est la base pour comprendre les différentes relations d'objets, vous permet de créer des œuvres holistiques avec une structure complexe, comprenant plusieurs objets qui interagissent les uns avec les autres.

N.F. Vinogradova, JI.E. Zhurova, C.-B. Mukhina et d'autres soulignent l'importance particulière de la continuité de la pensée visuelle-figurative en tant que type de pensée transitionnelle de la pratique à la théorie, qui aide le jeune étudiant à être psychologiquement inclus dans le activités d'apprentissage. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E. V. Zaika indique qu'à travers le développement des représentations figuratives à l'âge de l'école primaire, l'optimisation des fonctions cognitives arbitraires (perception, imagination, attention, mémoire) se produit. Cela entraîne une augmentation du niveau Développement intellectuel enfant.

Sur la base de l'analyse et des généralisations de la recherche pédagogique (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D .B. Elkonin) il peut être conclu que la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers se développe dans le processus d'interaction des actions de jeu et de parole, de l'activité éducative et cognitive, ainsi que lors de la familiarisation avec la nature.

L'utilisation de moyens symboliques en relation avec la nature contribue au passage de la perception ponctuelle au traitement du spectateur.

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image mais-spatiale, permet au plus jeune élève de construire ses propres connaissances, de maîtriser les moyens signo-symboliques de maîtriser la réalité, de mener une action indépendante, de prendre une position qui permet de regarder le processus d'assimilation du matériel de l'extérieur, de tracer le chemin de votre développement.

La question de l'utilisation de moyens symboliques qui contribuent au développement de l'observation des jeunes élèves, qui a été étudiée par I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva et autres, ainsi que le développement de l'indépendance - cognitive (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), créative (O.N. Somkova).

UNE. Aminov, S.V. Zaitsev souligne que l'efficacité du processus éducatif et cognitif, y compris le niveau de développement de l'indépendance de la pensée visuelle-figurative des élèves, est largement déterminée par la position des enseignants vis-à-vis de la décentration et de la communication dialogique.

La compréhension de ces contradictions a identifié le problème de cette étude: la justification théorique et la mise en œuvre pratique du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers lors de la familiarisation avec la nature basée sur l'utilisation d'un complexe de moyens symboliques, qui a déterminé le sujet de la recherche de thèse : « Développement de la pensée visuo-figurative

penser aux écoliers plus jeunes dans le processus éducatif lorsqu'ils se familiarisent avec la nature.

Lors de la mise en place du dispositif pédagogique, des outils de diagnostic seront utilisés pour identifier la dynamique des résultats et ajuster le processus ;

4. Préparer un manuel méthodologique pour les enseignants du primaire sur le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes. Base méthodologique de la recherche :

Méthodologie de la recherche pédagogique (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A. Shipilina et autres);

Approche humaniste (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky et autres);

Approche axée sur la personnalité (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.).

Base théorique de l'étude :

Le concept de la nature culturelle et historique des fonctions mentales supérieures (JI.C. Vygotsky);

Le concept de développement des capacités (L.A. Wenger);

Concepts de développement de l'enseignement primaire et théorie de l'activité d'apprentissage (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.);

La théorie de la structure opératoire de l'intellect par J. Piaget ;

Théorie de la didactique et des mécanismes (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin et autres);

Recherche sur les mécanismes d'un concept en développement (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.);

Le principe des manipulations visuelles comme substituts aux actions avec des objets réels (V.P. Zinchenko);

Problèmes psychologiques et pédagogiques de l'amélioration des compétences professionnelles des enseignants (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Les méthodes suivantes ont été utilisées dans le processus de recherche :

Théorique : analyse de la littérature pédagogique, psychologique, sociologique sur le sujet de recherche ; analyse d'un ensemble de documents d'État sur l'éducation russe; modélisation et conception;

Les grandes étapes de l'étude :

Stade P (2002-2004) - expérimental. Une expérience d'énonciation a été réalisée afin d'identifier le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers, la sensibilisation a été étudiée, les difficultés et les compétences des enseignants des écoles du sud de la région de Tyumen ont été identifiées sur le problème, un complexe de des moyens symboliques ont été développés dans les leçons lors de la familiarisation avec la nature, à travers une expérience formative, sa mise en œuvre et ses tests ont été effectués , au cours desquels son efficacité a été révélée.

La base de cette étude était: les complexes scolaires "École maternelle-élémentaire" n ° 78, 84, 85, école d'art spécialisée non étatique "Aurora" (Tyumen); complexe scolaire "Maternelle - école primaire", école secondaire MOU n ° 1, 2 (Zavodoukovsk); École secondaire MOU P. Komsomolsky, école secondaire MOU p-Novaya Zaimka (district de Zavodoukovsky); École secondaire MOU n ° 9 (Tobolsk). L'étude a impliqué des élèves de 1re et 2e années (6-9 ans), enseignants du primaire. Notre expérience pédagogique a concerné 87 enseignants du primaire et 367 élèves du primaire.

Les compétences nécessaires des enseignants pour le développement réussi de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers sont révélées. La signification théorique des résultats de l'étude réside dans

La connaissance théorique de la pédagogie sur le complexe des moyens symboliques a été complétée par l'établissement de relations entre les principes, les tâches, la logique des actions technologiques et le support méthodologique. L'intérêt pratique de l'étude réside dans le développement de :

la pratique de l'enseignement primaire et dans le système de perfectionnement des enseignants travaillant avec des élèves plus jeunes.

Les dispositions suivantes sont proposées pour la défense: 1. Le système pédagogique visant au développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves dans le système éducatif

genre, décrivant un complexe de moyens symboliques, comprenant la logique des actions technologiques, le support méthodologique et les spécificités de l'organisation des activités des sujets de l'éducation (enseignant-élève).

L'approbation et la mise en œuvre des résultats de la recherche ont été réalisées dans le cadre de travaux expérimentaux dans le complexe scolaire "Maternelle - école primaire" n ° 78 (Tyumen), école secondaire n ° 1.2 (Zavodoukovsk), discussions lors de réunions de spécialistes de la région départements de l'éducation (2003-2004), cours pratiques et magistraux lors des cours de formation avancée pour les enseignants du primaire dans le sud de la région de Tyumen ; discours sur le thème de la recherche lors de conférences scientifiques et pratiques à différents niveaux: "l'intégration panrusse du travail méthodologique et le système de formation avancée du personnel" (Tcheliabinsk, 2005), l'interrégional "Spécificités de l'éducation des adultes dans les conditions de développement socioculturel des régions" Tyumen, 2004) , la 6ème conférence scientifique et pratique intersectorielle interrégionale avec la participation de l'étranger proche et lointain "Problèmes d'innovation pédagogique dans une école professionnelle" (Saint-Pétersbourg, 2005), régional "Problèmes de innovations pédagogiques. Socialité de l'éducation moderne » (Tobolsk - Saint-Pétersbourg, 2005).

Structure de la thèse. La thèse comprend une introduction, deux chapitres, une conclusion, une bibliographie contenant 160 sources, 11 annexes. Le texte principal de la thèse contient 17 tableaux, 5 figures.

L'introduction justifie la pertinence de l'étude, formule le but, l'hypothèse, définit l'objet, le sujet, les tâches, les méthodes, révèle la nouveauté scientifique, la portée théorique et pratique du travail, formule les dispositions soumises à la soutenance, caractérise les informations sur l'approbation et la mise en œuvre des résultats du travail effectué.

Le premier chapitre "Études théoriques de la pensée visuelle-figurative dans la théorie de la pédagogie" présente une analyse du problème du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes étudiants, identifie les conditions et les facteurs qui contribuent au développement de la pensée visuelle-figurative, révèle des moyens de développer la pensée visuelle-figurative et les spécificités de leur inclusion dans le processus éducatif de l'école primaire, les questions de continuité dans le développement de la pensée visuelle-figurative au stade de la transition des enfants de l'enseignement préscolaire à l'enseignement primaire sont examinées.

L'étude et l'analyse de la littérature psychologique et pédagogique nous permettent de conclure que le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves est considéré par divers auteurs du point de vue de la complication et de l'amélioration des moyens et des méthodes d'activité cognitive: transformatrice, visant à la capacité de faire la distinction entre un plan d'objets réels et un plan de modèles (JT .A. Wenger, H.H. Poddyakov); reproduire, qui reflètent la relation entre les actions produites et planifiées (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); classification liée à l'émergence d'opérations de distinction, de généralisation et de formation de concepts (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Sur la base des moyens et méthodes alloués, les fonctions spécifiques de la pensée visuelle-figurative dans le processus de développement mental des jeunes écoliers ont été déterminées:

Corrélation de l'image visuelle d'un objet avec les caractéristiques perçues visuellement de cet objet ;

Identification de classes d'objets selon des caractéristiques similaires afin d'établir une classification appropriée et de l'utiliser pour identifier des phénomènes spécifiques ;

Effectuer la commande principale ;

Définition schématique des concepts par des signes extérieurs.

Une variété de pensées visuelles-figuratives est une pensée visuelle basée sur une image visuelle, qui contribue à la compréhension indépendante de l'enfant de la signification de ce qu'il voit.

À la suite de l'analyse des sources théoriques, nous avons identifié les conditions et les facteurs qui contribuent au développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers.

Par conditions, nous entendons subjectives (la formation de relations sujet-sujet entre l'enseignant et les élèves ; le niveau et l'individu

la position de l'enseignant) et objectifs (la présence d'un contenu spécial de l'éducation) et les conditions préalables, en mettant en œuvre que l'enseignant réalise le développement de l'orientation extra-situationnelle, l'indépendance, le développement d'images individuelles, la formation d'un système de connaissances dans connaissance des objets de la nature.

En tant que facteurs de développement de la pensée visuelle-figurative, nous distinguons les changements qualitatifs dans le développement mental d'un élève plus jeune, les néoplasmes psychologiques structurels qui surviennent chez un enfant lorsqu'il est inclus dans les types d'activités et de communication organisés par l'enseignant: le niveau de formation du plan d'action interne et du dispositif d'internalisation ; la capacité de créer une image visuelle, de l'exploiter et de s'orienter dans l'espace; prédominance des sous-structures de la pensée visuelle-figurative.

L'analyse du processus éducatif du point de vue d'une approche signifiante a permis de déterminer les modalités de développement de la pensée visuo-figurative et les spécificités de leur inclusion dans le processus éducatif du primaire:

Modélisation spatiale visuelle à l'aide d'actions modèles, sur la base desquelles, lors de la résolution d'une tâche cognitive, l'étudiant effectue la transformation des conditions du problème, modélise les relations sous forme graphique, sujet, lettre, contrôle la mise en œuvre des actions;

Formes de jeu et situations de jeu grâce à l'inclusion d'ensembles systématisés de jeux didactiques, de manières conditionnelles et abrégées d'effectuer des actions de jeu, à l'introduction de nouveaux rôles et de nouvelles situations, à la modélisation d'actions (traduisant le jeu "à l'intérieur");

Activité de recherche expérimentale basée sur l'organisation d'expériences pratiques-pensées transformatrices, la modélisation verbale et signe-symbolique des manières de résoudre les situations. Les moyens sélectionnés pour développer la pensée visuelle-figurative garantissent l'adaptation réussie de l'enfant à un nouveau type d'activité (éducative).

La continuité de l'enseignement préscolaire et primaire est un problème à multiples facettes. Lors de son étude, l'attention des chercheurs se concentre sur la discussion de la volonté d'un enfant de la septième année de sa vie d'étudier à l'école (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, V.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Le problème qui unit les efforts des enseignants des établissements préscolaires et primaires est d'assurer le niveau de développement des fonctions intellectuelles chez un enfant, ce qui détermine les possibilités de développement de l'enfant et de réussite dans les activités éducatives. La régularité générale - la formation de nouvelles qualités psychologiques non pas malgré, mais sur la base de ce qui a été réalisé précédemment, doit également être prise en compte pour amener l'enfant à la capacité de raisonner de manière cohérente et de tirer des conclusions des faits observés, ce qui est nécessaire à l'école, c'est-à-dire à l'utilisation de formes logiques de pensée, mais en même temps, les enseignants doivent décrire

puiser dans des images, des représentations visuelles, dans la richesse de son propre vécu.

À l'âge préscolaire supérieur, au cours de divers types d'activités, l'enfant identifie les connexions essentielles des phénomènes et les reflète sous une forme figurative - la forme de représentations et de concepts élémentaires. Les représentations formées au niveau empirique et les concepts élémentaires, lorsque le contenu principal de la connaissance est présenté sous la forme d'images d'objets et de phénomènes précédemment perçus, peuvent devenir le noyau du système de connaissances scolaires. La base du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative, posée à l'âge préscolaire, permet au jeune élève de maîtriser le système de concepts scientifiques à un niveau théorique élevé (P.G. Samorukova).

L'un des fondements de la continuité dans le développement de la pensée visuelle-figurative est le développement de capacités en tant que moyens de résoudre de manière indépendante des tâches mentales, créatives et autres, afin de permettre au futur étudiant de réussir dans diverses activités, y compris éducatives. En même temps, la maîtrise des signes et de la fonction symbolique est l'une des directions du développement mental de l'enfant.

V.V. Brofman souligne que le développement de la capacité de modélisation visuelle est une condition préalable à la maîtrise ultérieure de ces types de modélisation qui agissent comme des activités d'apprentissage. Et cela, à notre avis, donne des bases sérieuses pour l'interconnexion de l'idée de développer les capacités cognitives des enfants d'âge préscolaire avec les idées de développer les activités éducatives des jeunes écoliers.

Une enquête par questionnaire auprès des parents - futurs élèves de première année, menée dans des établissements préscolaires de Tyumen (230 personnes ont été interrogées) a montré que l'une des erreurs les plus courantes est la surestimation par les parents du côté verbal du développement dans l'éducation mentale des enfants plus âgés âge préscolaire. La plupart des parents (70%) pensent que plus un enfant connaît de mots, plus il est développé.

Nous sommes d'accord qu'un certain regard, un stock de connaissances spécifiques est nécessaire à un étudiant potentiel comme base, base de ce qu'il maîtrisera plus tard à l'école. Cependant, c'est une erreur de prendre par cœur la fluidité de la parole, la connaissance de nombreux versets, la capacité de lire, d'écrire comme preuve de la bonne préparation d'un enfant pour l'école. Souvent, derrière les compétences développées pour écrire, lire, compter, il y a un manque de connaissance pratique du monde, une incapacité à distinguer les connexions centrales essentielles des phénomènes dans un domaine particulier de la réalité et à les refléter sous une forme figurative .

Ainsi, le niveau de pensée visuelle-figurative formée devient un indicateur important de la préparation d'un enfant à l'école.

Dans le deuxième chapitre «Théorie et pratique de l'utilisation de moyens symboliques dans le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers lors de la découverte de la nature. Les résultats de l'expérience pédagogique" ont révélé et complété les possibilités des moyens symboliques dans le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves, ont présenté le contenu

un complexe de moyens symboliques visant à développer la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers et les résultats d'une expérience pédagogique sur la mise en œuvre du complexe proposé.

En raison de l'inclusion de moyens symboliques dans le processus éducatif, diverses formes de modélisation de la réalité sont utilisées dans les activités des élèves plus jeunes, et la modélisation spatiale occupe une place importante parmi elles. La capacité de modélisation spatiale visuelle est l'une des capacités humaines spécifiques fondamentales, et son essence est que lors de la résolution de divers types de problèmes mentaux, l'étudiant construit et utilise des représentations modèles (modèles visuels) qui affichent la relation entre les conditions du problème, met en évidence les principaux points qui servent de lignes directrices pour la décision. De telles représentations modèles peuvent afficher non seulement des connexions visuelles et visibles entre les choses, mais également des connexions sémantiques essentielles qui ne sont pas directement perçues, mais qui peuvent être représentées symboliquement sous une forme visuelle.

En étudiant les résultats de L.A. Wenger, C.-B. Mukhina, ainsi que l'expérience du travail d'enseignants innovants, nous ont permis de conclure que l'introduction de symboles symboliques à la fois comme outil de modélisation et comme base de généralisation met en œuvre la fonction de représentation et assure l'inclusion complexe des processus mentaux. Les symboles, schémas, symboles prêts à l'emploi sont accompagnés de l'installation pour comprendre la matière, et non pour mémoriser, encore moins l'écrire, ce qui à son tour aide les élèves à une réponse orale, contribue à l'émancipation psychologique.

Selon nos recherches, dans la situation actuelle d'une leçon scolaire sur le sujet "Le monde qui l'entoure", les enseignants (75%) se concentrent principalement sur une augmentation quantitative des connaissances des enfants sur les capacités de divers animaux et plantes. Des images et des peintures sont utilisées, l'histoire d'un adulte, des observations simultanées de phénomènes naturels dans l'environnement immédiat. En même temps, nous constatons chez les enfants le caractère fragmentaire de la connaissance, l'incapacité de corréler l'image visuelle d'un objet naturel avec les caractéristiques visuellement perçues de cet objet, d'utiliser des images modèles qui traduisent les relations entre les phénomènes et leurs éléments.

Afin d'augmenter le niveau d'indicateurs bas révélés chez les jeunes écoliers, nous mettons en évidence la séquence de démonstration des modèles lors de la familiarisation avec la nature:

Modèle de groupes écologiques-systématiques pour la réflexion externe d'un objet naturel ;

Modèles schématiques pour comparer des objets naturels et trouver des signes de leurs différences et similitudes ;

Modèles schématiques d'objets pour la définition schématique de concepts par des caractéristiques externes ;

Modèles de systématisation pour l'identification des objets et leur classement, classification.

Cette séquence dans l'utilisation de modèles confirme le rôle des moyens symboliques dans la formation des capacités des étudiants à opérer avec des images, maîtrisant la capacité des étudiants plus jeunes à agir en termes d'idées.

Nous avons développé un système pédagogique visant à développer la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers, qui comprend un complexe de moyens symboliques (Fig. 1).

Volet pédagogique "Monde autour"

Image scientifique-figurative du monde

Représentation. notions

Sphère émotionnelle-sensuelle

L'intérêt

Étonnement

Joie, tristesse

Pensée visuelle-figurative

Complexe de moyens symboliques

des principes

action technologique

accompagnement méthodologique

Résultat

Riz. 1. Un fragment du système pédagogique visant à développer la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves

L'identification des possibilités des moyens symboliques a été réalisée par nos soins sur la base d'activités de recherche pour le développement de l'observation et de l'autonomie des élèves plus jeunes. Du point de vue du développement de l'observation, des modèles graphiques et de l'organisation des activités d'observation des oiseaux ont été utilisés, du point de vue de l'indépendance des jeunes écoliers dans l'activité de travail, la méthodologie développée par nous avec l'inclusion du modèle de sujet " Jardins de fleurs" a été utilisé. Grâce à l'inclusion symbolique, les plus jeunes élèves ont formé des attitudes pour rechercher des connexions et des relations internes cachées (augmentation du niveau d'observation), développer une indépendance créative, la capacité de modéliser, créer des images individuelles de parcelles pour décorer un parterre de fleurs (augmentation du niveau d'indépendance).

Les possibilités des moyens symboliques, leur effet développemental confirme l'opportunité d'inclure dans le processus éducatif de l'école élémentaire un com-tex de moyens symboliques visant à développer la pensée visuelle-figurative des plus jeunes élèves

Par le terme «complexe», nous entendons un ensemble de composants, qui comprennent des principes, des tâches, le contenu du processus éducatif, des actions technologiques et un support méthodologique.

Le complexe proposé utilise des symboles liés aux fonctions et aux actions qui leur sont liées dans le sens. Cela permet aux élèves plus jeunes de développer la capacité d'opérer avec des images, d'imaginer des changements et des transformations possibles cachés des propriétés et des relations des objets naturels.

L'introduction d'un complexe de moyens symboliques dans le processus éducatif est à la base de l'expérience pédagogique, qui s'est déroulée en deux étapes : constatation et contrôle formatif.

En commençant à étudier le problème du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers, nous avons révélé le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative et la fonction symbolique des jeunes écoliers ; difficultés et compétences des enseignants à organiser des activités pour le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves dans le processus éducatif; le niveau de compétences professionnelles des enseignants dans le travail avec les enfants sur le développement de la pensée visuelle-figurative.

Une analyse des matériaux obtenus dans l'expérience de vérification nous permet de parler d'une dépendance complexe de la capacité à opérer avec ses idées sur le contenu que l'enfant identifie et fixe dans le processus de résolution, ainsi que sur un certain nombre de compétences supplémentaires et capacités. Celles-ci incluent des compétences telles que la généralisation des images, l'actualisation des images et leur transformation en termes de représentations conformément à l'activité de modélisation. Un écart a été constaté entre la capacité à établir des relations entre des objets naturels et le processus de construction d'un modèle : 28 % des élèves éprouvent des difficultés à corréler modèle (symbolique) et plans réels, 34 % des élèves ont montré un faible niveau d'actions de modélisation, une incapacité à représenter les changements cachés de la situation.

L'expérience de vérification a révélé les spécificités des images nécessaires au bon fonctionnement de la pensée visuelle-figurative. Pour le plein fonctionnement de la pensée visuelle-figurative, un certain rapport et une certaine interaction sont nécessaires:

1) des représentations qui reflètent le côté réel d'un phénomène naturel (la stabilité de l'image) ;

2) représentations reflétant les possibilités cachées d'un phénomène naturel (variation de l'image).

Parallèlement, nous avons étudié le niveau de compétences des enseignants pour organiser des activités éducatives et cognitives visant à développer la pensée visuo-figurative des élèves plus jeunes.

Les résultats de l'enquête par questionnaire ont montré qu'au stade actuel, 85% des enseignants dans l'organisation de l'activité éducative et cognitive sont dominés par la méthode d'information de l'enseignement, qui ne stimule pas pleinement le développement de la pensée visuelle-figurative, les capacités cognitives de élèves plus jeunes. Lors du choix des moyens pour le développement de l'activité cognitive, 72% des enseignants se limitent aux messages et aux démonstrations de matériel. Cette approche permet au jeune élève d'obtenir des résultats à court terme - l'assimilation de connaissances et de compétences spécifiques. Seuls 11 % des enseignants ont le choix et la capacité d'utiliser des techniques et des moyens visant à développer chez les plus jeunes la fonction signe-symbolique, la capacité d'opérer avec des connaissances.

Dans les conditions de l'éducation au développement, l'efficacité de l'activité éducative et cognitive est déterminée non seulement par le contenu du matériel pédagogique (le matériel doit être compréhensible et intéressant), mais également par la réalisation par l'enseignant de la compréhension mutuelle et du respect mutuel avec les enfants. Par conséquent, former le niveau de la pensée visuelle-figurative ne consiste pas seulement à préparer le contenu du matériel pédagogique, mais également à effectuer une interaction directe avec les étudiants. De ce point de vue, nous avons identifié les capacités de décentration et de communication didactique des enseignants et obtenu les résultats suivants : 56 % des enseignants ont un comportement centré sur eux-mêmes (centration basée sur l'identification), 62 % des enseignants préfèrent des méthodes d'encouragement inefficaces (tendance vers un style de communication "contrôlant").

Les résultats d'une enquête auprès des enseignants ont montré que, dans le processus éducatif, le niveau de compétence des enseignants pour organiser l'activité éducative et cognitive devient une condition importante pour le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes.

L'analyse des résultats de l'expérience de vérification a confirmé la nécessité d'organiser des activités dans le processus éducatif visant à développer la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes, à rechercher et à élaborer des mécanismes pour mettre en œuvre l'ensemble de moyens symboliques développés au cours de l'expérience pédagogique, a prouvé la l'importance et la pertinence de l'étude.

Lors de la deuxième étape - formative-contrôle - de l'expérience pédagogique, la mise en œuvre et le test de l'efficacité d'un complexe de moyens symboliques pour familiariser les jeunes étudiants avec la nature, proposés par nous, ont été réalisés. Au stade de la formation, le travail a été mené dans deux directions.

La première direction est l'enseignement expérimental des jeunes écoliers sur la base de l'introduction d'un complexe de moyens symboliques. La formation s'est déroulée sous forme de cours collectifs généraux. Sur la base des spécificités des images que nous devons former, les enfants du groupe expérimental se sont vu proposer des tâches de trois types.

Les tâches du 1er type sont généralisées-schématiques pour comprendre les modèles symboliques. Au cours de l'observation d'objets de la nature, au cours de formes de jeu, les enfants ont appris à se connaître et ont créé indépendamment des situations symboliques: symbole d'un phénomène météorologique, reflet graphique de la dépendance naturelle, réflexions sonores, etc.; appris à analyser les moyens symboliques en termes de forme : graphismes, gestes, mots, sons, pour désigner les mêmes objets de différentes manières.

Les tâches du 2ème type sont figuratives et descriptives pour la formation d'une image qui peut être mise à jour dans l'activité productive et créative de l'enfant. Pour cela, des situations problèmes et des compétitions ont été créées (concours de rêveurs, de la lettre la plus triste (la plus drôle), etc.) pour inventer des histoires sur les objets de la nature, leur relation avec les humains.

Tâches du 3ème type - évolution pour établir des liens et des interdépendances de nature animée et inanimée à l'aide de différents types de modèles : graphique (calendriers de la nature, sujet (globe, thermomètre), sujet-schématique (modèle de groupes écologiques et systématiques d'objets de nature animée et la nature inanimée) Pour ce travail spécialement organisé a été effectué:

Observations phénologiques d'objets naturels, remplissage du calendrier phénologique;

Alimentation hivernale des oiseaux et tenue d'un calendrier d'observation des oiseaux ;

Organisation de l'activité de travail pour la conception de plates-bandes à l'aide d'un modèle d'objet.

Dans le groupe témoin, des éléments individuels (options de tâche) du complexe développé ont été introduits.

Grâce à des tâches de type généralisé-schématique, nous avons pu identifier des indicateurs de réussite de la réalisation de tâches par les enfants du groupe expérimental : d'une part, la clarté et la stabilité des images créées et, d'autre part, la capacité d'agir en termes d'idées. Il était possible pour les élèves de désigner des images à l'aide de gestes, de sons, de symboles de leur propre composition et d'opérer avec eux sans objet visuel. En analysant les moyens symboliques, les élèves plus jeunes ont maîtrisé des façons de désigner le même objet.

Grâce à divers types de modélisation et à l'organisation appropriée d'activités éducatives et cognitives à l'aide de tâches de type changeant, les élèves ont maîtrisé une transition libre de modèles qui conservent une certaine ressemblance extérieure avec des objets de modélisation vers des modèles qui sont des symboles de relations. Au cours de la formation, les étudiants ont eu accès à la construction de modèles de dépendances de la croissance des plantes à des facteurs naturels inanimés, en utilisant le modèle pour décrire un nouvel objet, pour montrer l'indépendance de l'activité de travail, dans le processus d'observation. Cela démontre le développement chez les enfants du groupe expérimental de la capacité d'agir en termes d'idées.

Lors de l'exécution de tâches de types figuratif-descriptif et changeant, nous avons noté une augmentation du nombre d'enfants capables d'opérer dans les plans visuel et verbal-mental. La description d'objets naturels, d'énigmes et d'histoires de sa propre composition différait par des images individuelles, leur profondeur, qui se manifestait par une augmentation du nombre total d'images, l'apparition d'images secondaires, des descriptions détaillées d'objets.

L'efficacité du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers a été évaluée selon les critères suivants : 1) intériorisation des actions de modélisation, 2) flexibilité des images, 3) fluidité des images, 4) profondeur des images.

Nous avons étudié les changements dans le développement de la pensée visuelle-figurative en utilisant la méthode d'observation des activités éducatives et parascolaires des étudiants, en étudiant les produits de l'activité pédagogique, les méthodes de L.A. Wenger, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, ainsi que la méthode d'examen par les pairs.

Au cours de la formation expérimentale, les changements positifs suivants ont été enregistrés: 1) le niveau d'informations formées a augmenté de 48,7%.

terrorisation des actions de simulation ; 2) de 46,2% - le niveau de flexibilité des images; 3) de 65,6% - le niveau de fluidité des images; 4) de 63,5% - le niveau de profondeur des images (tableau 1).

Tableau 1

Dynamique du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers (%)

Critères Groupe témoin Groupe expérimental

Stade 1 Stade Signification des différences Stade 1 Stade Signification des différences

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Remarque : le tableau reflète l'évolution des critères sélectionnés par indicateurs

haut niveau

Le niveau élevé d'indicateurs dans le groupe expérimental indique que le complexe développé de moyens symboliques permet d'assurer l'efficacité du développement de la pensée visuelle-figurative chez les élèves plus jeunes.

La comparaison des résultats (score moyen) des expériences de vérification et de contrôle a permis d'identifier des changements positifs dans le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers (tableau 2). L'application du test t de Student a confirmé leur signification statistique.

Tableau 2

Données comparatives des expériences de vérification et de contrôle dans les groupes expérimental et témoin (score moyen)

Groupe Méthodologie

Corbeau Matrice Pictogramme Verbal Fantasy

Groupe expérimental avant formation 6,8 2,6 4,9

Groupe expérimental après formation 8,5 4,6 6,5

Groupe témoin avant formation 7,3 2,6 4,8

Groupe témoin après formation 7,9 2,9 5,0

d- Test de Student 2,04 2,08 2,01

La deuxième direction consiste à apprendre aux enseignants à utiliser un ensemble de moyens symboliques dans le processus éducatif. La formation a été réalisée selon le programme du cours spécial "L'utilisation des moyens symboliques dans le processus éducatif de l'école élémentaire". Pendant la période de l'expérimentation, 320 auditeurs ont été couverts.

Les tâches pratiques sont différenciées selon les niveaux de formation professionnelle (1-reproductif, P-créatif constructif, III-recherche) et le mode de mise en œuvre (groupe, individuel). Une telle différenciation des tâches de formation a permis d'effectuer un contrôle final dans le processus d'enseignement des enseignants.

Le contrôle final a montré qu'à la fin de la formation, les enseignants étaient capables d'accomplir à la fois des tâches de groupe et des tâches individuelles d'un niveau créatif, constructif et de recherche. Le succès de la formation des enseignants a été évalué selon les critères et indicateurs :

1. Les compétences des enseignants dans l'organisation du travail visant à développer la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes:

Anticiper le résultat du développement d'un élève plus jeune dans les activités éducatives et cognitives (élaboration d'indicateurs de réussite);

Sélectionner et utiliser des techniques et des outils qui stimulent la pensée visuelle-figurative.

2. Niveau du poste pédagogique :

Capacité de communication didactique (orientation vers l'enfant dans le processus d'activité éducative et cognitive);

La capacité à se décentrer (la capacité à transformer la situation pédagogique).

Ainsi, en évaluant le niveau de compétences des enseignants dans le processus d'apprentissage, il a été constaté que 208 enseignants (65%) ont montré des compétences dans l'organisation du travail sur le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes, 1 [2 enseignants (35%) le trouvent difficile de construire indépendamment une technologie pour utiliser des moyens symboliques, mais en même temps, ils réussissent à modéliser des options de tâches basées sur la technologie proposée.

Une formation pratique détaillée des compétences des enseignants a été réalisée sur la base des sites méthodologiques de l'école secondaire n ° 1 (Zavodoukovsk), de l'école secondaire du village de Novaya Zaimka (district de Zavodoukovsky) et des activités des membres de la création groupe. L'efficacité de ce travail est mise en évidence par les données sur le changement de position (centrage, communication didactique) des enseignants lors de l'interaction avec des élèves plus jeunes (tableau 3).

Tableau 3

Évolution de la position pédagogique des enseignants en cours d'expérimentation pédagogique (%)

Centrages Communication didactique

identification de l'aliénation véritable décentrement "style de soutien" "style de contrôle"

Jusqu'à l'expert Après exp. Jusqu'à l'expert Après exp. Jusqu'à l'expert Après exp. Jusqu'à l'expert Après exp. Jusqu'à l'expert Après exp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

les différences sont significatives les différences sont significatives les différences sont significatives les différences sont significatives les différences sont significatives

Les recherches menées et les résultats obtenus nous ont permis de tirer les conclusions suivantes :

4. Dans le processus d'opérer avec des symboles, le nombre d'images généralisées augmente, ce qui indique une expansion significative des liens entre le mot et l'image.

5. La mise en œuvre d'une formation pour les enseignants sur l'inclusion de moyens symboliques dans le processus éducatif lors de la familiarisation avec la nature contribue à la formation des compétences des enseignants pour sélectionner et utiliser des techniques et des méthodes qui stimulent le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes .

surnoms, se focaliser sur l'enfant dans le processus d'activité éducative et cognitive (capacité de communication didactique), transformer la situation pédagogique (capacité de décentration).

La dynamique positive des indicateurs du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers, enregistrée au cours du travail expérimental, confirme la validité de l'hypothèse avancée et donne des raisons de croire que les tâches fixées ont été accomplies.

Les principales dispositions de la recherche de thèse sont reflétées dans les publications suivantes de l'auteur:,

1. Belkovich V.Yu. Développer et éduquer par nature // P.F. Kapterev et l'éducation moderne. Tyumen : TOGIRRO, 2001. 0,2 pp.

2. Belkovich V.Yu. Possibilités de développement de la pensée visuelle-figurative des enfants d'âge préscolaire plus âgés et changement de la position d'un enseignant dans l'organisation de l'activité cognitive // Théorie et méthodologie de la recherche scientifique moderne de la région de Tyumen: Collection d'articles d'étudiants diplômés et de candidats. Tyumen : TOGIRRO, 2003.0.3 pp.

3. Belkovich V.Yu. Continuité dans le développement de la pensée visuo-figurative des jeunes écoliers du système "Maternelle - école primaire" // Les spécificités de l'éducation des adultes dans les conditions de développement socioculturel des régions: Matériaux de la conférence scientifique et pratique interrégionale (27 novembre 2004 , Tioumen). Section 3. Tyumen : TOGIRRO, 2004. 0,4 pp.

4. Belkovich V.Yu. Modèle de jeu éducatif comme moyen de développer la pensée figurative des jeunes écoliers //Matériaux de la IX Conférence Scientifique et Pratique Régionale « Problèmes d'Innovation Pédagogique. La socialité de l'éducation moderne - Tobolsk : TSPI im. DI. Mendeleev; Saint-Pétersbourg : IOV RAO, 2005. 0,3 p.

5. Belkovich V.Yu. Préparer un enseignant à l'élaboration d'un plan de représentations pour les jeunes écoliers lorsqu'ils se familiarisent avec la nature // Matériaux de la VI Conférence scientifique et pratique panrusse "Intégration du travail méthodologique (scientifique et méthodologique) et système d'amélioration des qualifications des personnel." Partie 5. Chelyabinsk: Education Publishing House, 2005. 0,3 pp.

6. Belkovich V.Yu. Le rôle des moyens symboliques dans le développement de la pensée visuo-figurative et la formation des concepts chez les jeunes écoliers // Matériels du 6e colloque scientifique et pratique interrégional avec la participation de l'étranger proche et lointain "Problèmes d'innovation pédagogique dans une école professionnelle. " Saint-Pétersbourg : IOV RAO, 2005. 0,2 p.

7. Belkovich V.Yu. Activité de modélisation lors de la familiarisation avec la nature comme moyen de développer l'observation des jeunes écoliers // Recherche psychologique et pédagogique dans le système éducatif: Actes de la 3e Conférence scientifique et pratique panrusse. Partie 3. Moscou - Chelyabinsk : Education Publishing House, 2005. 0,4 p.

8. Belkovich V.Yu. A la question de l'indépendance de la pensée des enfants et de la décentration pédagogique // Du nouveau dans la recherche pédagogique. Scientifique

école du professeur A.A. Macareni. Tobolsk : TSPI nommé d'après D.I.Mendeleev, 2005.0.4 sq.

9. Le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves lorsqu'ils se familiarisent avec la nature. Boîte à outils. Tyumen : TOGIRRO, 2005.1.5 sq.

Signé pour l'impression 31.10.2005

Tome 1 p.l. Tirage 100 exemplaires.

Institut d'État régional de Tyumen pour le développement de l'éducation régionale

Fonds russe RNB

Contenu de la thèse auteur de l'article scientifique: candidat en sciences pédagogiques, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

INTRODUCTION

CHAPITRE I. Études théoriques de la pensée visuelle-figurative dans la théorie de la pédagogie.

1.1 Analyse du problème du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes étudiants dans la littérature psychologique et pédagogique.

1.2 Conditions et facteurs contribuant au développement de la pensée visuelle-figurative.

1.3 Façons de développer la pensée visuelle-figurative et les spécificités de leur inclusion dans le processus éducatif de l'école primaire.

1.4 Continuité dans le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves au stade de la transition de l'enseignement préscolaire à l'enseignement primaire.

CONCLUSIONS SUR LE PREMIER CHAPITRE.

CHAPITRE II. Théorie et pratique de l'utilisation de moyens symboliques dans le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers lorsqu'ils se familiarisent avec la nature. Résultats de l'expérience pédagogique.

2.1 Les possibilités des moyens symboliques dans le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves.

2.2 Développement et justification théorique d'un complexe de moyens symboliques visant au développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers lorsqu'ils se familiarisent avec la nature.

2.3 Planifier une expérience pédagogique. Les résultats de l'étape de vérification de l'expérience.

2.3.1. Outils de diagnostic de critères pour révéler le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers.

2.3.2. Les résultats de l'étape de vérification de l'expérience pédagogique.

2.4 Analyse des résultats de l'étape formative-contrôle de l'expérience pédagogique.

2.4.1. La dynamique de l'étude des changements dans le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers.

2.4.2. Les résultats de l'enseignement aux enseignants de l'utilisation d'un complexe de moyens symboliques dans le processus éducatif.

CONCLUSIONS SUR LE DEUXIÈME CHAPITRE.

Présentation de la thèse en pédagogie, sur le thème "Développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves dans le processus éducatif lors de la familiarisation avec la nature"

La pertinence de la recherche. Avec le début de la scolarisation systématique, l'activité d'apprentissage devient l'activité principale de l'enfant. Il est confronté à la tâche d'acquérir des idées et des concepts scientifiques, d'étudier les lois du développement de la nature et de la société. Le succès d'un élève est largement déterminé par le niveau de développement de la pensée et constitue la base de l'évaluation de l'aspect développemental de l'apprentissage.

La pensée visuelle-figurative joue un rôle important dans le développement intellectuel d'un enfant d'âge préscolaire et d'un élève plus jeune. Sur cette base, l'enfant d'âge préscolaire a la possibilité d'isoler les propriétés les plus essentielles, les relations entre les objets de la réalité environnante; les images, les idées qui surgissent dans l'esprit provoquent une réponse émotionnelle aux événements chez un enfant d'âge préscolaire. Lors du passage à l'école, la pensée acquiert les caractéristiques de la généralisation, le plus jeune apprend à penser logiquement. Cependant, cet âge est sensible à l'apprentissage basé sur la visualisation. La pensée visuelle-figurative permet au jeune étudiant de maîtriser des idées qui reflètent les schémas essentiels de phénomènes liés à différents domaines de la réalité. De telles représentations sont une acquisition importante qui aidera le plus jeune à passer à l'assimilation des connaissances scientifiques. Les images modèles originales (moyens symboliques) jouent un rôle décisif dans la formation des idées. La capacité d'utiliser des images modèles dans la pensée est la base pour comprendre les différentes relations d'objets, vous permet de créer des œuvres holistiques avec une structure complexe, comprenant plusieurs objets qui interagissent les uns avec les autres.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, C.-B. Mukhina et d'autres soulignent l'importance particulière de la continuité de la pensée visuelle-figurative en tant que type de pensée transitoire de la pratique à la théorie, qui aide le jeune étudiant à être psychologiquement inclus dans l'activité éducative elle-même. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E. V. Zaika indique qu'à travers le développement des représentations figuratives à l'âge de l'école primaire, l'optimisation des fonctions cognitives arbitraires (perception, imagination, attention, mémoire) se produit. Cela conduit à une augmentation du niveau de développement intellectuel de l'enfant.

Sur la base de l'analyse et des généralisations de la recherche pédagogique (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) il peut être conclu que la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers se développe dans le processus d'interaction des actions de jeu et de parole, de l'activité éducative et cognitive, ainsi que lors de la familiarisation avec la nature.

L'utilisation de moyens symboliques lors de la familiarisation avec la nature contribue au passage de la perception ponctuelle au traitement d'une image visuo-spatiale, permet au plus jeune élève de construire ses propres connaissances, de maîtriser les moyens signes-symboliques de maîtriser la réalité, de porter une action indépendante, prenez une position qui vous permet de regarder le processus d'assimilation du matériel de l'extérieur, suivez le chemin de son développement.

La question de l'utilisation de moyens symboliques qui contribuent au développement de l'observation des jeunes élèves, qui a été étudiée par I.E. Kulikovskaya, H.H. Nikolaeva et autres, ainsi que le développement de l'indépendance - cognitive (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), créative (O.N. Somkova).

Dans les conditions actuelles du processus éducatif de l'école élémentaire, l'éducation ne doit pas se réduire à la transmission des savoirs aux enfants, qui se transforme en une fin en soi. Cependant, selon les résultats des recherches de I.V. Dubrovina, la connaissance n'agit souvent pas comme un objet d'assimilation et de recherche de moyens, mais comme une exigence obligatoire du programme et s'accompagne de formes strictes de contrôle. Les connaissances intuitives acquises par les enfants, qui pourraient devenir une source d'intérêts cognitifs, sont parfois présentées sous une forme toute faite. Les possibilités d'auto-développement, d'auto-mouvement de la pensée des enfants dans ces cas sont ignorées, et le niveau d'émergence et de développement de nouvelles images obscures, les hypothèses s'avèrent insignifiantes et inexpliquées. Attachement aux formulations verbales rigides des méthodes de résolution de problèmes formées par les étudiants N.G. Salmina considère comme des défauts de développement signe-symbolique (sémiotique).

UNE. Aminov, C.B. Zaitsev souligne que l'efficacité du processus éducatif et cognitif, y compris le niveau de développement de l'indépendance de la pensée visuelle-figurative des élèves, est largement déterminée par la position des enseignants vis-à-vis de la décentration et de la communication dialogique.

L'étude de la pratique du développement de la pensée visuelle-figurative dans le processus éducatif de l'école élémentaire indique l'actualisation des contradictions:

Entre la nécessité de développer la pensée visuo-figurative des élèves plus jeunes comme condition de réussite des activités d'apprentissage et le manque de travail systématique sur sa formation ;

Entre la nécessité, au cours de l'éducation développementale, de favoriser la formation d'un contrôle arbitraire sur le fonctionnement de leurs idées chez les élèves plus jeunes sur la base de connaissances reflétant les liens et propriétés essentiels généraux des objets naturels, et l'incapacité des enseignants à sélectionner des méthodes et des moyens pour le développement de la pensée visuelle-figurative, incluez-les consciemment dans le processus éducatif.

La compréhension de ces contradictions a esquissé le problème de cette étude: la justification théorique et la mise en œuvre pratique du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers lors de la familiarisation avec la nature basée sur l'utilisation d'un complexe de moyens symboliques, qui a déterminé le sujet de la recherche de thèse: «Développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers dans le processus éducatif avec connaissance de la nature.

Le but de l'étude est de justifier théoriquement, de développer un système pédagogique visant à développer la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers lorsqu'ils se familiarisent avec la nature.

Objet d'étude : le processus éducatif à l'école élémentaire. Sujet d'étude: un système qui favorise le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves lors de leur familiarisation avec la nature.

Conformément à l'objectif, une hypothèse de recherche a été avancée : on peut s'attendre à une augmentation du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes si :

Le processus éducatif sera mené sur la base du système pédagogique développé, y compris les moyens symboliques, et l'utilisation de recommandations méthodologiques pour assurer ce processus ;

Réaliser les possibilités d'un complexe de moyens symboliques lors de la familiarisation avec la nature;

Les enseignants développeront les compétences nécessaires pour utiliser un complexe de moyens symboliques afin de développer la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes.

Conformément au but et aux hypothèses de l'étude, les objectifs de recherche suivants sont définis :

1. Justifier les possibilités d'utilisation d'un ensemble de moyens symboliques pour le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves.

2. Développer un système pédagogique qui inclut des moyens symboliques.

3. Développer des outils de diagnostic et explorer la dynamique du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves.

4. Préparer un manuel méthodologique pour les enseignants du primaire sur le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes.

Base méthodologique de la recherche: méthodologie de la recherche pédagogique (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O .I. Feldstein, JT.A. Shipilina et autres); - approche humaniste (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky et autres);

Approche axée sur la personnalité (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.). Base théorique de la recherche: le concept de la nature culturelle et historique des fonctions mentales supérieures (JI.C. Vygotsky); le concept de développement des capacités (JI.A. Wenger); concepts de développement de l'enseignement primaire et théorie de l'activité d'apprentissage (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.); la théorie de la structure opératoire de l'intellect de J. Piaget ; la théorie de la didactique et des mécanismes (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin et autres); études des mécanismes du concept en développement (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.); le principe des manipulations visuelles comme substituts aux actions avec des objets réels (V.P. Zinchenko); problèmes psychologiques et pédagogiques de l'amélioration des compétences professionnelles des enseignants (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Les méthodes suivantes ont été utilisées dans le processus de recherche : - théorique : analyse de la littérature pédagogique, psychologique, sociologique sur le sujet de recherche ; analyse d'un ensemble de documents d'État sur l'éducation russe; modélisation et conception;

Empirique : expérimentation pédagogique, méthode d'évaluation par les pairs, méthodes d'enquête (questionnaire, conversation), analyse des produits des activités des sujets éducatifs ; méthodes d'analyse statistique de la fiabilité des différences.

Les grandes étapes de l'étude :

Je mets en scène (2001 - 2002) - recherche. L'état actuel du problème dans la théorie et la pratique de l'enseignement primaire a été étudié, les conditions préalables théoriques et pratiques pour le développement de la pensée visuelle-figurative dans le processus d'activité éducative des jeunes écoliers ont été identifiées, le sujet, les tâches et l'hypothèse de la étude ont été concrétisés, ses bases théoriques et méthodologiques ont été déterminées et la méthodologie de conduite des travaux expérimentaux a été étayée.

Phase II (2002-2004) - expérimentale. Une expérience d'énonciation a été réalisée afin d'identifier le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers, la sensibilisation a été étudiée, les difficultés et les compétences des enseignants des écoles du sud de la région de Tyumen ont été identifiées sur le problème, un complexe de des moyens symboliques ont été développés dans les leçons lors de la familiarisation avec la nature, à travers une expérience formative, sa mise en œuvre et ses tests ont été effectués , au cours desquels son efficacité a été révélée.

Phase III (2004-2005) - généralisation. L'analyse et la généralisation théorique des données du travail expérimental ont été réalisées, une vérification pratique plus large des résultats de l'expérience, l'introduction sous forme de recommandations fondées sur des preuves pour les enseignants du primaire sur l'utilisation efficace du complexe symbolique pour le développement réussi de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves.

La base de cette étude était: les complexes scolaires "Maternelle - école primaire" n ° 78, 84, 85, école d'art spécialisée non étatique "Aurora" (Tyumen); complexe scolaire "École maternelle-élémentaire", école secondaire MOU n ° 1, 2 (Zavodoukovsk); École secondaire MOU p.Komsomolsky, école secondaire MOU p.Novaya Zaimka (district de Zavodoukovsky); École secondaire MOU n ° 9 (Tobolsk). L'étude a impliqué des élèves de 1re et 2e années (6-9 ans), enseignants du primaire. Notre expérience pédagogique a concerné 87 enseignants du primaire et 367 élèves du primaire.

La fiabilité des résultats obtenus et des conclusions qui en découlent est assurée par l'utilisation d'une méthodologie scientifique moderne, l'analyse psychologique et pédagogique des réalisations des étudiants, l'utilisation d'un ensemble de méthodes du niveau théorique et empirique de la recherche, correspondant à le but, l'objet, le sujet, les tâches et la logique du travail, une combinaison d'analyses de données qualitatives et quantitatives.

La nouveauté scientifique de la recherche est que :

Un système pédagogique a été développé visant à développer la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers dans le processus éducatif lors de la familiarisation avec la nature;

Les possibilités d'un complexe de moyens symboliques se révèlent ;

Les idées de la théorie de la pédagogie ont été élargies, compte tenu des possibilités d'un complexe de moyens symboliques sous l'aspect du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers;

L'intérêt pratique de l'étude réside dans le développement de :

Programmes du cours spécial "L'utilisation de moyens symboliques dans le processus éducatif de l'école élémentaire", visant à accroître la compétence des enseignants dans le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes;

Des outils de diagnostic qui vous permettent d'explorer la dynamique du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes étudiants;

Les matériels proposés peuvent être utilisés dans la pratique pédagogique de l'enseignement primaire et dans le système de formation avancée des enseignants travaillant avec des élèves plus jeunes.

Les dispositions suivantes sont avancées pour la défense :

1. Un système pédagogique visant à développer la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers dans le processus éducatif lorsqu'ils se familiarisent avec la nature, décrivant un ensemble de moyens symboliques, y compris la logique des actions technologiques, le support méthodologique et les spécificités de l'organisation des activités d'éducation sujets (enseignant-élève).

2. Les possibilités d'un complexe de moyens symboliques sont réalisées grâce à l'inclusion d'étudiants plus jeunes dans le processus d'activité pour la formation de capacités pour le développement de la modélisation visuo-spatiale, l'observation, l'indépendance dans l'activité de travail.

3. Outils de diagnostic, comprenant des méthodes adaptées, ainsi que des critères et des indicateurs permettant d'identifier le niveau de développement de la pensée visuo-figurative des élèves plus jeunes : intériorisation des actions de modélisation (capacité à construire un modèle de dépendances d'objets naturels ; capacité à établir des relations "modèle-original"), flexibilité des images (images de transformation lors de l'exécution de tâches de différents types ; exploitation d'images sans utiliser la visualisation), fluidité des images (nombre d'images dans une méthode de résolution ; degré d'indépendance dans la création d'images), profondeur des images (élaboration et variété des détails des caractéristiques liées à l'image centrale ; présence d'images secondaires) .

4. La formation des compétences des enseignants pour le développement de la pensée visuelle-figurative comprend le développement des capacités de décentration, la communication pédagogique, la sélection et la création d'un complexe de moyens symboliques, l'organisation des activités des jeunes élèves dans le processus éducatif tout en se familiarisant avec la nature.

L'approbation et la mise en œuvre des résultats de l'étude ont été réalisées dans le cadre d'un travail expérimental dans le complexe scolaire "École maternelle-élémentaire" n ° 78 (Tyumen), école secondaire n ° 1, 2 (Zavodoukovsk), discussions lors de réunions de spécialistes des départements régionaux de l'éducation (2003-2004), des cours pratiques et magistraux lors des cours de formation avancée pour les enseignants du primaire dans le sud de la région de Tyumen ; discours sur le thème de la recherche lors de conférences scientifiques et pratiques de différents niveaux: "l'intégration panrusse du travail méthodologique et le système de formation avancée du personnel" (Tcheliabinsk, 2005), l'interrégionale "Spécificités de l'éducation des adultes dans le contexte de le développement socioculturel des régions" Tyumen, 2004 ), la 6e conférence scientifique et pratique intersectorielle interrégionale avec la participation de l'étranger proche et lointain "Problèmes d'innovation pédagogique dans une école professionnelle" (Saint-Pétersbourg, 2005), régional "Problèmes d'innovation pédagogique. Socialité de l'éducation moderne » (Tobolsk - Saint-Pétersbourg, 2005).

Structure de la thèse. La thèse comprend une introduction, deux chapitres, une conclusion, une liste bibliographique contenant 160 sources, 11 annexes. Le texte principal de la thèse contient 17 tableaux, 5 figures.

Conclusion de la thèse article scientifique sur le thème "Pédagogie générale, histoire de la pédagogie et de l'éducation"

Conclusions sur le deuxième chapitre

1. La fonction symbolique en tant qu'acquis qualitativement nouveau dans le développement mental de l'enfant marque la naissance et le développement du plan interne de la pensée. Les moyens symboliques (modèles, diagrammes) contribuent à la formation d'une image d'un type particulier - une image schématisée qui ne reflète pas toutes, mais les propriétés et relations les plus essentielles des objets. Une image schématisée, contrairement à une image spécifique, est une image d'ordre supérieur, proche du reflet conceptuel de la réalité.

Avec l'aide du symbolisme des signes comme outil de modélisation et base de généralisation, une visualisation cognitive du matériel pédagogique a lieu, ce qui contribue à l'inclusion complexe des processus mentaux. L'utilisation de modèles visuels (représentations modèles) dans la résolution de problèmes mentaux permet au plus jeune élève d'afficher non seulement des connexions visuelles et visibles entre les choses, mais également des connexions sémantiques significatives qui ne sont pas directement perçues, mais peuvent être représentées symboliquement sous une forme visuelle.

2. La modélisation au moment de se familiariser avec la nature change l'approche des élèves dans l'analyse des phénomènes et des objets qui les entourent : une attitude se forme pour rechercher des connexions et des relations internes cachées ; l'examen des propriétés externes et des relations des objets se reconstruit ; l'analyse est effectuée du point de vue du système dans lequel l'objet donné existe ; le niveau de développement de l'observation des jeunes écoliers est considérablement augmenté.

Les modèles de sujet aident le plus jeune élève à consolider ses connaissances sur un processus de travail particulier, à comprendre la relation entre ses composants et sont facilement compris par les enfants comme un plan pour une histoire ou un travail à venir. À l'aide d'aides visuelles, les jeunes élèves acquièrent des compétences précieuses pour la planification indépendante, la mise en œuvre cohérente des activités, le suivi et l'évaluation du résultat.

3. L'utilisation d'un complexe de moyens symboliques dans le processus éducatif de l'école primaire lors de la familiarisation avec la nature contribue à la formation des connaissances disciplinaires chez les élèves plus jeunes par une certaine logique et des méthodes d'activité, ainsi que par une organisation symbolique. La connaissance des signes symbolisés dotés d'une signification profonde par le plus jeune écolier permet d'élargir l'intégrité de l'image du monde dans l'esprit de l'enfant en raison de sa composante symbolique universelle. Travail prédominant avec le contenu, l'utilisation de modèles réels et graphiques de concepts et de relations entre eux permet de mettre en œuvre les principes de construction de l'apprentissage développemental - une approche sensuelle et une expérimentation constante avec des modèles de concepts. Cette approche permet à l'enseignant de construire un système qualitativement différent de sélection de contenu pour l'adaptation réussie d'un enfant d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire.

4. Un travail expérimental sur le sujet de l'étude a été réalisé dans le but de mettre en œuvre un ensemble de moyens symboliques visant à la formation d'un contrôle arbitraire sur le fonctionnement de leurs idées chez les étudiants plus jeunes sur la base de connaissances reflétant les propriétés et les connexions essentielles générales. d'objets naturels.

Lors du suivi du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes, les critères suivants ont été utilisés :

Intériorisation des activités de modélisation ;

Flexibilité des images ;

fluidité des images;

Profondeur d'image.

5. Au cours de l'expérience pédagogique, une augmentation du niveau de formation de l'internalisation des actions de modélisation chez les étudiants plus jeunes a été enregistrée, puisque son niveau était significativement plus élevé dans le groupe expérimental par rapport au groupe témoin. A l'issue de l'expérience pédagogique, les élèves ont, pour la plupart, maîtrisé : une transition libre de modèles à caractère iconique (ressemblant à la nature) vers des modèles qui sont des images conditionnelles des relations d'objets naturels ; construire des modèles en séquence : selon la situation actuelle et selon son propre plan.

6. Lors de l'utilisation d'un complexe de moyens symboliques dans le groupe expérimental, le niveau de flexibilité et de fluidité des images a augmenté. En analysant les moyens symboliques, les enfants ont maîtrisé des manières de désigner un même objet. La formation d'images claires et stables chez les élèves créées par l'activité créative (composition, dessin, modélisation) a été réalisée. L'augmentation des images auto-créées s'est accompagnée de l'apparition de noms métaphoriques à la fin de la formation.

7. Au cours des études thématiques, lors de la familiarisation avec la nature, le niveau de formation de la profondeur des images a changé: du détail modéré à l'apparition d'images secondaires. La présence d'images vives dans les énigmes-descriptions, les histoires d'objets naturels indique la formation de la capacité d'orientation extra-situationnelle et d'expression verbale libre.

8. À la suite de la formation des enseignants du primaire selon le programme du cours spécial "Utilisation des moyens symboliques dans le processus éducatif de l'école primaire", le niveau de compétences professionnelles des enseignants dans l'organisation d'activités éducatives visant à développer le visuel-figuratif penser aux élèves plus jeunes a augmenté. Après la formation, la position pédagogique des enseignants a changé: la formation de la capacité de décentration réelle dans le processus d'activité éducative et cognitive et le «style de soutien» de la communication didactique.

9. Une enquête auprès des enseignants du primaire a révélé que la grande majorité des répondants considèrent l'introduction d'un complexe de moyens symboliques lors de la familiarisation avec la nature et un système de classes basé sur celle-ci approprié. Dans le processus d'enseignement, les enseignants doivent tenir compte du fait que pour le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes, il est important d'utiliser un complexe de moyens symboliques, de maîtriser les méthodes de développement d'une fonction signe-symbolique.

Conclusion

À l'heure actuelle, dans les conditions de l'éducation au développement, la tâche de développer un tel contenu d'éducation et ses méthodes qui assureraient la formation d'un processus de pensée à part entière chez les jeunes élèves est particulièrement aiguë, lorsque chaque acte d'activité mentale assure la croissance de certaines connaissances claires et en même temps conduit à l'émergence de nouvelles images obscures - hypothèses.

L'enseignement primaire utilise la forme de pensée qui se produit à l'âge préscolaire. L'avancement de l'écolier junior sur la voie de la cognition du monde environnant se produit grâce au matériel perçu sensuellement.

À cet égard, le développement de la pensée visuelle-figurative au début de la scolarité revêt une importance particulière, car cette période, en raison de la flexibilité et de la plasticité des processus mentaux, est la plus favorable au développement des sphères figurative et sensorielle de l'enfant.

Une concentration insuffisante sur le développement des sphères émotionnelle-sensorielle et figurative (accent mis sur le développement de la pensée verbale-logique) entraîne des difficultés pour le jeune élève à comprendre le sens de ce qu'il voit, ce qui conduit à la formation d'une perception fragmentée et disparate de la réalité, un écart entre le matériel sensoriel et conceptuel.

La pensée visuo-figurative s'exerce sur la base de la transformation d'images de perceptions en images de représentation. Dans l'image - une vision du sujet de plusieurs points de vue. Grâce au développement de la pensée visuelle-figurative et de sa variété - la pensée visuelle, un jeune étudiant développe la capacité d'opérer avec des images, de représenter les changements cachés et les transformations des propriétés et des relations des objets.

L'analyse des études théoriques consacrées au développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers nous a permis de conclure que, grâce à la pensée visuelle-figurative développée, l'élève perçoit le résultat d'apprentissage à travers une désignation symbolique et forme une image, une attitude, concept. Cela confirme la nécessité d'introduire des signes et des symboles dans le processus éducatif.

Selon I.E. Kulikovskaya, la nécessité de l'existence de symboles est associée à la matérialisation d'images, de sentiments, d'idées, qui agissent comme une sorte de «porteurs de sens».

Lors de la familiarisation avec le monde environnant, la nature, les symboles fournissent à l'écolier primaire une activité ciblée, modifient la nature de l'activité mentale, les façons de percevoir et de comprendre le monde.

Comme notre étude l'a montré, l'idée de développer la pensée visuelle-figurative, la fonction signe-symbolique à l'âge de l'école primaire peut être réalisée dans le processus de connaissance de la nature dans le cadre de la matière "Le monde autour".

Au cours de notre étude, les possibilités des moyens symboliques utilisés dans le processus éducatif de l'école primaire ont été complétées en termes de développement de l'observation (nous avons utilisé des modèles graphiques) et de l'autonomie des élèves plus jeunes dans le travail (l'inclusion du modèle de sujet "Jardins de fleurs"). En conséquence, les jeunes étudiants ont développé une attitude de recherche de connexions et de relations internes cachées (niveau d'observation) et le développement de l'indépendance créative, la capacité de modéliser, de créer des images individuelles de parcelles pour décorer un jardin de fleurs ( niveau d'indépendance).

Pour atteindre l'efficacité du processus éducatif, nous avons développé un système pédagogique visant à développer la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes, comprenant le contenu, les méthodes, les formes, les moyens de la composante éducative "Le Monde Autour", ainsi qu'un ensemble de moyens symboliques lors de l'initiation des élèves plus jeunes à la nature.

Le complexe de moyens symboliques que nous avons développé contribue à la formation de représentations chez les jeunes écoliers, qui se construisent lorsqu'ils fonctionnent avec des signes visuels et des objets perçus sensuellement.

Le complexe développé est basé sur le transfert progressif des enfants du jeu aux activités d'apprentissage en fixant leur attention sur le contenu cognitif du matériel. Travail prédominant avec le contenu, l'inclusion de moyens symboliques permet de mettre en œuvre les principes de construction des apprentissages développementaux - expérience sensorielle et expérimentation constante avec des modèles de concepts. Il y a un appel également aux sentiments et à l'intellect de l'enfant. La fantaisie est attirée au maximum, les élèves, avec l'enseignant, sont des "créateurs" à part entière de la leçon: leurs idées intéressantes, leurs suggestions peuvent changer la forme et même le déroulement des activités communes. Cette approche permet à l'enseignant de construire un système qualitativement différent de sélection de contenu pour le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes.

Le complexe proposé utilise des symboles liés aux fonctions et aux actions qui leur sont liées dans le sens. Cela permet aux étudiants juniors de développer la capacité d'opérer avec des images, d'imaginer des changements et des transformations possibles cachés des propriétés et des relations des objets naturels.

La séquence de tâches thématiques vise à la formation de connaissances disciplinaires à travers une certaine logique et des méthodes d'activité, ainsi qu'à travers une organisation symbolique.

L'analyse théorique et le travail expérimental ont permis d'étayer l'hypothèse de recherche, qui suggère qu'une augmentation du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes étudiants peut être attendue si:

Le processus éducatif sera réalisé sur la base du système pédagogique développé, y compris les moyens symboliques, et les recommandations méthodologiques fournissant ce processus ;

Lors de la mise en place du dispositif pédagogique, des outils de diagnostic seront utilisés pour identifier la dynamique des résultats et ajuster le processus ;

Réaliser les possibilités d'un complexe de moyens symboliques lors de la familiarisation avec la nature;

Les enseignants développeront les compétences nécessaires pour utiliser un complexe de moyens symboliques afin de développer la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes.

Les résultats obtenus de la recherche théorique et du travail expérimental donnent des raisons de croire que les tâches fixées pour le travail ont été remplies et nous permettent de tirer les conclusions suivantes :

1. Une analyse de l'état du problème du développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers dans la théorie et la pratique de l'école primaire a confirmé la pertinence et l'opportunité de poser la question de l'élaboration d'un système pédagogique qui contribue au développement de la pensée visuelle -la pensée figurative des jeunes écoliers lorsqu'ils se familiarisent avec la nature.

2. Le développement réussi de la pensée visuelle-figurative dans les leçons du monde environnant lors de la familiarisation avec la nature se produit sur la base de la mise en œuvre du système pédagogique, qui comprend un ensemble de moyens symboliques visant à développer la connaissance des matières chez les jeunes élèves à travers une certaine logique et des modalités d'activité, ainsi que par une organisation symbolique.

3. La formation de représentations chez les élèves plus jeunes qui reflètent la relation « modèle-original » a un effet positif sur le développement des compétences pour représenter un changement dans la position des parties cachées d'un objet en fonction de la perception des parties visibles de cet objet ; il y a une transition des signes extérieurs d'objets naturels vers des signes fonctionnels non visuels.

4. Lors de la mise en œuvre d'un complexe de moyens symboliques sur la base des outils de diagnostic développés, une dynamique positive dans le développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers a été révélée.

5. La formation de représentations chez les élèves plus jeunes qui reflètent la relation « modèle-original » a un effet positif sur le développement des compétences pour représenter un changement dans la position des parties cachées d'un objet en fonction de la perception des parties visibles de cet objet ; il y a une transition des signes extérieurs d'objets naturels vers des signes fonctionnels non visuels.

6. Dans le processus d'opérer avec des symboles, le nombre d'images généralisées augmente, ce qui indique une expansion significative des liens entre le mot et l'image.

7. La mise en œuvre de la formation des enseignants sur l'inclusion de moyens symboliques dans le processus éducatif lors de la familiarisation avec la nature contribue à la formation des compétences des enseignants pour sélectionner et utiliser des techniques et des méthodes qui stimulent le développement de la pensée visuelle-figurative des élèves plus jeunes, se concentrer sur l'enfant dans le processus d'activité éducative et cognitive (capacité de communication didactique), transformer la situation pédagogique (capacité de décentrement).

Liste des références de la thèse auteur de travaux scientifiques: candidat en sciences pédagogiques, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

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Le développement de la pensée à l'âge de l'école primaire joue un rôle particulier. Avec le début de la scolarité, la pensée se déplace au centre du développement mental de l'enfant (L. S.) et devient décisive dans le système des autres fonctions mentales qui, sous son influence, s'intellectualisent et acquièrent un caractère arbitraire.

La pensée d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire est à un tournant de son développement. Au cours de cette période, une transition s'effectue de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique, conceptuelle, ce qui donne à l'activité mentale de l'enfant un double caractère : la pensée concrète, associée à la réalité et à l'observation directe, obéit déjà à des principes logiques, mais abstraits, formels- le raisonnement logique pour les enfants n'est toujours pas disponible.

À cet égard, la pensée des élèves de première année est très révélatrice. Il est principalement concret, basé sur des images et des représentations visuelles. En règle générale, la compréhension des dispositions générales n'est atteinte que lorsqu'elles sont concrétisées par des exemples particuliers. Le contenu des concepts et des généralisations est principalement déterminé par les caractéristiques perçues visuellement des objets.

Au fur et à mesure que les bases des connaissances scientifiques sont maîtrisées et assimilées, l'élève s'attache progressivement au système des concepts scientifiques, ses opérations mentales deviennent moins liées à des activités pratiques spécifiques et à un support visuel. Les enfants maîtrisent les techniques de l'activité mentale, acquièrent la capacité d'agir dans l'esprit et analysent le processus de leur propre raisonnement. Le développement de la pensée est associé à l'émergence de nouvelles formations aussi importantes que l'analyse, un plan d'action interne et la réflexion.

Le jeune âge scolaire est d'une grande importance pour le développement des actions et techniques mentales de base: comparaisons, mise en évidence des caractéristiques essentielles et non essentielles, généralisations, définitions de concepts, dérivation des conséquences, etc. Le manque d'activité mentale à part entière conduit à le fait que les connaissances acquises par l'enfant s'avèrent fragmentaires, et parfois tout simplement erronées. Cela complique sérieusement, réduit son efficacité. Ainsi, par exemple, si les élèves sont incapables de faire la distinction entre le général et l'essentiel, les élèves ont du mal à généraliser le matériel pédagogique : résumer le problème mathématique sous une classe déjà connue, surligner la racine dans des mots apparentés, brièvement (surligner le principal ) réciter le texte, le diviser en parties, choisir un titre pour le passage, etc.

La possession des opérations mentales de base est exigée des élèves déjà en première année. Par conséquent, à l'âge de l'école primaire, il convient de prêter attention à un travail ciblé sur l'enseignement aux enfants des techniques de base de l'activité mentale.

Comme nous l'avons déjà noté, la pensée des élèves plus jeunes est inextricablement liée à. L'étudiant n'a perçu que certains détails et aspects externes du matériel pédagogique ou a saisi les plus essentiels, les principales dépendances internes sont d'une grande importance pour la compréhension et l'assimilation réussie, pour la bonne exécution de la tâche.

Prenons un exemple.
On a montré aux élèves de première année une reproduction du tableau "Enfants" de N. S. Uspenskaya.

Le garçon est assis au milieu de la pièce sur une chaise, ses jambes sont dans une bassine d'eau, dans une main il tient une poupée et y verse de l'eau d'une tasse. Une fille se tient à proximité, regarde son frère avec peur et lui presse une autre poupée, apparemment effrayée que cette poupée l'obtienne. Un chat effrayé s'enfuit, qui est éclaboussé d'eau.

Une feuille de papier blanc couvrait le bassin, la poupée et la tasse entre les mains du garçon - maintenant on ne sait pas ce qu'il fait.

Tâche : Regardez attentivement l'image. Que peut-on dessiner ici pour restaurer complètement l'image? L'article ferme le principal lien sémantique de connexion, sans lequel toute l'image semble invraisemblable et ridicule. Restaurer ce lien, révéler la situation sémantique représentée dans l'image, est la tâche principale de l'enfant.

Certains enfants réussissent à résoudre ce problème. Ils commencent par raisonner : « Pourquoi la fille a-t-elle l'air effrayée ? Pourquoi le chat s'enfuit-il ? Effrayé? Quoi? Il est clair que le chat n'avait pas peur de la fille, elle avait peur elle-même. Il s'agit donc du garçon. Que fait-il? Tous les enfants n'adhèrent pas à ce schéma, mais certains éléments en sont présents dans leur raisonnement.

Ira R. : « Le chat s'en va... Il y a une flaque d'eau ici et les chats ont peur de l'eau. Le garçon verse probablement de l'eau, donc il y a une flaque d'eau ici, et la fille a peur que le garçon mouille la poupée.

Valya G. : « Il faut dessiner que le garçon frappe. ("Pourquoi pensez-vous cela?") Il a les mains placées comme ça. Il tape avec un bâton. La fille a l'air effrayée - pourquoi frappe-t-il, il frappera à nouveau la poupée. Et le chat avait peur du bruit.

Ces enfants, avec des réponses différentes, ont saisi l'essentiel - la dépendance de la peur de la fille et du chat vis-à-vis du comportement du garçon. Ils les perçoivent comme un tout unique et indissoluble.

Les enfants qui n'ont pas de capacités de raisonnement ne voient pas l'interdépendance du comportement des personnages de l'image et ne peuvent pas saisir la situation sémantique représentée. Ils commencent juste à fantasmer sans aucune analyse.

Andrey Ya.: «Un garçon joue au papier avec un chat. ("Pourquoi le chat a-t-il peur et s'enfuit-il?") Il a probablement joué et l'a en quelque sorte effrayée. ("De quoi la fille avait-elle peur?") La fille pensait que le chat aurait tellement peur qu'elle pourrait mourir."

Sasha G. : « Le garçon dessine probablement. ("Pourquoi le chat s'enfuit-il?") Il a jeté les sandales - le chat a couru. Ou il a dessiné un chien - elle a eu peur.

Certains enfants ne peuvent pas du tout terminer l'histoire.
Sasha R. : « Il faut finir les jambes, on va finir les mains. On finira les sandales, on finira la moitié du chat. Je ne sais pas quoi dessiner d'autre."

Lors de l'exécution de cette tâche, les différences individuelles des écoliers se manifestent clairement. Certains enfants vont à la réponse à la question par le raisonnement, ce qui leur donne la possibilité de comprendre le sens de la représentation et de compléter à juste titre les éléments manquants. D'autres élèves de première année, n'essayant pas de raisonner logiquement, représentent de manière vivante ce qui se passe dans l'image; leur image semble prendre vie, les personnages commencent à agir. En même temps, l'image qui surgit dans leur tête les éloigne souvent du contenu de l'image.

Les enfants qui ont le mieux réussi à faire face à la tâche étaient ceux qui avaient une pensée verbale-logique et visuelle-figurative bien développée.

Certains jeunes écoliers attrapent immédiatement dans le matériel pédagogique des liens significatifs entre des éléments individuels, mettent en évidence le commun dans les objets et les phénomènes. D'autres enfants ont du mal à analyser la matière, à raisonner, à généraliser sur une base essentielle. Les caractéristiques individuelles de la pensée de l'élève sont particulièrement prononcées lorsqu'il travaille avec du matériel mathématique.

Les enfants reçoivent cinq colonnes de chiffres et sont invités à terminer la tâche. "La somme des chiffres de la première colonne est 55. Trouvez rapidement la somme des chiffres des quatre colonnes restantes":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Certains élèves trouvent immédiatement un principe général pour construire des rangées.
Lena V. (immédiatement): "La deuxième colonne est 60. ("Pourquoi?") J'ai regardé: chaque chiffre de la colonne suivante est un de plus, et il y a cinq chiffres, ce qui signifie 60, 65, 70, 75.

D'autres enfants, afin de révéler le principe de la construction d'une rangée verticale de nombres, ont besoin de plus de temps, de certains exercices.

Zoya M. a effectué cette tâche de la manière suivante : elle a calculé la somme de la deuxième rangée verticale, a obtenu 60, puis la troisième - a obtenu 65 ; ce n'est qu'après qu'elle a senti une certaine régularité dans la construction des rangées. La fille argumente: «D'abord - 55, puis - 60, puis - 65, partout ça augmente de cinq. Donc, dans la quatrième colonne, il y aura 70. Je verrai (compte). C'est vrai, 70. Donc, après tout, chaque nombre dans la colonne suivante est un de plus. Tous les nombres sont cinq. Bien sûr, chaque colonne est cinq fois plus grande que l'autre. La dernière barre est 75."

Certains enfants ne pouvaient pas saisir les principes généraux de la construction de séries de nombres et comptaient toutes les colonnes à la suite.

Des caractéristiques similaires de la pensée se manifestent également dans le travail avec d'autres matériels pédagogiques.

Les élèves de troisième année ont reçu 10 cartes chacun, sur chacune desquelles le texte du proverbe était imprimé, et on leur a demandé de combiner les proverbes en groupes selon le sens principal qu'ils contenaient.

Tâches, exercices, jeux qui contribuent au développement de la pensée
Dans la formation de la pensée des écoliers, l'activité éducative joue un rôle décisif, dont la complication progressive conduit au développement des capacités mentales des élèves.

Cependant, afin d'activer et de développer l'activité mentale des enfants, il peut être conseillé d'utiliser des tâches non académiques qui, dans un certain nombre de cas, s'avèrent plus attrayantes pour les écoliers.

Le développement de la pensée est facilité par toute activité dans laquelle les efforts et l'intérêt de l'enfant visent à résoudre un problème mental.

Par exemple, l'un des moyens les plus efficaces de développer la pensée visuelle-active consiste à inclure un enfant dans une activité objet-outil, qui s'incarne le plus pleinement dans le design (blocs, Lego, origami, divers designers, etc.).

Le développement de la pensée visuelle-figurative est facilité par le travail avec des designers, mais pas selon un modèle visuel, mais selon des instructions verbales ou selon le propre plan de l'enfant, lorsqu'il doit d'abord proposer un objet de construction, puis indépendamment mettre en œuvre l'idée.

Le développement de ceci est réalisé en incluant les enfants dans une variété de jeux de rôles et de jeux de direction, dans lesquels l'enfant lui-même invente une intrigue et l'incarne de manière indépendante.

Une aide inestimable dans le développement de la pensée logique sera fournie par des tâches et des exercices de recherche de modèles, de tâches logiques et d'énigmes.

Âge scolaire primaire et pensée visuellement imaginative. Développement de la pensée des jeunes écoliers et adolescents. 3 La personnalité d'un adolescent et le développement de sa pensée

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Conclusion

Bibliographie

Applications

Résumé de mémoire sur le thème "Développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes écoliers dans le processus éducatif lors de la découverte de la nature"

Contenu de la thèse auteur de l'article scientifique: candidat en sciences pédagogiques, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

Présentation de la thèse en pédagogie, sur le thème "Développement de la pensée visuelle-figurative des jeunes élèves dans le processus éducatif lors de la familiarisation avec la nature"

Conclusion de la thèse article scientifique sur le thème "Pédagogie générale, histoire de la pédagogie et de l'éducation"

Liste des références de la thèse auteur de travaux scientifiques: candidat en sciences pédagogiques, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen