Pédagogie corrective dans l'enseignement primaire. Qu’est-ce que la pédagogie correctionnelle dans l’enseignement primaire ? En pédagogie et pédagogie correctionnelle
Lire aussi
À temps plein la formation comprend les périodes de formation suivantes :
1. Basé sur l'enseignement secondaire général (11 années) - 2 ans 10 mois
nombre de places économiques en 2019 - 50
nombre de places payantes en 2019 - 25
44/02/05 PÉDAGOGIE CORRECTIONNELLE DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (norme pédagogique), Télécharger
Programme de formation pour spécialistes de niveau intermédiaire, spécialité 44.02.03 Pédagogie correctionnelle dans l'enseignement primaire, Télécharger
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Spécialité : Pédagogie corrective dans l'enseignement primaire
Une formation dans cette spécialité est dispensée depuis 2010.
Le diplôme du diplômé est celui d'enseignant du primaire et d'enseignant du primaire de l'éducation compensatoire, correctionnelle et développementale.
Cette spécialité permet
1. Organiser des cours, des activités parascolaires, des travaux parascolaires avec des élèves du primaire de l'éducation développementale compensatoire et correctionnelle.
2. Effectuer un contrôle pédagogique, évaluer le processus et les résultats des activités des étudiants.
3. Réaliser une observation pédagogique et des diagnostics, interpréter les résultats obtenus.
4. Déterminer les buts et objectifs, planifier le travail avec les parents et les personnes qui les remplacent.
5. Créez un environnement de développement de sujets au bureau.
6. Participer à des activités de recherche et de projets dans le domaine de l'enseignement primaire, y compris l'éducation développementale compensatoire et correctionnelle.
Qu’enseignent-ils ?
Les étudiants se familiarisent avec les bases de la pédagogie spéciale et de la psychologie, les méthodes d'enseignement des mathématiques, de la langue russe, du monde environnant et des beaux-arts.
Les futurs enseignants apprennent à déterminer les buts et objectifs des cours, des activités parascolaires, à les planifier, à organiser le travail parascolaire avec les élèves des classes primaires et des classes primaires d'éducation compensatoire et correctionnelle et de développement.
Avec qui travailler ?
Les diplômés peuvent travailler comme enseignants du primaire dans les écoles et comme enseignants du primaire compensatoire et correctionnel-développemental.
Perspectives.
Les diplômés titulaires d'un diplôme en « Pédagogie correctionnelle dans l'enseignement primaire » sont recherchés sur le marché du travail, car une éducation commune (inclusive) pour les enfants handicapés et les enfants non handicapés est introduite dans les écoles secondaires ordinaires.
Être enseignante pour enfants est un métier, une vocation et un don particuliers. Mais la pédagogie correctionnelle est à juste titre considérée comme la « voltige » de la pédagogie partout dans le monde. Il s’agit d’un domaine de formation et d’éducation extrêmement délicat, dans lequel tout le monde, même un très bon professeur, n’est pas capable de devenir un véritable spécialiste. Ces personnes ont le droit et se voient également confier une responsabilité gigantesque, sans blesser l’âme de l’enfant sans défense, fragile et vulnérable, d’apprendre à un enfant « pas comme tout le monde » à vivre dans notre monde très difficile.
Un enseignant du primaire doit être capable de faire beaucoup de choses : écouter, parler, chanter, danser, dessiner. Mais le plus important : il doit s’intéresser aux enfants. Ce doit être une personne avec une âme et un cœur généreux. Shota Rustaveli a écrit : « Ce que vous avez caché est perdu, ce que vous avez donné est à vous. » La science du don est une science complexe ; on l’apprend tout au long de sa vie. Sans cela, il est impossible d'être enseignant, et plus encore en tant qu'enseignant d'école primaire d'éducation compensatoire et correctionnelle-développementale pour les enfants présentant des troubles du développement psychophysique, puisque ces enfants ne répondent qu'à la sincérité et ressentent instantanément tout mensonge.
Précisément parce qu'il existe très peu de personnes véritablement talentueuses dans ce domaine de la pédagogie, la spécialité d'enseignant du primaire et d'enseignant du primaire en éducation compensatoire et correctionnelle-développementale est extrêmement demandée. Et après avoir appris ce métier, vous recevez avec lui le grand bonheur d'offrir aux gens un avenir sur une base professionnelle.
Caractéristiques de la formation spécialisée
Les délais standards pour maîtriser le programme de formation professionnelle de base de l'enseignement professionnel secondaire de formation approfondie pour l'enseignement à temps plein et les qualifications attribuées sont indiqués dans le tableau 1.
Tableau 1
La durée de maîtrise de la formation avancée OPOP SVE dans les formes d'enseignement à temps partiel (du soir) et à temps partiel augmente :
sur la base d'un enseignement général secondaire (complet) - pour une durée maximale d'un an ;
sur la base d'une formation générale de base - pas plus d'un an et demi.
Caractéristiques des activités professionnelles des diplômés
1. Domaine d'activité professionnelle des diplômés : enseigner et élever des enfants dans le cadre de la mise en œuvre de programmes éducatifs d'enseignement général dans les classes primaires et les classes primaires d'éducation développementale compensatoire et correctionnelle
2. Les objets d'activité professionnelle des diplômés sont :
support documentaire du processus éducatif.
3. Un enseignant des classes primaires et des classes primaires d'éducation compensatoire et correctionnelle et de développement prépare aux types d'activités suivants :
3.1. Enseignement selon les programmes d'enseignement général primaire dans les classes primaires et les classes primaires d'éducation développementale compensatoire et correctionnelle.
3.2. Organisation d'activités périscolaires et communication des collégiens des classes primaires et des classes primaires d'éducation développementale compensatoire et correctionnelle.
3.3. Guide sympa.
3.4. Accompagnement méthodologique du processus éducatif.
Les établissements d'enseignement qui forment des spécialistes sur la base de l'enseignement général de base mettent en œuvre la norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général secondaire (complet), en tenant compte du profil de l'enseignement professionnel reçu.
La pertinence d'utiliser les acquis de la pédagogie spéciale dans le système d'enseignement primaire
Malheureusement, ces dernières années, il y a eu une forte baisse des indicateurs de protection sociale et de santé des enfants, ce qui conduit au fait que dans les conditions de l'enseignement primaire, un nombre croissant d'enfants présentent des signes de troubles limites dans le développement des capacités mentales supérieures ou fonctions psychophysiologiques et se caractérisent par une mauvaise santé. Sans identifier les formes classiques d'anomalies dans le processus de développement, ces enfants éprouvent des difficultés dans le processus d'apprentissage et de maîtrise d'un nouveau rôle social en tant qu'étudiant, ce qui leur fait perdre confiance en eux.
L'intérêt croissant pour les enfants de ce groupe et la prise de conscience de la nécessité de renforcer le rôle de l'enseignant et de l'établissement d'enseignement dans la protection de la santé physique, morale et mentale de l'individu augmentent la pertinence du développement de la pédagogie correctionnelle dans l'enseignement primaire.
Domaine d'objet de la pédagogie correctionnelle dans l'enseignement primaire
La croissance des manifestations destructrices chez les jeunes, l'émergence du phénomène de cruauté envers les enfants, de vandalisme et de délinquance juvénile ont déterminé la formation domaine d'objet de la pédagogie correctionnelle, qui comprend l'étude des situations et des conditions de risque pour le développement d'une personne en pleine croissance, des problèmes et troubles d'adaptation qui se reflètent dans le processus d'interaction de l'individu avec l'environnement naturel et social, le phénomène scolaire, l'inadaptation socio-psychologique.
Conditions à risque provoquant des manifestations de troubles de l'adaptation
Note 1
Le phénomène d'apparition d'inadaptation scolaire est dû à une combinaison d'un certain nombre de facteurs qui forment des états à risque - des situations caractérisées par des violations de relations harmonieuses, une interaction entre la personnalité d'un collégien et l'environnement socio-naturel environnant.
Les situations traumatisantes peuvent être réduites aux groupes suivants :
- les états de risque d'échec scolaire surviennent lorsque les exigences didactiques ne répondent pas au niveau de développement de l'activité générale, des fonctions intellectuelles, psychophysiologiques de l'individu, assurant la réussite de l'enseignement scolaire ;
- les états de risque social surviennent dans une situation où un enfant est obligé de se protéger des exigences scolaires extrêmement élevées. Une réaction défensive peut prendre la forme d'une perte de motivation pour apprendre, d'une protestation passive ou active contre une position non prestigieuse dans l'environnement d'apprentissage, d'une recherche et d'une affirmation de soi dans une activité de substitution ;
- les états de risque pour la santé surviennent lorsqu'un enfant avec une motivation éducative élevée, en raison de la formation de fonctions psychophysiologiques, ne peut pas se protéger d'une surcharge au niveau comportemental, de sorte que, en raison d'un surmenage, un « échec » se produit inévitablement au niveau comportemental. niveau de systèmes corporels faibles ;
- les états de risque complexes synthétisent le risque de troubles de l’adaptation dans plusieurs des domaines ci-dessus.
Indications d'un faible niveau de capacités d'adaptation d'un étudiant aux premiers stades de l'éducation
Les raisons de l'émergence du phénomène d'inadaptation scolaire et de la nécessité d'utiliser les possibilités de la pédagogie correctionnelle sont dues à un certain nombre de facteurs, parmi lesquels les suivants :
- écarts de santé, développement psychosomatique;
- niveau insuffisant de préparation psychologique, pédagogique et sociale à la scolarisation ;
- niveau insuffisant de formation des prérequis psychophysiologiques et psychologiques pour la mise en œuvre de l'enseignement scolaire.
Types de troubles de l'adaptation à l'âge de l'école primaire
La nécessité d'utiliser les possibilités de la pédagogie correctionnelle semble pertinente lorsqu'apparaissent des symptômes de maladaptation d'un élève plus jeune, qui peuvent se présenter aux niveaux suivants :
- Niveau pédagogique se révèle dans de nombreuses difficultés d'apprentissage et dans la maîtrise d'un nouveau rôle social pour l'enfant en tant qu'élève. L'enfant développe des lacunes dans les connaissances, un retard dans la maîtrise du matériel pédagogique, un échec partiel ou général et un refus des activités éducatives. Des tensions surviennent entre l'enfant et l'enseignant, les parents, qui peuvent évoluer vers une situation conflictuelle.
- Niveau psychologique d'inadaptation est causée par des difficultés dans le processus d'apprentissage avec un niveau de motivation élevé, ce qui oblige l'enfant à se défendre instinctivement contre des exigences scolaires trop élevées pour lui, ce qui entraîne une perte de motivation pour apprendre, un déplacement de l'accent des activités scolaires vers formes d’activité de substitution, en protestation passive ou active contre les systèmes scolaires.
- Niveau physiologique d'inadaptation sert de base au développement de conditions pathologiques de toutes sortes. Dans son désir d'échapper à l'école, d'éviter l'expérience de sentiments d'infériorité, l'enfant se plaint d'une mauvaise santé, des symptômes d'états pré-névrotiques, de pré-maladie et de pré-pathologie apparaissent.
En pédagogie et pédagogie correctionnelle
Question 26. Âge et caractéristiques individuelles des enfants atteints de troubles du développement et du comportement.
Question 25. L'enseignant comme sujet de l'activité pédagogique correctionnelle.
Question 23. Caractéristiques du travail des écoles et des familles dans le système KRO.
Question 22. Conseil d'école.
Question 21. Les grandes orientations du travail pédagogique pour corriger les écarts de comportement des enfants.
Question 24. Le système des établissements d'enseignement correctionnel et de développement de la République du Bachkortostan.
Question 27. Mise en œuvre de la technologie et des méthodes d'éducation correctionnelle et développementale.
Question 28. Le contenu des activités de la commission psychologique, médicale et pédagogique.
pour le certificat d'état final en spécialité
Tâches pratiques
· Analyser le manuel méthodologique d'enseignement de l'écriture calligraphique aux élèves de première année et évaluer son efficacité. Quels types de travaux peuvent en être complétés ?
· Évaluer la méthode d'apprentissage d'un poème à l'aide de techniques correctionnelles et de développement.
· Analyser les grandes lignes d'une leçon correctionnelle et de développement pour éliminer les difficultés de maîtrise du matériel du programme. Donnez une conclusion sur la possibilité de son utilisation dans la pratique de l'éducation correctionnelle et développementale.
· Proposer des exercices pour développer la motricité fine chez les élèves de première année.
· Présenter des méthodes pour étudier le niveau de préparation d'un enfant à l'école.
· Présenter les méthodes, le contenu et les formes de travail avec un enfant qui présente des signes de négligence sociale.
· Développer des cours pour résoudre des problèmes personnels en utilisant des techniques pédagogiques artistiques.
· Présenter des cours correctionnels et de développement pour les enfants ayant un type de perception visuelle dominante.
· Imaginez une leçon sur le travail avec des enfants présentant des signes de trouble d'hyperactivité.
· Proposer des méthodes pour esthétiser l'éducation correctionnelle et développementale, justifier leur nécessité.
· Présenter des technologies efficaces permettant d'économiser la santé dans le système d'éducation correctionnelle et de développement.
· Développer diverses options pour organiser des activités parascolaires en éducation correctionnelle et développementale.
· Développer une leçon sur le développement de l'audition phonémique chez les enfants présentant un retard mental.
· Dans les études menées par A.I. Lipkina et L.A. Rybak, il a été demandé aux enfants d'effectuer des tâches qui n'étaient pas liées à leur travail académique. La tâche consistait à utiliser des cubes pour créer un ornement basé sur l’image. Avant de commencer la tâche, chaque élève devait répondre à 2 questions : s'il pouvait lui-même faire face à la tâche et si tel ou tel élève pouvait faire face à la tâche (ils nommaient précisément lequel). La tâche étant ludique et simple, tous les enfants l’ont accomplie avec succès. Mais les résultats de l’expérience ont montré une image intéressante. Sans même réfléchir à la tâche, la majeure partie de la classe a déclaré que tel ou tel élève ne serait pas en mesure de faire face à la tâche. Les enfants ont motivé leur prédiction par le fait que l’élève qu’ils avaient en tête était un élève pauvre. Voici leurs déclarations : « il ne peut pas », « agité », « sale », « il étudie mal », « il ne composera pas », « il n'a pas assez de patience ».
Quelles conséquences négatives de telles attentes de la part des camarades de classe pourraient-elles avoir pour les élèves évalués ?
Qu'est-ce qui a conduit à des évaluations si faibles des capacités des camarades de classe ?
· Rien ne pouvait réveiller Vitya, une élève de deuxième année. Il apporta des papiers bonbons avec lui dans sa mallette et les disposa sur son bureau. J'ai aussi trouvé d'autres plaisirs. Il lui arrivait aussi que, pendant les cours, il récupérait brusquement ses fournitures scolaires et déclarait : « Je rentre à la maison ». Mais le professeur a remarqué que lorsqu'un magnétophone apparaissait en classe, Vitya ne pouvait pas le quitter des yeux fascinés. Un jour, il s’est même approché du bureau du professeur et a caressé affectueusement le magnétophone. Le professeur a essayé d'utiliser la tendance de ce garçon. Elle lui a confié la responsabilité du magnétophone. Vitya devait apporter le magnétophone quand on en avait besoin, l'allumer et l'éteindre et l'emmener dans la salle de stockage. Le garçon a commencé à regarder le professeur avec des yeux complètement différents, essayant d'être obéissant et poli.
Décrire verbalement le mécanisme permettant de changer la position de l’enfant.
Qui a créé de telles situations dans les cours et activités extrascolaires observés ? Dans votre propre expérience d’enseignement ?
· Effectuer une analyse des produits de l'activité d'un enfant de 7 ans et tirer une conclusion sur le niveau de développement des prérequis psychologiques et psychophysiques aux activités éducatives.
· Traiter les données sur le niveau de préparation à l'école de l'enfant obtenues au test de Kern-Jerasek. Décrire les domaines de travail pour prévenir l’inadaptation de cet enfant.
· L'élève est perplexe face à la question : « Combien font 3+2 ? », mais il donne facilement la réponse si les conditions sont posées ainsi : « Combien de bonbons auras-tu si papa en donnait 3 et maman en donnait 2 de plus ? »
Quelles caractéristiques des enfants à risque cette situation indique-t-elle ?
Proposer une série d'exercices pour développer cette fonction déficitaire.
· Élaborer un questionnaire destiné aux parents pour obtenir des informations sur la nature de l'adaptation de leurs enfants à l'école.
· Associez 2 ensembles de matériel de stimulation pour le jeu « Fourth Odd ». Quelle option est préférable et pourquoi ?
· Développer une leçon individuelle pour corriger le comportement hyperactif d'un élève du primaire.
· Élaborer un programme de travail pour surmonter le comportement agressif de l'enfant.
· Lisez les caractéristiques des étudiants diplômés de la 4e année de l'éducation correctionnelle et développementale. Élaborer des recommandations pour la poursuite de l’éducation des enfants au niveau secondaire d’une école polyvalente.
· Suggérer des mesures pour créer un climat psychologique évolutif dans la classe d'éducation correctionnelle et développementale.
· Élaborer un code de déontologie pour les enseignants spécialisés.
· Développer une option innovante pour organiser des activités conjointes des enfants dans les activités académiques et parascolaires.
· Imaginez les types de jeux qui peuvent être utilisés lors d'un cours d'éducation correctionnelle et développementale afin d'améliorer l'activité cognitive des élèves.
Envoyer votre bon travail dans la base de connaissances est simple. Utilisez le formulaire ci-dessous
Les étudiants, étudiants diplômés, jeunes scientifiques qui utilisent la base de connaissances dans leurs études et leur travail vous seront très reconnaissants.
Publié sur http://www.allbest.ru/
DÉPARTEMENT DE L'ÉDUCATION DE MOSCOU
INSTITUTION D'ENSEIGNEMENT BUDGÉTAIRE DE L'ÉTAT D'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL SECONDAIRE
COLLÈGE PÉDAGOGIQUE N°4
COMMISSION MATIÈRE-CYCLE DE PÉDAGOGIE, PÉDAGOGIE SPÉCIALE, PSYCHOLOGIE, PSYCHOLOGIE SPÉCIALE
TRAVAIL QUALIFIANT POUR DIPLÔMÉS
sur le thème : « Pédagogie correctionnelle dans l'enseignement primaire »
Complété par : Étudiant de IVe année, groupe 44
Chkvartchuk Victoria Ivanovna
Spécialité : 050715
Responsable : Chudina N.V.
Moscou - 2014
Introduction
1. Le concept d'actions éducatives universelles réglementaires
2. Caractéristiques de la maîtrise de soi et de l'estime de soi des jeunes écoliers
3. Moyens de développer des actions éducatives universelles réglementaires de maîtrise de soi et d'estime de soi chez les écoliers du primaire
Conclusion
Bibliographie
Introduction
Les activités éducatives universelles sont l'un des principaux concepts clés des nouvelles normes et technologies éducatives pour leur mise en œuvre dans la pratique du processus éducatif des écoles primaires modernes.
Les activités d'apprentissage universelles (UAL) permettent à chaque élève de réaliser de manière autonome des activités d'apprentissage, de fixer des objectifs d'apprentissage, de rechercher et d'utiliser les moyens et méthodes nécessaires pour les atteindre, d'être capable de contrôler et d'évaluer les activités d'apprentissage et leurs résultats. Ils créent les conditions du développement de la personnalité et de sa réalisation de soi.
Au sens large, le terme « actions éducatives universelles » désigne la capacité d’apprendre, c’est-à-dire la capacité du sujet à se développer et à s’améliorer grâce à l’appropriation consciente et active d’une nouvelle expérience sociale. Dans un sens plus étroit, ce terme peut être défini comme un ensemble de méthodes d'action d'un étudiant (ainsi que les compétences d'apprentissage associées) qui assurent l'assimilation indépendante de nouvelles connaissances et la formation de compétences, y compris l'organisation de ce processus.
Une place importante dans la formation de la capacité d'apprendre est occupée par les actions éducatives universelles régulatrices qui assurent l'organisation, la régulation et la correction des activités éducatives. Conformément à la norme éducative fédérale pour l'enseignement général primaire, les activités éducatives universelles réglementaires comprennent la capacité de :
· prendre en compte la règle dans la planification et le contrôle des méthodes de solution ;
· effectuer un contrôle final et étape par étape sur la base des résultats ;
· percevoir adéquatement l’évaluation de l’enseignant ;
· évaluer la justesse de l'action au niveau d'une évaluation rétrospective adéquate.
La pertinence du développement d'activités d'apprentissage universel pour l'enseignement général primaire tient aux facteurs suivants :
· Les actions réglementaires offrent la capacité de gérer les activités cognitives et éducatives en fixant des objectifs, en planifiant, en surveillant, en corrigeant ses actions et en évaluant le succès de l'apprentissage. Une transition cohérente vers l'autonomie gouvernementale et l'autorégulation des activités éducatives constitue la base de la future formation professionnelle et du perfectionnement personnel.
· La maîtrise des activités éducatives universelles par les écoliers crée la possibilité d'une acquisition indépendante et réussie de connaissances, d'aptitudes et de compétences basées sur la formation de la capacité d'apprendre. Cette possibilité est assurée par le fait que les actions éducatives universelles sont des actions généralisées qui donnent lieu à une large orientation des écoliers dans divers domaines de connaissance et de motivation à apprendre.
But de l'étude:étudier les caractéristiques et les méthodes de développement d'actions éducatives universelles régulatrices de maîtrise de soi et d'estime de soi chez les écoliers du primaire.
Objectifs de recherche:
1. Analyser les approches de détermination des actions éducatives universelles réglementaires présentées dans la littérature psychologique et pédagogique ;
2. Identifier les principales caractéristiques de la maîtrise de soi et de l'estime de soi chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire ;
3. Déterminer les principaux moyens de former des actions éducatives universelles réglementaires de maîtrise de soi et d'estime de soi chez les jeunes écoliers.
1. Le concept d'actions éducatives universelles réglementaires
Former la capacité d'apprendre est une tâche à tous les niveaux de l'enseignement scolaire. L'essence de l'éducation moderne est de créer les conditions dans lesquelles, au cours du processus d'apprentissage, l'enfant en devient le sujet, c'est-à-dire apprendre pour le changement personnel. L'organisation de telles activités développe chez les étudiants la capacité de se fixer de manière indépendante des objectifs éducatifs ; planifier les activités éducatives, sélectionner les activités éducatives appropriées pour sa mise en œuvre, suivre l'avancement du travail effectué et la capacité d'évaluer les résultats obtenus. Dans la tradition, c'est le contrôle et l'évaluation de la part de l'enfant qui sortent de la structure holistique du travail éducatif ; ils sont retirés et appropriés par l'enseignant, et l'élève est libéré du besoin de contrôler et d'évaluer. À cet égard, le travail éducatif de l’enfant est progressivement privé de ses véritables composantes de contrôle et d’évaluation et, par conséquent, de sa base interne de motivation et d’orientation.
La capacité d’apprendre comporte deux composantes :
1. Actions réflexives nécessaires pour identifier une nouvelle tâche, pour la solution de laquelle une personne manque de connaissances et de compétences, et afin d'obtenir une réponse à la question : que étudier ?
2. Rechercher les actions nécessaires pour acquérir les connaissances et compétences manquantes pour répondre à la deuxième question : comment apprendre ?
Dans le cadre des principaux types d'activités éducatives universelles qui correspondent aux objectifs clés de l'enseignement général, on peut distinguer quatre blocs : personnel, réglementaire ( incluant également des actions d'autorégulation), cognitives et communicatives.
Les activités réglementaires d’apprentissage universel permettent aux étudiants d’organiser leurs activités d’apprentissage. Ceux-ci inclus:
· la fixation d'objectifs comme la définition d'une tâche éducative basée sur la corrélation de ce qui est déjà connu et appris par les étudiants et de ce qui est encore inconnu ;
· planification - déterminer la séquence d'objectifs intermédiaires en tenant compte du résultat final ; élaborer un plan et une séquence d'actions ;
· prévision - anticipation du résultat et du niveau d'acquisition des connaissances, ses caractéristiques temporelles ;
· contrôle sous forme de comparaison d'une méthode d'action et de son résultat avec une norme donnée afin de détecter les écarts et les différences par rapport à la norme ;
· correction - apporter les ajouts et ajustements nécessaires au plan et à la méthode d'action en cas de divergence entre la norme, l'action réelle et son résultat ; apporter des modifications au résultat de ses activités, sur la base de l’évaluation de ce résultat par l’élève lui-même, l’enseignant et ses amis ;
· évaluation - mise en évidence et prise de conscience par l'étudiant de ce qui a déjà été appris et de ce qui reste à apprendre, prise de conscience de la qualité et du niveau d'assimilation ; évaluation des performances;
· l'autorégulation comme la capacité de mobiliser force et énergie, d'exercer sa volonté (faire un choix dans une situation de conflit motivationnel) et de surmonter les obstacles.
Les UUD réglementaires sont la base de la réussite des activités d’un étudiant. Et se compose de 7 éléments :
· établissement d'objectifs (établissement d'objectifs);
· planification;
· prévisions ;
· contrôle;
· corrections ;
· grade;
· l'autorégulation volontaire.
Dans l’enseignement traditionnel, l’attention principale de l’enseignant n’est pas portée sur le processus de l’activité éducative de l’enfant, mais sur son résultat. Par conséquent, le résultat principal a été considéré comme la force d’assimilation d’un certain nombre de connaissances et de faits. Dans l'éducation au développement, la tâche suivante est fixée : non seulement veiller à ce que l'enfant acquière les connaissances scientifiques requises par la société, mais aussi veiller à ce qu'à chaque cours l'élève maîtrise puis utilise les méthodes mêmes d'acquisition des connaissances avec un degré croissant de indépendance. Au stade actuel de l’éducation, l’objectif de l’enseignant est d’apprendre à l’élève à apprendre, c’est-à-dire les fonctions individuelles de l'enseignant sont essayées sur l'élève et on lui apprend à les utiliser correctement pour obtenir des résultats.
Une place particulière dans la structure de l'activité éducative est occupée par l'action de contrôle, qui a des fonctions spécifiques : elle vise l'activité elle-même, fixe l'attitude des étudiants envers eux-mêmes en tant que sujet, de sorte qu'elle se concentre sur la résolution la tâche éducative est indirecte. La maîtrise de soi est un terme psychologique qui implique la capacité de contrôler ses propres actions et émotions. Selon D.B. Elkonin, c'est l'action de contrôle qui caractérise toutes les activités éducatives comme un processus volontaire contrôlé par l'enfant lui-même. Le caractère arbitraire de l'activité éducative n'est pas tant déterminé par la présence d'une intention de faire quelque chose et du désir d'apprendre, mais (et surtout) par le contrôle de la mise en œuvre des actions conformément au modèle. C'est pourquoi l'action de contrôle dans le processus de résolution d'une tâche éducative revêt une importance particulière.
Outre l’action de contrôle, l’action d’évaluation joue un rôle important dans l’acquisition des connaissances par les plus jeunes écoliers. Il permet de déterminer si la méthode générale de résolution d'une tâche éducative donnée a été apprise ou non (et dans quelle mesure), si ou non (et dans quelle mesure) le résultat des actions éducatives correspond à leur but ultime. Dans le même temps, l'évaluation ne consiste pas en un simple énoncé de ces points, mais en une considération qualitative significative du résultat de la maîtrise de la méthode générale d'action et du concept correspondant par rapport à l'objectif. Grâce à l'action d'évaluation, l'enfant détermine s'il a réellement résolu le problème éducatif, s'il maîtrise réellement la méthode d'action requise au point de pouvoir ensuite l'utiliser pour résoudre de nombreux problèmes pratiques particuliers.
L. Leontiev a noté que la maîtrise de soi et l'estime de soi font partie d'une activité éducative holistique, ce qui signifie qu'elles doivent être formées (et considérées) dans un complexe.
Types de maîtrise de soi présents dans les cours :
1. Contrôle basé sur le résultat ou contrôle dit final (c'est la forme initiale et la plus simple d'autocontrôle, maîtrisée par les étudiants. Sa fonction est de comparer le résultat avec un échantillon donné, c'est-à-dire qu'un contrôle est effectuée. Au cours du processus de vérification, les enfants sont convaincus que la réponse satisfait à toutes les conditions initiales, sinon la décision a été prise de manière incorrecte).
2. Pas à pas ou basé sur un modèle (la fonction du contrôle étape par étape est d'identifier l'exhaustivité, l'exactitude et la séquence des actions effectuées. Ce type de contrôle attire principalement l'attention des élèves sur la méthode d'action qu'ils effectuent. dehors).
3. Contrôle préliminaire (prédictif) (donne à l'étudiant, en tant que sujet d'activité, la possibilité d'anticiper les résultats d'une action qui n'a pas encore été réalisée. En rejouant en interne la séquence d'actions nécessaire pour résoudre une tâche d'apprentissage, en prédisant résultats possibles de l'activité, les étudiants, grâce à cette forme de contrôle, peuvent identifier les étapes les plus difficiles en résolvant un problème pédagogique, esquisser des pistes d'amélioration).
2. Caractéristiques de la maîtrise de soi et de l'estime de soi des jeunes écoliers
La maîtrise de soi est la conscience et l’évaluation par le sujet de ses propres actions, processus mentaux et états. L’émergence et le développement de la maîtrise de soi sont déterminés par les exigences de la société en matière de comportement humain. La maîtrise de soi commence là où l'enfant lui-même participe à la production du contrôle - à l'élaboration de ses critères, à l'application de ces critères à diverses situations spécifiques.
L’estime de soi est l’évaluation qu’une personne se fait d’elle-même : ses qualités, ses capacités, ses aptitudes et les caractéristiques de ses activités. L'estime de soi se forme dans l'unité de ses deux facteurs constitutifs : rationnel, reflétant la connaissance d'une personne sur elle-même, et émotionnel, reflétant la manière dont elle perçoit et évalue cette connaissance, dans quel résultat global (et l'éventail ici peut être très large - de croyance en sa propre idéalité jusqu'à l'autodestruction imprudente), ils s'additionnent. Ainsi, l’estime de soi reflète les caractéristiques de la conscience d’une personne de ses actions et actions, de leurs motivations et objectifs, de la capacité de voir et d’évaluer ses capacités et ses aptitudes. réglementaire éducatif maîtrise de soi estime de soi
Un trait distinctif d'une personnalité mature est une estime de soi différenciée : une personne ne croit pas qu'elle est généralement gentille, etc. il reconnaît et met clairement en évidence les domaines de la vie, les domaines d'activité dans lesquels il est fort, peut obtenir des résultats élevés, surmonter des difficultés importantes et ceux où ses capacités sont ordinaires.
Pour qu’un enfant se sente heureux et puisse mieux s’adapter et surmonter les difficultés, il doit avoir une image de soi positive et une estime de soi adéquate. L’estime de soi est importante pour les jeunes enfants car elle constitue un facteur clé dans toutes les relations de la vie. Plus les enfants ont confiance en leurs réussites sociales, physiques et mentales, plus vite ils seront en mesure de les réaliser. À l’inverse, plus les enfants se sentent en insécurité, plus ils risquent d’échouer.
La formation de l’estime de soi est associée aux actions actives, à l’auto-observation et à la maîtrise de soi de l’enfant. Les jeux, les activités, la communication attirent constamment son attention sur lui-même, le mettent dans une situation où il doit d'une manière ou d'une autre se rapporter à lui-même - évaluer sa capacité à faire quelque chose, obéir à certaines exigences et règles, démontrer certains traits de personnalité.
Dans l’enfance, le cercle social de l’enfant est extrêmement restreint. Et fondamentalement, les parents influencent l’estime de soi de l’enfant : s’ils l’aiment, le respectent, apprécient ses réussites, alors, naturellement, l’enfant développe une estime de soi positive. Si un enfant est confronté à la négligence et à l'hostilité dès les premières années de sa vie, il lui sera alors très difficile d'éviter les problèmes associés à une estime de soi négative.
On a remarqué qu'une fois établie, une attitude semble se maintenir. Il est difficile d'abandonner les directives habituelles établies depuis l'enfance. Dans la petite enfance, une sorte de filtre se crée dans l'esprit, à travers lequel l'enfant passera ensuite n'importe quelle situation et l'interprétera. Les adultes croient très souvent qu’ils peuvent augmenter rapidement et assez facilement le niveau de faible estime de soi d’un enfant. Il semblait : félicitez-le, donnez à l'élève une position « élevée » dans la classe - et tout ira bien, l'enfant commencera à se valoriser davantage. Mais si un enfant a une attitude constamment négative envers lui-même et ses capacités, la réaction aux actions bienveillantes peut s'avérer extrêmement négative ; par exemple, il peut se dire : « Je dois être complètement stupide si le professeur essaie toujours de me convaincre du contraire. » Ou : « Pourquoi, moi, si gros, ai-je été nommé capitaine de l'équipe ? Le professeur veut probablement montrer à tout le monde à quel point je suis maladroit et stupide.
Ainsi, par exemple, selon le concept de soi de l'élève, un examen peut être perçu par lui comme un stimulus positif ou comme une menace, et le premier pupitre de la classe peut être soit une punition, soit un endroit d'où il peut mieux entendre l'enseignant. Si un enfant ne réussit pas bien dans une matière, il l’évitera ou aura de mauvais résultats dans des tâches qu’il pense ne pas pouvoir accomplir de toute façon. Se percevant comme un perdant dans son ensemble, il ne percevra toutes les situations ultérieures que comme une confirmation de sa propre infériorité. Et un enfant, comme toute personne, a besoin d’une attitude bienveillante et positive de la part des autres.
Formation d'une faible estime de soi. Les parents diminuent délibérément l'estime de soi de leur enfant lorsqu'ils essaient de le mettre dans une position dépendante et subordonnée, exigent l'obéissance de l'enfant, ils veulent qu'il soit capable de s'adapter, de ne pas entrer en conflit avec ses pairs et qu'il soit complètement dépendant des adultes dans la vie de tous les jours. . L’enfant devient déséquilibré, ne fait pas confiance aux autres et n’a pas le sentiment d’avoir de la valeur.
Formation d'une estime de soi moyenne. Chez les enfants ayant une estime de soi moyenne, les parents adoptent généralement une position condescendante et condescendante. Le niveau d’aspiration de ces adultes n’est pas très élevé. Des objectifs modestes leur permettent d’accepter leurs enfants tels qu’ils sont et d’être tolérants envers leur comportement. Dans le même temps, diverses actions indépendantes des enfants leur causent de l'anxiété. Les enfants de ces parents sont très dépendants de ce que les autres pensent d'eux.
Formation d'une haute estime de soi. Dans une famille où les enfants développent une haute estime de soi, les mères sont satisfaites de la relation entre leurs enfants et leur père, dans de telles familles, les relations sont claires, les autorités sont clairement définies et les responsabilités sont réparties. Habituellement, l'un des parents prend les décisions principales, avec lesquelles toute la famille est d'accord, tout le monde se traite amicalement et sincèrement. L'enfant voit que ses parents réussissent généralement ; il apprend également à résoudre avec persévérance et succès les problèmes auxquels il est confronté dans la vie quotidienne, car il a confiance en ses capacités. Il est soutenu et approuvé à tout moment.
Un enfant avec une haute estime de soi s'habitue à tester constamment ses capacités, à reconnaître et à reconnaître ses forces et ses faiblesses.
À chaque tranche d'âge, la formation de l'estime de soi est principalement influencée par l'activité menée à cet âge. A l'âge de l'école primaire, l'activité éducative est l'activité dominante ; C’est précisément de ses progrès que dépend dans une mesure décisive la formation de l’estime de soi d’un enfant ; elle est directement liée à ses résultats scolaires et à sa réussite dans l’apprentissage. L’enseignement, en tant qu’activité principale, commence à corriger la formation de la personnalité dès les premiers mois de l’arrivée d’un enfant à l’école. De plus, les recherches psychologiques montrent que l'estime de soi des jeunes écoliers est encore loin d'être indépendante ; elle est dominée par les évaluations des autres, notamment celles de l'enseignant. La manière dont un enfant s’évalue est une copie, une copie presque littérale des évaluations faites par l’enseignant. En règle générale, les bons élèves développent une estime de soi élevée, souvent exagérée, tandis que les élèves faibles développent une estime de soi faible, généralement sous-estimée. Cependant, les écoliers en retard ne supportent pas facilement les mauvaises évaluations de leurs activités et de leurs traits de personnalité - des situations conflictuelles surviennent qui augmentent le stress émotionnel, l'excitation et la confusion de l'enfant. Les élèves faibles commencent progressivement à développer le doute, l'anxiété, la timidité, ils se sentent mal parmi leurs camarades de classe et se méfient des adultes.
Un ensemble différent de qualités personnelles commence à prendre forme chez les étudiants forts en raison d’une haute estime de soi. Ils se distinguent par leur confiance en eux, qui se transforme souvent en une confiance en soi excessive, et par l'habitude d'être les premiers et exemplaires.
La sous-estimation comme la surestimation de ses forces et de ses capacités sont loin d’être un phénomène anodin pour un étudiant. L'habitude d'une certaine position dans le groupe classe - « faible », « moyen » ou « fort », qui donne le ton à l'apprentissage - laisse progressivement ses traces sur tous les aspects de la vie de l'enfant. Dans la vie sociale de la classe, les élèves excellents revendiquent des rôles centraux ; les élèves faibles n'obtiennent, au mieux, que des rôles d'interprètes. Et toutes les relations des enfants commencent aussi à se dessiner sous l’influence de cette division déjà « légalisée » de la classe en fonction des résultats des activités éducatives. Les « étoiles » qui attirent le plus leurs camarades à l’école primaire sont les enfants dont le journal est dominé par des A. Ce n’est que plus tard, à l’adolescence, que les notes et l’estime de soi des élèves changeront de fondement et se transformeront eux-mêmes. Les enfants commenceront à accorder une grande valeur aux qualités d'un bon ami, au courage, à la dextérité, à la passion pour quelque chose et à la profondeur de leurs intérêts. À l’âge de l’école primaire, parmi les motifs d’estime de soi, la réussite scolaire et l’évaluation du comportement de l’enfant par l’enseignant occupent généralement la première place.
La maîtrise de soi d'un élève du primaire est extrêmement sensible au contrôle de l'enseignant. Le système de contrôle vise à développer une maîtrise de soi réflexive, différenciée, consciente, durable et adéquate des écoliers. Ce système peut apporter les résultats souhaités si les enseignants suivent deux règles de sécurité de base dans la gestion de la maîtrise de soi des enfants :
1. Ils garderont constamment à l’esprit que la maîtrise de soi des enfants ne se développe en toute sécurité que sur une base solide de contrôle général positif.
2. En développant des compétences de maîtrise de soi, en essayant de les rendre plus conscientes et plus stables, les adultes seront capables de se retenir d'être trop enthousiastes.
L'évolution générale de la maîtrise de soi se présente comme suit : dans un premier temps, les enfants ne peuvent se contrôler que selon des modèles tout faits présentés par l'enseignant. Le contrôle vise l'action principale comme son objet, il ne fait naturellement que la suivre ; L'autotest basé sur les connaissances existantes devient accessible aux enfants plus tard, lorsqu'un certain fonds de techniques et d'opérations bien établies s'accumule. Le contrôle commence à coïncider de plus en plus avec l'action principale et, finalement, même en avance sur celle-ci. À partir du résultat final de l'action, la maîtrise de soi s'étend progressivement à toutes les phases antérieures de l'activité, alors qu'elle « coïncide partout avec lui dans son contenu principal et s'en sépare de moins en moins dans le temps perceptible par le sujet ». Naturellement, à ce stade final, pour toutes les observations, le contrôle apparaît simplement comme une direction et une concentration sur l'objet, comme un examen attentif de la situation et la même utilisation prudente de l'action principale.
Ainsi, les changements dans la maîtrise de soi se manifestent également par le fait qu'elle vise initialement le résultat de l'activité et que ce n'est que progressivement que la capacité de contrôler le processus d'activité lui-même se développe. La maîtrise de soi change également sur un autre plan : le contenu des actions contrôlées change.
3. Moyens de développer des actions éducatives universelles réglementaires de maîtrise de soi et d'estime de soi chez les écoliers du primaire
Les actions éducatives universelles réglementaires passent par plusieurs étapes de formation :
1. Motivation et orientation ;
2. Opérationnel et exécutif ;
3. Finale.
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Caractéristiques de la scène |
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Orientation motivationnelle 1-2 niveaux |
Encourager les étudiants à la maîtrise de soi et à l'auto-évaluation des activités pédagogiques, développer la capacité de comparer le travail avec un modèle, maîtriser les activités d'évaluation |
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Opérationnel et exécutif 2-4 années |
Formation de la capacité à effectuer une maîtrise de soi et une auto-évaluation opérationnelles et planifiées. Les écoliers maîtrisent les compétences nécessaires pour identifier et percevoir le sujet d'évaluation et analyser les erreurs. |
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Final |
Formation de compétences pour comparer les résultats prévus et obtenus, analyser les causes des succès et des échecs. La forme individuelle de maîtrise de soi et d’estime de soi revêt une grande importance. La maîtrise de soi et l'estime de soi deviennent un élément nécessaire de l'activité éducative. |
La tâche de l’adulte est de fournir à l’enfant les moyens d’enregistrer et de suivre ses propres changements à chaque étape de l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences.
Le contrôle et la maîtrise de soi des compétences doivent être construits sur les principes suivants :
2. Les échelles de contrôle doivent être constamment différentes afin que le système de contrôle soit flexible et puisse réagir subtilement au processus (ou à la régression) du rendement scolaire de l’enfant.
3. Le contrôle de l'enseignant est avant tout un moyen de cultiver une saine maîtrise de soi chez l'enfant. Les élèves doivent donc : recevoir de l'enseignant des critères de contrôle sans ambiguïté et extrêmement clairs ; participer à l'élaboration d'échelles de contrôle en collaboration avec l'enseignant
4. La maîtrise de soi de l’enfant doit précéder celle de l’enseignant, ce n’est qu’alors que la relation cessera d’être unilatérale.
Les scientifiques identifient les liens suivants dans la structure de la maîtrise de soi :
1. Compréhension par les étudiants du but de l'activité et première familiarisation avec le résultat final et les méthodes pour l'obtenir, avec lesquels ils compareront les méthodes de travail qu'ils utilisent et le résultat obtenu. Au fur et à mesure que vous maîtriserez ce type de travail, votre connaissance des échantillons s’approfondira et s’améliorera ;
2. Comparaison de l'avancement des travaux et du résultat obtenu avec des échantillons ;
3. Évaluer l'état des travaux en cours d'exécution, identifier et analyser les erreurs commises et identifier leurs causes (état de l'état) ;
4. Correction du travail sur la base des données d'auto-évaluation et clarification du plan pour sa mise en œuvre, en apportant des améliorations.
Et si l'on veut faire de l'élève le sujet de son propre apprentissage (changer ses propres capacités), il faut saturer l'activité éducative des moyens avec lesquels l'élève peut objectiver les changements qui lui surviennent dans le processus d'apprentissage.
L'une des composantes les plus importantes de l'activité éducative est le contrôle. Selon D.B. Elkonin, le contrôle doit être compris avant tout comme le contrôle de l'exactitude et de l'exhaustivité de l'exécution des opérations incluses dans les actions.
En action, des fonctions d'orientation, d'exécution et de contrôle sont exercées. Selon N.F. Talyzina : « Toute action humaine est une sorte de système de microcontrôle, comprenant un « organe de contrôle » (la partie indicative de l'action), un « organe de travail » exécutif (la partie exécutive de l'action), un mécanisme de suivi et de comparaison (la partie exécutive de l'action). contrôler une partie de l’action).
K.N. Polivanova estime que le contrôle consiste à déterminer la conformité des autres actions éducatives avec les conditions et exigences de la tâche éducative. Il aide l'étudiant, en modifiant la composition opérationnelle des actions, à identifier leur lien avec certaines caractéristiques des conditions du problème à résoudre et les propriétés du résultat obtenu. Grâce à cela, le contrôle garantit l'exhaustivité nécessaire de la composition opérationnelle des actions et la justesse de leur mise en œuvre.
Le contrôle et l'évaluation font partie des activités éducatives, mais ils diffèrent remarquablement des autres activités éducatives tant par leur nature que par leur méthode de formation. Dans tout cours, l'enfant apprend à faire quelque chose avec le sujet étudié : le transforme, modélise ses propriétés essentielles, etc. Parallèlement, l'enfant apprend à contrôler et à évaluer toutes ces actions objectives. Le contrôle et l'évaluation sont des actions avec des actions, et non des actions avec des objets. Son développement réflexif dépend de la manière dont l'enfant maîtrise les actions et les pensées sur les actions et les pensées (et pas seulement sur les objets). En d’autres termes, son effet développemental et sa focalisation sur le développement réflexif de l’enfant dépendent dans une large mesure du sort de la partie contrôle et évaluation de l’activité éducative.
Le caractère procédural du contrôle dans les activités éducatives est associé à ses deux formes : le contrôle opérationnel et le contrôle réflexif. Sous de telles formes, le contrôle doit avant tout remplir les deux fonctions suivantes : diagnostique et corrective.
V.V. Repkin distingue deux types d'actions de contrôle et d'évaluation :
1. Le contrôle-attention est dirigé vers la partie exécutive de l'action et s'assure que l'action correspond à sa base indicative, le « plan » de l'action à venir. Ce type de contrôle est nécessaire et suffisant pour la solution correcte des problèmes liés à l'application des connaissances acquises.
2. Le contrôle réflexif vise la base orientatrice de l'action, son « plan ». La tâche de ce type de contrôle est de vérifier si ce plan d'action à venir correspond aux conditions réelles de la tâche. Le contrôle réflexif est nécessaire lorsqu'une personne est confrontée à une nouvelle tâche qui nécessite une restructuration de la méthode d'action précédente. Lorsque nous essayons d’appliquer l’ancienne façon d’agir à de nouvelles situations, nous n’obtenons souvent pas le résultat souhaité. A la recherche des raisons de l’échec, nous sommes contraints de reconsidérer la méthode même d’action. Rechercher et tester une nouvelle méthode d'action et/ou transformer l'ancienne méthode d'action, construire un nouveau plan, une nouvelle base indicative d'action - c'est le domaine dela formation et de l'existence du contrôle réflexif. Non seulement le succès de l'activité éducative menée par lui à l'heure actuelle, mais aussi son orientation future dépendent des actions de contrôle maîtrisées par l'étudiant :
* visera-t-il à trouver de nouvelles manières d'agir, plus avancées,
* se limitera-t-elle à l'assimilation de nouveaux faits particuliers et aux méthodes de travail correspondantes ?
* ou ne sera associé à aucun objectif conscient.
C'est pourquoi la formation d'actions de contrôle est l'une des tâches principales du processus de formation d'activités éducatives.
L'objectif principal de la 1ère année en termes de développement d'activités de contrôle et d'évaluation est d'apprendre aux élèves à comparer leurs actions avec un échantillon donné (l'échantillon n'a pas besoin d'être correct : l'action de quelqu'un d'autre peut servir d'échantillon, quelle que soit son exactitude) . Les enfants doivent apprendre à détecter les coïncidences, les similitudes et les différences. Apprenez à vous mettre d’accord sur le choix de l’échantillon à comparer. Passez progressivement d’une comparaison élément par élément très détaillée à une comparaison moins détaillée. La place centrale dans les activités des étudiants à ce stade de l'enseignement est accordée au contrôle opérationnel.
Quant à l’action d’évaluation, elle est directement liée à l’action de contrôle. La fonction principale d'une évaluation significative dans ce cas est de déterminer, d'une part, le degré de maîtrise d'une méthode d'action donnée par les étudiants et, d'autre part, les progrès des étudiants par rapport au niveau déjà maîtrisé de la méthode d'action. méthode d’action. Ces fonctions d'évaluation sont principalement associées à des formes d'évaluation prédictives et réflexives.
Ainsi, le processus d'évaluation au cours de la résolution d'une tâche d'apprentissage doit permettre aux étudiants de déterminer s'ils maîtrisent ou non (et dans quelle mesure) la méthode générale de résolution d'une tâche d'apprentissage ; Si le résultat des actions éducatives correspond ou non à leur but ultime ; les étudiants ont-ils les capacités (connaissances, méthodes d'action, désir) pour résoudre le problème à venir ; quelle est « l'augmentation » des connaissances, des méthodes d'action, des capacités, etc. a été réalisé par les étudiants en résolvant la tâche d'apprentissage qui leur a été proposée.
Tout le monde conviendra que l'école peut et doit aider ses élèves à devenir des personnes indépendantes, notamment capables de s'évaluer de manière indépendante et de s'évaluer autrui. Cependant, l'estime de soi commence là où l'enfant lui-même participe à la production de l'évaluation - à l'élaboration de ses critères, à l'application de ces critères à diverses situations spécifiques. Oui, les enfants reçoivent des critères et des méthodes d'évaluation de la part des adultes. Mais si un enfant n'est pas autorisé à produire des critères d'évaluation, à les ajuster délicatement à chaque situation spécifique, alors il n'est pas indépendant dans son évaluation. La coopération avec l’enseignant dans le choix des critères d’évaluation vise avant tout à développer les capacités et les compétences d’auto-évaluation des élèves en tant qu’élément le plus important de l’auto-apprentissage. Aider un enfant à acquérir, d'une part, une confiance en soi saine et sereine et, d'autre part, une autocritique tout aussi saine, est l'une des tâches centrales de l'école, qui a annoncé son intention de développer la capacité d'apprendre. chez les enfants. L'estime de soi reflète le degré auquel un individu développe un sentiment de respect de soi, un sentiment d'estime de soi et une attitude positive envers tout ce qui est inclus dans la sphère de son Soi. Par conséquent, une faible estime de soi présuppose le rejet de soi. , le renoncement à soi et une attitude négative envers sa personnalité.
Dans les activités d’évaluation en 1re année, il existe deux types d’évaluation :
a) Évaluation rétrospective dans laquelle l’auto-évaluation de l’étudiant précède celle de l’enseignant. L'écart entre ces évaluations devient l'objet d'une discussion, qui donne lieu, d'une part, à un travail sur des critères d'évaluation, et d'autre part, permet aux étudiants de formuler des actions de maîtrise de soi comme une tâche particulière (spéciale). A ce stade de la formation, diverses formes d'enregistrement des évaluations selon des critères donnés apparaissent (règles, fiches d'évaluation, etc.) et des sessions de formation spécifiques sont organisées pour développer les méthodes de contrôle et d'évaluation.
Tout travail de test comporte les étapes suivantes : réaliser le travail lui-même, élaborer des critères, les étudiants évaluent leur travail selon des critères donnés, vérifier l'enseignant et son évaluation du travail des étudiants selon les mêmes critères, corréler l'évaluation de l'enseignant et l'évaluation des étudiants, détecter les divergences dans l’évaluation.
Il convient de noter spécialement qu'en première année, seules les tâches sont sélectionnées pour l'auto-évaluation lorsqu'il existe un critère d'évaluation objectif et sans ambiguïté et celles où la subjectivité de l'évaluation est inévitable (par exemple, la beauté, l'exactitude du travail) ;
b) Évaluation réflexive. La base de l'auto-évaluation réflexive - la connaissance de ses propres connaissances et ignorances, de ses propres capacités et limites - repose sur deux capacités : la capacité de se voir de l'extérieur, de ne pas considérer son point de vue comme le seul. un seul possible ; la capacité d'analyser ses propres actions. Un système de tâches est créé spécifiquement pour apprendre à l'enfant à séparer le connu de l'inconnu. Ainsi, au cours de la première année d'études, un autre principe d'évaluation important est introduit : les adultes et les enfants n'évaluent que les réalisations présentées par l'enfant lui-même ; la règle « ajouter, pas soustraire » s'applique ; L'enfant a le droit de choisir la partie du travail qu'il souhaite présenter à l'enseignant (ou à ses pairs) pour évaluation aujourd'hui. Il peut lui-même fixer le critère d'évaluation.
Dans notre travail à ce stade, nous utilisons les techniques suivantes :
La technique des « règles magiques » (invention des échelles de notation par les écoliers) ;
La technique de la « tâche piège » pour réfléchir sur la méthode d’action apprise ;
La technique de « comparer vos actions et vos résultats avec un modèle » ;
Technique des « questions intelligentes ».
Au deuxième niveau (niveaux 2-4), le travail des élèves est amélioré sur le contrôle opérationnel (procédural) de la maîtrise des méthodes d'activité. A ce stade, ce type de contrôle n'est plus un objectif pour les étudiants, mais un moyen de résoudre un autre problème : identifier les lieux « sujets aux erreurs », rechercher les causes possibles des erreurs et les moyens de les éliminer. Le suivi de l’assimilation du matériel pédagogique n’est efficace que lorsqu’il est associé au diagnostic des causes des erreurs et des difficultés des élèves. La correction du travail scolaire des écoliers produit des résultats si elle s'appuie sur des données diagnostiques, et pas seulement sur le fait de l'erreur elle-même. Les étudiants travaillent à la maîtrise de différents types de tâches visant à réfléchir à des modalités d'action communes. À l'aide de tâches similaires en deuxième année, les travaux commencent sur la formation d'un autre type de contrôle - réflexif, visant à analyser les bases de la méthode d'action réelle.
Quant à l’action d’évaluation, elle doit à ce stade être complètement différenciée. Les étudiants doivent apprendre à considérer leur travail comme la somme de nombreuses compétences, chacune ayant son propre critère d’évaluation. L'objet d'un travail conjoint entre l'enfant et l'adulte devient la méthode de réalisation d'une évaluation formalisée. Par exemple, sur cinq tâches de test, la plus simple est déterminée conjointement et un « prix » lui est attribué - 1 point. La classe s’accorde sur le « prix » des tâches restantes et sur les actions individuelles pour les résoudre. La note maximale possible pour l'ensemble du travail est calculée et chaque étudiant évalue indépendamment son résultat.
A ce stade, les travaux sur l’évaluation prédictive commencent. Les enfants commencent déjà à se poser des questions telles que : « Puis-je faire face à la solution ? », les tâches sont sélectionnées pour un travail indépendant au « niveau d'aspiration » - à partir d'un ensemble donné de tâches avec une complexité désignée, ils doivent prendre quelque chose pour résoudre, etc.
En deuxième année, nous utilisons les techniques suivantes :
La technique de « rédiger une tâche d'après un dessin » ;
Technique « détectant les causes des erreurs et les moyens de les éliminer » ;
Acceptation du « refus raisonnable d’accomplir des tâches ».
Le travail se poursuit avec le portfolio et la carte de mouvement sur le sujet.
Pour former un contrôle opérationnel en classe, il existe des « cahiers jumelés » spéciaux dans lesquels les élèves travaillent par paires avec des stylos de couleurs différentes, effectuant chaque action à tour de rôle. Par exemple, lorsqu'ils pratiquent l'algorithme d'addition et de soustraction de nombres à plusieurs chiffres en 2e année, les élèves effectuent les actions de manière opérationnelle, chacune avec sa propre couleur :
1 - écrit des nombres dans une colonne ;
2 - contrôles ;
2 - définit le débordement (séparation des bits) ;
1 effectue l'action de contrôle, etc.
Au troisième stade final (seconde moitié de la 4e année), les élèves, avec l'enseignant, entrent (au niveau de devoirs approprié) dans un cycle complet de contrôle et d'évaluation (voir Annexe 1). Un tel travail à ce stade de l'éducation peut être efficacement construit dans le cadre d'une coopération multi-âge entre les élèves de cinquième année et les élèves des classes inférieures. De la part des élèves, le sujet du contrôle et de l'évaluation peut être les actions des écoliers plus jeunes (niveaux 1 à 3), un plan de préparation pour travailler avec eux, les propres actions des élèves de cinquième année par rapport aux enfants, des moyens symboliques pour résoudre les tâches assignées, leurs propres progrès dans le matériel pédagogique avec la fixation de leurs difficultés et des moyens de les surmonter. À cette fin, à ce stade, les écoliers commencent à travailler sur la création d'une « carte des connaissances » et à l'utiliser pour suivre le parcours de la classe dans le matériel pédagogique, en y inscrivant les réalisations individuelles et les difficultés au cours de l'année scolaire. Le contrôle réflexif et l'évaluation réflexive-pronostique dans des situations nouvelles et non standard occupent la première place dans la formation.
A ce stade, nous utilisons :
La technique de « composition de tâches avec des pièges » (identifier ou voir d'éventuels endroits dangereux en cas d'erreur ou des endroits ayant des solutions différentes, etc.) ;
La technique du « refus raisonnable d'accomplir des tâches » (la capacité de découvrir la limite de ses connaissances, de détecter des tâches avec des conditions manquantes, par exemple la technique de la « dictée pour un robot ») ;
Technique du « choix en plusieurs étapes » (capacité à travailler avec le tableau « tâches ») ;
Technique « orthographe ou sophismes mathématiques » (la capacité de détecter et de réfuter un raisonnement pseudologique lors de la résolution d'un problème particulier) ;
La technique des « corrections colorées » (la capacité de travailler à l’amélioration de son texte (travail) crée un besoin pour les élèves d’y revenir de manière répétée sur une longue période).
Ainsi, la formation d'une action de contrôle présuppose le développement non seulement de la capacité de corréler l'objet de contrôle avec un modèle, mais également de la capacité de sélectionner ou de construire de manière indépendante de tels modèles - critères de réussite de l'exécution de certaines actions, critères de réalisation un objectif particulier. Les techniques de contrôle doivent être spécialement enseignées. Développer la capacité de prévoir les résultats de ses actions, d'être conscient de l'exactitude de leur mise en œuvre, de comparer les actions effectuées avec un certain modèle, permet non seulement de corriger les erreurs, mais également d'éviter leur apparition. Les étudiants doivent développer la capacité de vérifier non seulement le résultat final du travail effectué, mais également l'ensemble du processus de sa mise en œuvre. La formation d'une action de contrôle à part entière n'est possible que sur la base d'un contrôle opérationnel, puisqu'elle implique de clarifier les opérations, méthodes, actions par lesquelles le résultat est obtenu.
Conclusion
Soulignons les principales exigences psychologiques et pédagogiques pour la formation de l'indépendance de contrôle et d'évaluation des écoliers :
1) Le contrôle et l'évaluation doivent correspondre aux buts et objectifs, aux étapes de la formation, en maintenant la continuité dans le contenu, les méthodes et les formes de contrôle et d'évaluation entre les étapes de la formation.
2) Le contrôle et l'évaluation devraient faire partie intégrante des activités éducatives des écoliers.
3) La préférence doit être donnée aux actions de maîtrise de soi et d'auto-évaluation des élèves et au contrôle de l'enseignant sur la formation de ces actions chez les élèves.
4) Le contrôle et l'évaluation doivent devenir une action significative permettant à l'enfant de changer et de s'améliorer.
5) Le contrôle et l’évaluation doivent être extrêmement individualisés, visant à suivre la dynamique de croissance de l’étudiant par rapport à ses réalisations personnelles.
6) Le suivi et l’évaluation doivent être effectués uniquement dans le but de diagnostiquer et d’identifier le niveau de développement des connaissances, des capacités, de la réflexion, d’établir les difficultés de l’enfant, le pronostic et les mesures pédagogiques correctives.
7) Le contrôle procédural doit prévaloir sur le contrôle effectif.
8) Effectuer le contrôle et l'évaluation en utilisant des moyens significatifs d'enregistrement des résultats actuels et finaux.
· La maîtrise de soi est d'une grande importance lors de l'exécution d'un travail indépendant en classe, car les étapes de sa mise en œuvre ne peuvent être contrôlées que par l'interprète lui-même. Tout travail indépendant ne peut être achevé sans maîtrise de soi. Les étudiants doivent procéder à une auto-surveillance à différentes étapes du travail indépendant en classe et à la maison.
· Le développement des capacités de maîtrise de soi est impensable sans le développement de qualités mentales telles que l'attention, l'imagination, la volonté, la réflexion et la mémoire. Par conséquent, pendant les cours, il est conseillé d'utiliser des tâches pour les former et les améliorer.
· L'étudiant doit maîtriser les méthodes du travail pédagogique, se rendre compte qu'il est indépendant dans le choix de la méthode d'acquisition des connaissances, c'est-à-dire apprendre à utiliser la littérature pédagogique et de référence, les supports visuels, maîtriser les techniques qui aident à percevoir le matériel pédagogique (observation, mémorisation, création d'images, connexions logiques, associations).
Souvent, ces techniques ne sont pas contrôlées, car ils se produisent dans l’esprit et ne se manifestent pas à l’extérieur. Si un enseignant leur demande de compléter les lettres manquantes et de copier un exercice, de résoudre un problème ou de mémoriser un poème, les élèves sont impatients de le faire, mais le comment et le pourquoi ils le font restent cachés. Mais pour mener à bien une tâche, vous devez savoir exactement quelles opérations doivent être effectuées et dans quel ordre, c'est-à-dire vous devez révéler la technologie pour accomplir la tâche. C'est pourquoi vous pouvez proposer aux enfants des rappels « Comment apprendre un poème », « Comment résoudre un problème », « Comment copier correctement », etc.
Sous la direction de l'enseignant, les élèves doivent maîtriser un schéma d'action généralisé. En effectuant les exercices et devoirs suivants, guidés par les algorithmes d'action appris, les étudiants seront capables de se concentrer sur les problèmes principaux et seront capables de choisir des moyens rationnels pour résoudre les problèmes éducatifs, c'est-à-dire Non seulement le résultat final, mais également le processus de réalisation de la tâche elle-même seront soumis à un contrôle.
· Avant de pouvoir commencer à contrôler vos actions, vous devez apprendre à contrôler les actions des autres. Par conséquent, vous pouvez d’abord apprendre à vérifier les cahiers de vos camarades de classe. L'échange de cahiers augmente la responsabilité des enfants, ils deviennent plus attentifs, cela les oblige à se souvenir et à se répéter la règle, car ils devront non seulement corriger l'erreur mécaniquement, mais également justifier sa correction.
· Une méthode efficace pour enseigner la maîtrise de soi est le contrôle collectif combiné au contrôle de l'enseignant. Cette situation se présente lorsque toute la classe écoute la réponse de l’élève et, sous la direction de l’enseignant, la réponse ou la tâche accomplie au tableau est analysée, les erreurs commises sont identifiées et elles sont collectivement corrigées avec une explication.
· Devant chaque élève sur le pupitre se trouve un mémo avec un plan de réponse et une feuille de papier sur laquelle, en stricte conformité avec le mémo, toutes les étapes de la réponse de l'élève sont indiquées par des chiffres. En répondant au tableau, personne n’interrompt, ne corrige ou ne pose de questions. Tout le monde écoute attentivement et utilise des signes plus et moins sur une feuille de papier pour marquer la bonne réponse pour chaque élément du plan. Si nécessaire, prenez quelques notes pour commenter ultérieurement la réponse. Cette forme de travail en classe s'appelle le contrôle mutuel. Le contrôle mutuel du processus organisé dans la leçon conduit à la concentration de l'attention de tous les étudiants, forme la capacité de raisonner dans les activités pratiques de chaque étudiant, donne aux faibles la possibilité de mieux comprendre la matière étudiée, ce qui élimine presque les erreurs de cahiers et crée ainsi une situation de réussite pour chaque élève, et permet enfin d'assurer un feedback entre l'enseignant et les élèves à chaque cours.
· Le développement de la maîtrise de soi chez les jeunes écoliers est soumis à des régularités. Au début, il s'agit d'une forme d'activité distincte. Se transforme progressivement en un élément obligatoire pour accomplir la tâche principale. À mesure que l’attitude de l’étudiant envers la maîtrise de soi change, le niveau de sa formation change également. On peut parler des indicateurs pédagogiques suivants de la maîtrise de soi formée :
· capacité à planifier le travail;
· la capacité de modifier ses actions, en tenant compte de l'évolution des conditions, pour trouver des solutions rationnelles ;
· la capacité de passer consciemment aux symboles et diagrammes iconiques ;
· la capacité d'alterner consciemment formules de contrôle élargies et abrégées ;
· capacité à créer indépendamment des systèmes de tâches de test, un algorithme de vérification.
Ainsi, lorsqu'on parle des capacités et des possibilités d'auto-test à l'école primaire, il faut prendre en compte le niveau de préparation et les caractéristiques individuelles des élèves. Les caractéristiques d'âge des écoliers plus jeunes expliquent le recours à des tâches ludiques et à des jeux didactiques avec des éléments de compétition. Cela anime les activités d’apprentissage, augmente l’intérêt et favorise la confiance dans ses forces et ses capacités. Grâce à cette structure de cours, les élèves apprennent à travailler collectivement et en même temps chacun de manière indépendante. Les techniques proposées permettront à l'enseignant d'organiser la leçon de manière à ce que les enfants s'entraînent pratiquement à contrôler non seulement leurs amis, mais développent également la capacité de maîtrise de soi :
· vérification avec l'échantillon écrit ;
· vérifier selon des instructions verbales ;
· vérification mutuelle avec un ami ;
· vérifier avec la réponse préparée ou la tâche terminée dans le manuel ;
· exécution collective des tâches et vérification collective ;
· combinaison de travail collectif et individuel ;
· inventer des tâches de manière indépendante ;
· exécution d'une tâche selon l'algorithme ;
· effectuer des tâches basées sur des questions suggestives ;
· terminer la tâche selon l'échantillon ;
· vérification à l'aide de cartes de signalisation ;
· sélection de plusieurs manières d'accomplir une tâche et choix de la plus rationnelle ;
· se parler « à soi-même » pour expliquer son choix.
Ces techniques contribueront à la formation de la responsabilité de ses actes et, finalement, à l’habitude de se maîtriser.
Bibliographie
1. Norme éducative fédérale pour l'enseignement général primaire. - M. : Éducation, 2010.
2. Asmolov, A.G., Kondakov, A.M. Comment former des actions éducatives universelles / A.G. Asmolov, A.M. Asmolov. - M. : Éducation, 2010. - 186 p.
3. Linda, A.S. Fondements didactiques pour la formation de la maîtrise de soi dans le processus de travail éducatif indépendant des étudiants / A.S. Linda. - M. : Ecole Supérieure, 1979. - 150 S.
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