ПАРНЮК Наталия Витальевна

Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов

Актуальность темы.

Существенные преобразования, произошедшие в культурной, социально-экономической и политической жизни России, предопределили появление новых ценностей в образовании. Возрастают требования, предъявляемые к личности педагога, качеству его профессиональной деятельности, компетентности.

Успешность педагогической деятельности в вузе зависит не только от профессиональных знаний и навыков. Во многом она определяется адекватным отражением участников педагогического процесса, к которым в первую очередь относятся студенты и преподаватели. Правильное восприятие и понимание педагога, точное построение образа субъектом восприятия во многом обеспечивают успех обучения и воспитания студентов. Поэтому особую значимость приобретают исследования образа субъектов педагогической деятельности (С.И. Гусева, Б.А. Еремеев, В.Л. Ситников, И.Ю. Шилов и др.).

Проблема образа преподавателя имплицитно присутствует в трудах выдающихся педагогов и психологов (Б.Г. Ананьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), которые подчеркивали особую роль, выполняемую образом учителя в учебно-воспитательном воздействии на обучаемого.

В отечественной педагогической психологии и педагогике преподаватель обычно рассматривается в связи с изучением его профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш и др.); особенностей педагогической деятельности (Т.Н. Бондаревская, В.И. Гинецинский, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Н. Майкина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.); педагогического общения (Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Е.А. Петрова, А.А. Реан, Н.В. Федорова, О.В. Фролушкина и др.); профессионально значимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская и др.). Личность педагога исследовалась Л.В. Лидак, Л.М. Митиной, Е.И. Роговым, В.А. Сластениным и др.

Проблема восприятия и понимания личности педагога школьниками и студентами стала предметом исследований ряда авторов (В.П. Битуев, П.Р. Галузо, Г.Г. Гусева, Б.А. Еремеев, Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева, Х.Э. Лахт, М.П. Пикельникова, Г.М. Понарядова, А.И. Урклин и др.).

В то же время, практически не изучены содержание и структура образов преподавателей разной модальности в сознании студентов вузов различного профиля, а также соотношение образа преподавателя с Я-образом студента.

Учитывая, что образ - это один из главных регуляторов деятельности и отношений личности, а образ педагога в сознании студентов, в свою очередь, является одним из важнейших факторов, влияющих на отношение не только к педагогу, но и к учебной деятельности, представляется целесообразным изучение особенностей образа преподавателя в сознании студентов различных вузов.

Под образом преподавателя мы понимаем целостную совокупность житейских и научных представлений о педагоге, комплекс социальных установок на преподавателя, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе взаимодействия с ним.

Цель исследования: выявление и анализ содержания и структур образов преподавателей в сознании разных групп студентов.

Объект исследования: студенты 1-3 курсов гуманитарных вузов.

Предмет исследования: образы «обычного», «любимого», «нелюбимого» преподавателя в сознании студентов.

Гипотеза исследования: структура и содержание образов преподавателей в сознании студентов разного пола вариативны и связаны со спецификой учебного заведения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать основные подходы к изучению образа преподавателя как детерминирующего фактора педагогического процесса.

2. Выявить содержание и структуру образов преподавателя в сознании разных групп студентов.

3. Изучить специфику образов преподавателя у студентов вузов разного типа, разных курсов и специальностей.

4. Произвести анализ степени взаимосвязи структур Я-образов и образов преподавателя в сознании студентов.

5. Исследовать особенности образов субъектов образовательного процесса в сознании российских и американских студентов.

Теоретико-методологической основой исследования явились: - положения о социальной природе человека (Б.Г. Ананаьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

Концепция В.Н. Мясищева о формировании личности как системы отражения сущности объективно существующих социальных отношений;

Концепция Б.Ф. Ломова, понимавшего образ как субъективную реальность, преобразующую объективную;

Концепция профессионализма Е.А. Климова, понимавшего его как системную организацию психики человека, включающую в себя, наряду с другими компонентами, образы субъекта и объекта деятельности;

Исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности субъекта и объекта педагогической деятельности (И.А. Зимняя, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.Л. Маркова, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Регуш, В.Л. Ситников, В.А. Якунин и др-);

Исследования в области социального восприятия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Б.А. Еремеев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, А.А. Реан, В.Л. Ситников, и др.).

База исследования:

Студенты первого, второго, третьего курсов факультета психологии и педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (81 человек); курсанты первого, второго, третьего курсов Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России (67 человек); курсанты первого, второго, третьего курсов психологического факультета и факультета подготовки оперативных работников, слушатели первого, второго, третьего курсов факультета подготовки руководителей горрайорганов Санкт-Петербургского университета МВД России (145 человек); студенты первого, второго, третьего курсов колледжа св. Олафа и Карлетонского колледжа г. Нортфилд, штат Миннесота и университета Северной Аризоны, штат Юма, США (83 человека). Всего 376 человек (183 девушки и 193 юноши).

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна:

§ Эмпирически установлены основные линии взаимосвязи образов преподавателя и Я-образа студентов.

§ Выявлены особенности соотношения образов преподавателя и Я-образа студентов вузов, отличающихся системой организации учебного процесса.

§ Выявлены тендерные особенности образов преподавателя в сознании студентов различных вузов.

§ Выявлены особенности образа преподавателя у студентов разных курсов.

§ Определены кросскультурные особенности образов преподавателя и Я-образов в сознании российских и американских студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные вносят вклад в исследование структуры и содержания образов преподавателя в сознании студентов. Раскрыты структура и содержание образов «обычного», «любимого», «нелюбимого» преподавателя, выявлены их особенности. Работа продолжает линию системного исследования образа человека, формирующегося в процессе социального взаимодействия и педагогической деятельности, проводимую кафедрой практической психологии Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в практике психолого-педагогической помощи педагогам; для аутокоррекции самопрезентации преподавателей; в ходе аттестации педагогических кадров; при проведении занятий со студентами педагогических специальностей, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась разносторонним анализом литературы по представленной проблеме, применением компьютерной программы контент-анализа, использованием стандартных методик и адекватных методов статистической обработки данных, репрезентативностью выборки испытуемых.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим элементом Я-образов и образов преподавателей являются социальные характеристики. Дифференциация образов преподавателей на «обычных», «любимых» и «нелюбимых» происходит прежде всего по интеллектуальным, социальным, конвенциональным характеристикам, качествам социального интеллекта и профессионального общения.

2. Структуры и содержание образов преподавателей и Я-образов разной эмоциональной направленности вариативны и связаны со спецификой учебного заведения.

3. Имеются достоверные тендерные различия в отражении преподавателей студентами разного пола.

4. Российские и американские студенты имеют сходство и различия в структуре и содержании Я-образов и образов преподавателей, при анализе которых выявляется единый эталонный образ преподавателя.

Апробация материалов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина и кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского университета МВД России, на межвузовских научно-теоретических и научно-методических конференциях: «Совершенствование методов обучения иностранному языку в процессе формирования профессиональных навыков» (Санкт-Петербург, 2001), «Роль профессиональной направленности в процессе обучения иностранному языку в свете новых учебных программ» (Санкт-Петербург, 2002), «Уровни обученности и критерии их оценки при обучении иностранному языку» (Санкт-Петербург, 2003), а также на международной конференции «Психологическое образование: программы и преподавание психологии» (Санкт-Петербург, 2002), на научно-практической конференции с международным участием «Психологическая служба системы образования» (Санкт-Петербург. 2003), международной научно-практической конференции «Преступность несовершеннолетних: проблемы и пути решения» (Москва, 2003).

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 168 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится 29 таблиц, 1 диаграмма. Библиография включает 234 источника.

Во введении обосновывается актуальность исследования, степень научной разработанности проблемы, определяются цель, задачи, объект и предмет, гипотеза исследования, описаны методологические основания, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Образ преподавателя как психологическая проблема» осуществляется категориальный анализ понятий «образ» и «педагог», реализуется одна из поставленных задач исследования – анализ основных подходов к изучению образа и личности преподавателя как детерминирующего фактора педагогического процесса.

Изучение существующих научных представлений об образе как отражении действительности показало, что проблема образа интенсивно разрабатывалась в психологии во второй половине XX столетия в рамках общей, инженерной, социальной психологии. Образ рассматривался с позиций определения его функций, содержания, структуры и формирования (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.А. Гостев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Ошанин, В.Л. Ситников, С.Д. Смирнов и др.).

В это же время проводились исследования основных теоретических подходов к проблеме преподавателя как «субъекта педагогического труда» (А.К. Маркова): педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.); педагогического общения (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Е.А. Петрова, А.А. Реан, И.В. Страхов и др.); личности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Понятие «образ» стало предметом исследования не только в психологии, но и в философии, социологии, искусстве, предпринимательстве, политике (Б.М. Глотов, Т.М. Зуева, Ж.В. Масликова, А.А. Мещанинов, В.Л. Обухов, П.В. Яньшин и др.)

Анализ литературных источников позволил выделить различные определения понятия «образ». Образ рассматривается, в частности, как: целостность, состоящая из компонентов, отличающихся степенью осознанности; специфический сплав отражения реального объекта, воспринятого субъектом, и предшествующего собственного опыта субъекта по восприятию подобных объектов и взаимодействию с ними; неотъемлемый компонент сознания и самосознания; связь между уровнем самопознания и познанием личности другого человека.

Теоретическое и экспериментальное исследование особенностей социально-перцептивных образов в отечественной психологии фактически началось с середины 60-х годов XX века. Выражен данный аспект и в психолого-педагогических исследованиях. Рад глубоких исследований посвящен проблеме восприятия и понимания учениками личности преподавателя (В.В. Битуев, Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалев, П.Р. Галу-зо, Г.Г. Гусева, Н.Д. Гусева, Б.А. Еремеев, Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева, С.Н. Костромина, О.Г. Кукосян, Ж. Лендел, Л.Г. Нагаева, М.П. Пикельникова, Г.М. Понарядова, И.А. Урклин и др.). Исследования показали, что личность педагога оказывает воспитательное воздействие на обучаемых, образ преподавателя, складывающийся в сознании студентов и школьников, отражает их уровень знаний о преподавателях, уровень самопознания, оказывает непосредственное влияние на процесс профессиональной подготовки и формирование личности будущего молодого специалиста.

Являясь объектом социальной перцепции, образ учителя играет важную роль в педагогическом взаимодействии, во многом обеспечивая целостную эффективность учебно-воспитательного процесса (Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан, И.В. Страхов и др.).

Вслед за В.Л. Ситниковым, можно выделить ряд основных видов понятия «образ преподавателя», соответствующих основным видам понятия «образ человека»: художественный образ преподавателя (отражение преподавателя в произведениях искусства); Я-образ преподавателя; конкретные образы-отражения (образ преподавателя в настоящий момент): образ «любимого», «нелюбимого», «обычного» педагога; образ-ретроспектива (образ школьного педагога, первой учительницы и т.д.); образ-эталон и др.

Образ преподавателя, формирующийся у студентов во время обучения в вузе, является «регулятором профессионального общения». Образ преподавателя, возникающий у студентов, является результатом их обучения в конкретном вузе. Поэтому закономерно предположить, что образы преподавателей у студентов разных вузов будут различны. Содержание образа может иметь свои особенности у студентов гражданского и военного вузов, определяться тем, кто воспринимает и кто является объектом восприятия - мужчина или женщина и т.д. Точность образа достигается в процессе многократного восприятия, «практика как бы моделирует образ человека» (А.А. Бодалев).

Теоретический анализ показал следующее:

Восприятие преподавателя обучаемыми происходит поэтапно, формирование целостного образа протекает путем последовательного процесса интеграции его отдельных компонентов;

В образе преподавателя есть группа постоянных качеств, отражаемых в сознании учеников и студентов всех возрастных групп. Эти качества представляют совокупность личностных качеств, в которых доминируют паттерны отношений - доброжелательный, искренний, общительный;

Существует группа качеств, проявляющаяся на более высоком этапе обучения. Характеристики, представляющие вторую группу качеств, отражают профессиональную деятельность преподавателя;

Порождение образа связано с эмоционально-мотивационной сферой человека (любая эмоция попадает в сознание посредством соответствующего образа), эмоции окрашивают содержание образа. Поэтому педагог в сознании обучаемых может быть «хорошим», «любимым», «плохим», «злым»;

Во второй главе «Организация и методика изучения образа преподавателя» изложены организация исследования, охарактеризованы методы сбора и обработки полученного эмпирического материала.

В исследовании были использованы следующие методы: модифицированная методика В.Л. Ситникова «СОЧ (И) - Структура образа человека (иерархическая)»; методика В.Н. Куницыной «Значимость другого человека»; методика В.А. Лабунской «Невербальные характеристики общения»; опросник В.А. Лабунской «Социально-психологические характеристики субъекта общения».

Обработка полученных данных включала: составление алфавитных словарей; структурирование всех категорий определений по типам характеристик; выявление обобщенных (усредненных) структур; составление частотных словарей определений собирательных образов: «обычного», «любимого» и «нелюбимого» преподавателя, Я-образа студентов; группировка студентов по социально-демографическим особенностям и выявление специфики отражения ими педагога.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью критериев различия t-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера; корреляционного анализа (r-коэффициент линейной корреляции Пирсона).

Контент-анализ образов проводился по 11 структурным компонентам: деятельностным, социальным, волевым, эмоциональным, интеллектуальным, телесным, конвенциональным, метафорам, социальному интеллекту, педагогическому общению и педагогической деятельности.

Были получены 6 общих групп понятий: Я-образы студентов; образы «обычных», «любимых», «нелюбимых» педагогов в сознании студентов всех вузов; образы «обычных», «любимых», «нелюбимых» преподавателей в сознании студентов ЛГУ; образы «обычных», «любимых», «нелюбимых» преподавателей в сознании курсантов и слушателей университета МВД; образы «обычных», «любимых», «нелюбимых» преподавателей в сознании курсантов военного института внутренних войск; образы «обычных», «любимых», «нелюбимых» преподавателей в сознании американских студентов. Всего было проанализировано 1555 образов, содержащих 31410 высказываний.

Третья глава «Отражение преподавателей в сознании студентов» посвящена анализу эмпирических данных и представлена пятью параграфами.

В ходе диссертационного исследования было установлено, что образы «обычного», «любимого», «нелюбимого» преподавателей отличаются по структуре и содержанию. Было выявлено, что социальные характеристики являются ведущим компонентом в структурах всех образов преподавателей.

Структурообразующими компонентами образа «обычного» преподавателя являются социальные, эмоциональные характеристики и качества профессионально-педагогического общения. При этом эмоциональные характеристики, как правило, имеют социальную направленность, 47,9% эмоциональных качеств относятся к социальной сфере. Из них наиболее употребляемыми характеристиками являются «добрый» (22,9%), «строгий» (19,5%),

По своей сути, социальные характеристики и определения профессионально-педагогического общения взаимодополняют друг друга. Ведущими определениями педагогического общения стали «требовательный» (21,6%), «понимающий» (19,9%).

Также в ходе экспериментального исследования было установлено, что педагогическая деятельность не является центральным структурообразующим элементом образа преподавателя. Из 11 компонентов структуры образа качества педагогической деятельности занимают позицию. 44,2% респондентов не употребили характеристики профессионально-педагогической деятельности в своих описаниях преподавателей. Наиболее распространенными определениями педагогической деятельности стали «знает свой предмет» (10,9%), «профессионал» (5,5%). Низкий показатель педагогической деятельности в структуре образа преподавателя соответствует выводам А.К. Марковой о том, что технология передачи знаний отступает на второй план, уступая место взаимоотношениям обучаемого и обучающего, педагогическому общению, которое, по словам ученой, по психологической значимости важнее, нежели педагогическая деятельность (Маркова А.К., 1993).

Анализ эмпирических данных показал следующие особенности образа «любимого» преподавателя. Во-первых, для указанного образа характерен высокий показатель профессионально-педагогического общения (2 ранг). Самыми распространенными определениями педагогического общения стали «понимающий» (43,8%), «справедливый» (37%).

Во-вторых, установлен высокий уровень связи между отношением к преподавателю и его интеллектуальным потенциалом. Интеллектуальные характеристики значительно превалируют в образе «любимого» преподавателя по сравнению с образом «обычного» преподавателя (F=9,5). Вершиной интеллектуального компонента образа стала характеристика «умный» (58,6% студентов отметили этот элемент при описании «любимого» преподавателя).

Таким образом, «пусковым механизмом» восприятия «любимого» преподавателя являются социальные, интеллектуальные характеристики и качества профессионально-педагогического общения.

«Нелюбимый» преподаватель характеризуется студентами как «злой» (45,9%) и «грубый» (28,8%). Происходит существенное увеличение социальных характеристик по сравнению с образами «любимого» (F=5,6) и «нелюбимого» преподавателей (F=7,03). Доминирование отрицательных высказываний во всех категориях образа является второй отличительной чертой образа «нелюбимого» преподавателя. Необходимо отметить резкое уменьшение интеллектуальных характеристик (5 ранг). Самыми распространенными определениями являются «глупый» (20,9%) и «непонимающий» (20,5%). Ядро образа «нелюбимого» преподавателя аналогично образу «обычного» педагога.

Сравнительный анализ разных групп образов показал, что каждому образу преподавателей свойственна специфическая, свойственная только ему структура. Достоверные различия между образами «любимого» и «обычного» преподавателя с высоким уровнем значимости выявлены по всем компонентам, исключением являются только волевые характеристики. Образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателей отличаются по волевым, конвенциональным, социальным (р<0,01), деятельностным, интеллектуальным, эмоциональным, профессиональнодеятельностным компонентам и метафорам (р<0,001). Несмотря на совпадение основных компонентов структур образов «обычного» и «нелюбимого» преподавателя, выявлены существенные различия в количественном измерении образов. Установлено, что в образе «нелюбимого» преподавателя больше социальных (р<0,001), эмоциональных (р<0,01) характеристик и определений педагогического общения (р<0,001). Значимые различия образов «обычного» и «нелюбимого» преподавателей также были выявлены по социально-интеллектуальным, конвенциональным (р<0,001), телесным характеристикам, элементам педагогической деятельности (р<0,05).

Изучения структур образов в сознании студентов разных вузов показало, что во всех исследуемых вузах чаще других использовались и занимают первое ранговое место социальные компоненты образа. Основное отличие структур образов среди исследуемых вузов начинается со второй ранговой позиции. У студентов ЛГУ им. А.С.Пушкина на втором месте выделены качества профессионально-педагогического общения, причем во всех образах. На третьей позиции интеллектуальные характеристики в образе «обычного» преподавателя, эмоциональный компонент в образах «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.

Установлено, что в образе «любимого» преподавателя ЛГУ им. А.С.Пушкина больше деятельностных (р<0,01), интеллектуальных (р<0,01), конвенциональных (р<0,01), телесных характеристик (р<0,5). «Нелюбимый» преподаватель наделен большими социальными, эмоциональными характеристиками (р<0,01), определениями профессионально-педагогического общения (р<0,5).

Эмоциональный компонент стоит на второй ранговой позиции во всех образах преподавателя военного института внутренних войск. Интеллектуальные характеристики не становятся значимыми только в образе «нелюбимого» преподавателя, уступая место профессиональному общению. Образ «любимого» преподавателя военного института отличается от «обычного» и «нелюбимого» интеллектуальными определениями (р<0,001) и характеристиками педагогической деятельности (р<0,05;р<0,01).

В основу образа «любимого» преподавателя университета МВД кроме социальных характеристик входят педагогическое общение, интеллектуальные компоненты. Значимые различия между образами «любимого» и «нелюбимого», «обычного» преподавателей выявлены по интеллектуальным (р<0,001), волевым (р<0,05; р<0,01), деятельностным (р<0,01; р<0,05) характеристикам и качествам педагогической деятельности (р<0,001; р<0,05). Образы «обычного» и «нелюбимого» преподавателя детерминированы эмоциональными характеристиками и педагогическим общением.

В диссертационном исследовании были проанализированы достоверные различия между образами разных групп студентов с помощью количественного анализа установлено, что идентичность ранговых структур показывает лишь иерархию компонентов образов. Значимые различия выявлены в компонентах образа, занимающих первые места в иерархической структуре. Достоверных различий между вузами выявлено меньше при отражении «любимого» преподавателя.

Результаты сравнительного анализа экспериментальных данных свидетельствуют о влиянии системы организации учебного процесса на структуру образов преподавателей. Образы преподавателей гражданского вуза достаточно серьезно отличаются от образов преподавателей университета МВД, но значительно больше они отличаются от образов преподавателей военного института.

Между образами преподавателей военного института внутренних войск и государственного университета не выявлены достоверные различия по компонентам-аутсайдерам (конвенциональным характеристикам и метафорам). Образы преподавателей разной модальности гражданского вуза отличаются от образов преподавателей военного института по ведущим компонентам структуры: интеллектуальным, социальным, педагогическому общению (ООП, ОНП - р<0,01 (в образах «обычного» и «нелюбимого» преподавателя; ОЛП - р<0,5; здесь и далее: ООП - образ «обычного» преподавателя; ОЛП - образ «любимого» преподавателя; ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя), а также социальному интеллекту (р<0,01), педагогической деятельности (р<0,01), волевым определениям (р<0,01). Выявлено, что курсанты используют больше внешних характеристик при описании своих преподавателей (р<0,05 (ОЛП); р<0,001 (ОНП) (табл.1).

Таблица 1

Различия образов преподавателей в сознании курсантов военного института и студентов ЛГУ им. А.С.Пушкина

При сравнении образов преподавателей в сознании курсантов университета МВД и государственного университета не выявлено различий по деятельностным компонентам и метафорам. Студенты ЛГУ им. А.С. Пушкина выделяют волевые качества (р<0,001) и характеристики педагогического общения, социальные, эмоциональные, социально-интеллектуальные качества (р<0,01). Курсанты университета МВД, так же как и курсанты военного вуза, более пристрастны к внешним параметрам образа (р< 0,05) (табл.2).

Таблица 2

Различия образов преподавателей в сознании курсантов университета МВД и студентов ЛГУ им. А.С.Пушкина

Условные обозначения: в - волевые, д - деятельностные, и - интеллектуальные, ис -социальный интеллект, к - конвенциональные; с - социальные; т - телесные; э - эмоциональные; м - метафоры; пд - педагогическая деятельность; по - педагогическое общение.

0,01 - достоверные различия на уровне значимости = 1%; 0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%.

Сравнительный анализ показал сходство образов преподавателей военного вуза и университета МВД. Расхождение выявлено по профессиональному блоку качеств, а также деятельностным, конвенциональным и телесным характеристикам только в образе «нелюбимого» преподавателя (табл. 3).

Таблица 3

Различия образов преподавателей в сознании курсантов университета МВД и военного института

Условные обозначения: в - волевые, д - деятельностные, и - интеллектуальные, ис -социальный интеллект, к - конвенциональные; с - социальные; т - телесные; э - эмоциональные; м - метафоры; пд - педагогическая деятельность; по - педагогическое общение.

0,01 - достоверные различия на уровне значимости = 1%; 0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%. i

Содержательная часть образа отражает специфику профессиональной принадлежности (гражданский вуз - «сглаженные поведенческие реакции», «ригидность мышления»; военный институт - «воевавший», «участник боевых действий», «солдафон» и др.; университет МВД -«пробитый уставной волк», «не работавший "на земле"», «не сотрудник МВД», «большинство ходит в погонах» и др.).

Установлено, что дифференциация преподавателей на «обычных», «любимых» и «нелюбимых» происходит прежде всего по интеллектуальным, социальным, конвенциональным характеристикам, качествам социального интеллекта и профессионального общения.

Обнаружено, что, несмотря на различия, студенты исследуемых вузов имеют некий базисный набор стандартных, общих для разных преподавателей характеристик, из которых складывается типичный, «эталонный» образ, изменяемый и дополняемый в зависимости от конкретного («любимого», «обычного») отражаемого преподавателя.

«Обычный» преподаватель воспринимается большинством студентов и курсантов прежде всего как образованный, умный, добрый, требовательный, строгий, интересный, понимающий, справедливый, профессиональный.

«Любимый» преподаватель характеризуется умным, образованным, веселым, аккуратным, вежливым, внимательным, отзывчивым, понимающим, добрым, интересным, общительным, честным, справедливым, требовательным профессионалом, обладающим чувством юмора.

«Нелюбимый» педагог отличается следующими чертами: строгостью, несправедливостью, невнимательностью, непониманием, неопрятностью, отсутствием чувства юмора, глупостью, злостью, придирчивостью, своей не интересностью.

Исследование показало взаимосвязь возрастных различий и иерархической структуры образа. Результаты сравнительного анализа свидетельствуют о более высоком уровне восприятия преподавателей студентами старших курсов. Старшекурсники ориентированы на оценивание личностных (интеллектуальных, волевых) и профессиональных качеств своих педагогов (р<0,01). Младшекурсники более эмоциональны (р<0,01) и склонны воспринимать только внешние качества преподавателей (р<0,05).

Установлены достоверные различия в восприятии образов преподавателей курсантами психологического факультета университета МВД и студентами - психологами государственного университета. Значимыми компонентами образа преподавателя для студентов ЛГУ им. А.С. Пушкина являются определения социального интеллекта (ООП: р<0,05; ОНП: р<0,01) и волевые характеристики (р<0,01). Курсанты психологического факультета университета МВД выделяют эмоциональные характеристики, элементы педагогической деятельности в образе «любимого» педагога (р<0,01) и телесные качества «нелюбимого» преподавателя (р<0,05).

Выявлено влияние тендерных отличий на структуру образов преподавателей. Нами установлено, что структура образов преподавателей всех модальностей в сознании студентов-юношей совпадает с обобщенной структурой. Только социальные, интеллектуальные, волевые характеристики во всех образах преподавателей в сознании студентов разного пола имеют неизменные ранговые места. Различия в иерархии ранговых мест основных компонентов образа прослеживаются по эмоциональным характеристикам и педагогическому общению.

Обнаружена устойчивая закономерность, проявляющаяся в употреблении большего объема телесных характеристик в образах «любимого» и «нелюбимого» преподавателей (р<0,01) и Я-образе студентами-юношами (р<0,001). Студентки акцентируют особое внимание на интеллектуальных характеристиках (р< 0,001 (ООП, ОЛП); р<0,05 (ОНП) и элементах профессионального блока (р<0,001). Студенткам свойственна положительная оценка образов (р<0,001) и высокая самокритичность.

Сравнительный анализ Я-образов студентов показал их сходство и различие у студентов разных учебных заведений. В ходе исследования было установлено, что самыми значимыми в описании Я-образов всех респондентов являются социальные, эмоциональные компоненты. Ведущими характеристиками стали «добрый», «веселый». На третьей ранговой позиции Я-образа ЛГУ и университета МВД волевые характеристики. Студенты ЛГУ находят себя «ответственными» (39,5%) и «ленивыми» (27,2%), курсанты университета МВД - «ответственными» (23,2%) и «пунктуальными» (22,5%). Курсанты военного института акцентируют внимание на телесном компоненте Я-образа. Самыми распространенными характеристиками являются «опрятный» (37,3%) и «красивый» (25,4%). Низкий уровень интеллектуальных характеристик образа выявлен у курсантов университета МВД (7 ранг), данный компонент образа у других респондентов занимает четвертую ранговую позицию. Центральным интеллектуальным элементом для всех вузов является «умный».

Кардинально Я-образ отличается у курсантов военного института и студентов государственного университета. Достоверные различия найдены по восьми параметрам. Расхождения обнаружены по социальным, волевым, деятельностным, конвенциональным качествам, профессиональному блоку и телесным характеристикам (р<0,01). Последний параметр является единственным, преобладающим в высказываниях курсантов военного института. Достоверные различия Я-образа студентов ЛГУ им. А.С.Пушкина и курсантов университета МВД аналогичны различиям, выявленным при анализе структур образов преподавателей: по волевым, интеллектуальным характеристикам (р<0,01). Кроме этого, студенты гражданского вуза употребляют в самохарактеристиках больше деятельностных (р<0,01), конвенциональных (р<0,001) и профессионально-деятельностных (р<0,05) определений. У курсантов университета МВД и военного института выявлено минимальное число значимых различий. Курсанты университета МВД выделяют больше волевых (р<0,01), деятельностных, социальных (р<0,05) характеристик. Курсанты военного института обладают более ярко выраженным телесным компонентом Я-образа (р<0,05).

Установлена связь Я-образов студентов и образа «обычного» преподавателя по конвенциональным, социальным, телесным компонентам, характеристикам профессионального блока (р<0,01). С образом «любимого» преподавателя Я-образ связывают телесные, эмоциональные характеристики, метафоры и педагогическая деятельность (р<0,01). Связь образа «нелюбимого» преподавателя с Я-образом прослеживается только по телесным компонентам (р<0,01).

В качестве ориентира понимания себя студенты берут образы «обычного» и «любимого» преподавателя. Актуализация Я-образа происходит за счет волевых, деятельностных, интеллектуальных, социально-интеллектуальных компонентов и качеств профессионального блока.

Студенты считают себя умными, добрыми, веселыми, красивыми, интересными, понимающими, аккуратными, целеустремленными, справедливыми, общительными.

Анализ результатов кросскультурного исследования показал, что социальные и эмоциональные характеристики также являются основными компонентами структуры Я-образов американских студентов. Третий ранг у американских студентов занимают интеллектуальные характеристики, у российских студентов- волевые компоненты образа. Центральной социальной характеристикой Я-образа американцев является «дружелюбный» (52,9%). В составе интеллектуальных характеристик, кроме определения «умный» (33,8%), американские студенты выделяют такие креативные интеллектуальные характеристики, как «творческий» (25%), «музыкальный» (11,8%), «вдумчивый» (11,8%).

Кросскультурные различия Я-образа заключаются в том, что у российских студентов более выражены деятельностные, конвенциональные, телесные компоненты образа (р<0,05), у их американских сверстников - волевые, интеллектуальные качества, а также определения педагогической деятельности (р<0,05; р<0,001).

Установлено, что структура образов преподавателей в сознании американских студентов имеет жесткую схему независимо от модальности. Основой структуры образов являются социальные, интеллектуальные, эмоциональные характеристики и качества профессионального общения.

Обнаружены корреляционные связи «обычного» и «любимого», «обычного» и «нелюбимого» преподавателей, практически полное несоответствие «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.

Американские студенты наделяют образы преподавателя большими волевыми (р<0,01), интеллектуальными (р<0,01), профессионально-деятельностными характеристиками (р<0,001). В образах «любимого» и «нелюбимого» российского преподавателя встречается больше деятельностных определений (р<0,01), все образы преподавателя в российской выборке включают больше телесных компонентов (р<0,01) (табл. 4).

Таблица 4

Различия образов в сознании американских и российских студентов

Условные обозначения: в - волевые, д - деятельностные, и - интеллектуальные, ис - социальный интеллект, к - конвенциональные; с - социальные; т - телесные; э - эмоциональные: м - метафоры; пд - педагогическая деятельность; по - педагогическое общение.

0,01 - достоверные различия на уровне значимости = 1%; 0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%.

«Обычный» и «любимый» преподаватель в сознании американских студентов - веселый, добрый, дружелюбный, заботливый, знающий, идущий навстречу, интересный, общительный, организованный, помогающий, понимающий, приятный, развивающий способности студентов, справедливый, творческий, терпеливый, энергичный, умный, обладающий чувством юмора.

Проведенный анализ позволяет говорить о некоем эталонном образе преподавателя, который является желательным на разных концах планеты - умный, понимающий, справедливый, добрый, общительный, с юмором.

Исследование показало, что в образе «нелюбимого» преподавателя у американских студентов меньше сказывается «эффект ореола». Обнаружено, что среди интеллектуальных характеристик «нелюбимого» преподавателя приблизительно одинаковый процент «глупых» (11,8%) и «умных» (10,3%) преподавателей, в российской выборке определение «умный» встречается один раз.

В сознании американских студентов «нелюбимый» преподаватель представлен нудным, неорганизованным, несправедливым, неуступчивым, монотонным, не идущим навстречу, с узким кругозором, непомогающим, придирчивым, рассеянным.

В заключении работы сформулированы основные выводы.

Результаты теоретического и эмпирического исследования образа преподавателя у студентов гуманитарных вузов подтвердили нашу гипотезу и позволили констатировать следующее:

1. Образы преподавателей различной эмоциональной направленности в сознании студентов имеют как сходство, так и различия по содержанию и структурам. Социальные характеристики являются основным компонентом образов преподавателей любой эмоциональной направленности.

2. Выявлена закономерность взаимосвязи социально-перцептивных образов и специфики учебного заведения:

· структура и содержание образов преподавателей отличаются у студентов гражданского и военного вузов, но фактически идентичны у студентов, обучающихся в военном институте и университете МВД.

· структура и содержание Я-образов отличаются у студентов гражданского и военного вузов и аналогичны у курсантов, обучающихся в военном институте внутренних войск и университете МВД.

3. Тендерные различия в отражении преподавателей студентами характеризуются прежде всего тем, что студентки отмечают значительно большее количество интеллектуальных, эмоциональных определений и характеристик профессионального блока во всех образах преподавателя. Кроме того, девушки выделяют волевые, социально-интеллектуальные характеристики в образах «обычного» и «нелюбимого» преподавателя. У юношей значимые различия выявлены только по телесным и конвенциональным компонентам образов.

4. Совпадение ранговых структур и минимальные достоверные различия в образе «любимого» преподавателя в сознании российских и американских студентов позволяет предположить, что формирование этого образа идет по одному основанию независимо от кросскультурных различий. Выявлен единый эталонный образ преподавателя.

Принципиальные различия в структурах и содержании Я-образа и образов «обычного» и «нелюбимого» преподавателей российских и американских студентов подтверждает различия в их менталитете.

В заключение отмечается, что социоперцептивная модель образа преподавателя может быть использована в качестве методологической основы личностного саморазвития и самокоррекции преподавателей в целях выстраивания педагогической деятельности оптимальным образом. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка этой проблемы будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки учебного процесса.

Существует необходимость дальнейшего исследования образа преподавателя в сознании студентов технических вузов, в сознании всех возрастных групп обучающихся, а также не только в сознании студентов, но и самих педагогов. Мы полагаем перспективным исследование взаимосвязи профессионального мастерства и образа педагога, взаимосвязи личностных качеств обучаемых и образа преподавателя.

Изучение образа преподавателя в сознании представителей разных культур позволит глубже исследовать сходство и различие смысловых связей и будет способствовать активному творческому обмену и успешной работе преподавателей разных стран мира.

1. Понятие самопрезентации в психологической концепции Э. Гоффмана // Гуманитарные и социально-экономические науки: Научно-образовательный и прикладной журнал. 2000. № 3. 0,2 п.л.

2. Понятие образа внешнего «Я» // Образование в России: перспективы и реальность: Материалы научно-практической конференции. СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 2001. 0,2 п.л.

3. Становление образа внешнего Я в ранней юности // Совершенствование методов обучения иностранному языку в процессе формирования профессиональных навыков (использование новых технологий обучения на занятиях по иностранному языку): Материалы межвузовской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 16 мая 2001. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2001. 0,1 п.л.

4. Стиль общения в педагогическом процессе // Формирование активной языковой личности в современных социокультурных условиях: Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 2002. 0,2 п.л.

5. Структура образов преподавателей в сознании студентов и курсантов // Психологическая служба системы образования: Материалы к международной конференции. Выпуск 7. СПб., 2003. 0,2 п.л.

Особенности деятельности преподавателя при подготовке к проведению тех или иных форм занятий обусловлены их назначением и местом в формировании личности специалистов с высшим образованием. Преподавателю необходимо знать и учитывать применительно к конкретным видам своей деятельности психологические предпосылки активного усвоения студентами знаний, превращения их в личные убеждения, условия активизации и развития интеллектуальных чувств, интересов, потребностей, мотивов, формирования личности в целом в соответствии с требованиями будущей профессии выпускников.
Усвоение студентами научных знаний требует активной переработки новой информации, точного понимания ее значения, соотнесения с уже имеющимися знаниями, применения на практике. Закономерностью процесса усвоения является его зависимость от собственной активности обучаемых, обеспечиваемой различными типами учебных заданий (М. А. Данилов, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).
Усвоение - это сложная познавательная деятельность, она основывается на восприятии и внимании, осмысливании и запоминании, понимании и закреплении знаний. Каждый из этих компонентов усвоения имеет свои особенности. Так, понять явление - значит вскрыть его причины, соотнести с закономерностями, которым оно подчинено, выделить существенные признаки и осуществить классификацию, включить знания о нем в личный опыт.
Преподавателю надо учитывать роль психологичесхих факторов как в процессе проведения занятий со студентами, так и при организации их самостоятельной работы, успех которой немыслим без достаточной мотивации, напряжения сил, определенных умений и навыков.
Психологический анализ лекции, семинара, зачета, экзамена и т. д. предполагает:
1) Анализ занятий как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познавательных, эмоциональных и других психических процессов, применяемых способов и приемов управления поведением студентов и т. д.).
2) Анализ занятия как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы, психические состояния, их динамика и т. д.).
3) Анализ занятия как совместной деятельности преподавателя и студентов (согласованность активности, психические состояния преподавателя и студентов, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и взаимовлияние и т. д.).
Поскольку анализ деятельности студентов в основном был проведен во второй части книги, а условия успеха совместной деятельности студентов и преподавателей раскрываются в четвертой части, здесь же центральное внимание уделяется выявлению особенностей деятельности преподавателя вуза главным образом при подготовке и проведении некоторых форм занятий.

Психологические особенности лекции

Латинское слово lectio означает чтение. Но если первые лекции (XIII-XIV вв.) в западноевропейских университетах были буквально чтением готовых книг (с некоторыми комментариями), то в современных условиях лекция - это труднейший вид интеллектуального труда, демонстрирующий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудиторией.
К вузовской лекции в современных условиях предъявляются разнообразные требования: она должна отличаться содержательностью и идейностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью. Лекция призвана пробудить и укрепить интерес к науке, помочь студенту сориентироваться в ее проблемах, вооружить его фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать знания, воспитывать личные качества студентов.
Для лучших лекций характерна четкость их структуры и расчленения, вскрытие преподавателем причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам, отбор иллюстраций с учетом вуза, выделение и завершенность характеристик главного, полнота разъяснений без перегрузки информацией, обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемых знаний.
Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т. д.
Цели лекции - это ее представляемые результаты, т. е. то, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное - обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т. д. Лекции спецкурса от текущих лекций систематического курса отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений.
Уяснение образовательных и воспитательных целей лекции по той или иной теме помогает преподавателю определить план ее изложения, отобрать нужный материал, учесть особенности аудитории, целеустремленно рассмотреть основные вопросы, направить самостоятельную работу студентов.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем - это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т. д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами своих исследований, сообщить, «что и где произошло» (обозреть, но не раскрыть свою тему).
Немало значат мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.).
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому и какая читается лекция, желаемое ее содержание, учебные и воспитательные результаты и т. д.).
В зависимости от этого в одном случае преподаватель избирает способ теоретического анализа литературы, сочетает исторический и логический подходы при изложении вопросов темы, в другом - прежде всего подбирает яркие факты и пользуется индуктивным способом изложения, переходит от простого к сложному, от известного к неизвестному и т. д.
Во время чтения лекции преподаватель говорит громче, быстрее, тише и т. д., видоизменяет внешнее выражение своих эмоций, чувств, отношений, включает элемент полемики и т. п.
Подготовка и особенно чтение лекции - это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что искусство классного рассказа встречается в преподавателе не часто,- не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.
Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучить самостоятельно, а какие будут рассмотрены на семинарском занятии.
Большинство преподавателей считает целесообразным писать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно снова готовиться, мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.
Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.
Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить о хрупкости внимания слушателей.
Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления 39. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления, изменения к тексту.
Творческое чтение лекции - это напряженный труд, связанный со значительными энергетическими затратами. Если во время чтения про себя у человека обмен повышается на 16%, при игре в шахматы - на 43, при чтении вслух - на 48, при игре на оркестровой трубе - на 44, при игре профессионала на скрипке - на 52, любителя - на 77, то при чтении лекции обмен повышается на 94%
Преподаватель, читая лекцию, пользуется монологической речью - самым трудным видом речи. В отличие от диалогической речи она требует более строгой логической последовательности, законченности предложений, стилистической точности. В отличие от письменной речи она не допускает исправления, нельзя делать оговорки, длинные паузы и т. п.
Еще А. С. Пушкин отмечал, что письменный язык не может быть подобным разговорному так же, как «разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному».
Устная речь, в силу присущей ей экспрессивности, выражает обычно больше, чем она обозначает. Содержание устной речи дополняется целой гаммой оттенков, интонаций, пауз, что создает особую выразительность речи. Поэтому устную речь называют живой речью. Бернард Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да», 500 - «нет» и только один способ написать эти слова.
Речь преподавателя должна быть понятной, не перегруженной информацией. Как показали исследования Б. А. Бенедиктова и сотрудников его кафедры, при восприятии слушателями лекции необходимо время на декодирование содержания звучащей речи лектора, т. е. время на перевод ее в план представлений и понятий. Фраза, состоящая из 5-9 смысловых единиц, произносимая на одном дыхании, удерживается оперативной памятью слушателей в течение, примерно, 5 секунд, причем только как фраза звучащая. И если преподаватель будет говорить фразами, состоящими из большего количества смысловых единиц, то каждая фраза не может быть охвачена сознанием слушателей сразу, так как к моменту завершения такой фразы звуковой образ ее начала уйдет из оперативной памяти слушателей, что вызовет затруднения в смысловом декодировании фразы и в точном понимании ее смысла. Речь лектора, смысл которой не совсем доходит до сознания слушателей, разрушает внимание аудитории.
Встав за кафедру, преподаватель вступает в непосредственное общение с аудиторией, помня о психическом заряжении и подражании - сохраняет и демонстрирует бодрость, деловитость, уверенность, сосредоточенность. Это важно для настройки аудитории. Озабоченность, расстроенность, несобранность, неряшливость влияют на аудиторию отрицательно.
В этой связи заслуживают внимания некоторые правила поведения лектора (преподавателя) перед студенческой аудиторией, сформулированные А. А. Космодемьянским:
1. Педантичная дисциплина лектора. Нужно полностью исключить всякого рода объективные причины («особые» случаи), срывающие точное начало лекции или ее окончание.
2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе. Лектор всегда обязан иметь в виду:
Технику записей на доске (последовательность и четкость записей, хороший мел, влажная тряпка и пр.);
правильность и строгость языка лекции (избегать жаргонных словечек, канцелярских выражений, правильно расставлять ударения и т. д.);
необходимость постоянного наблюдения за аудиторией и необходимость чувствовать аудиторию;
очень важный для студентов вопрос (который мне много раз задавали студенты-парттысячники): «А зачем это нужно?»;
что не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые вы плохо знаете;
что не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые вы сами не верите и в жизни не исполняете;
что не следует рассказывать анекдотов. Помнить, что можно «освежить» («дать передохнуть») аудиторию мудро, обогащая внутренний мир студентов;
что не следует важничать перед аудиторией. Помнить глубокую мысль Д. Дидро, который писал: «Тот, кто непрестанно драпируется в царственный плащ, может прятать под ним только болвана».
Творческая взволнованность, энергичность, состояние ответственности за ход и исход выступления сразу же создают у аудитории деловой настрой.
По разному строится деятельность преподавателя по мере развертывания лекции. Если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание студентов, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваться активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого надо рационально использовать силу голоса, темп речи, обращаться к опыту и знаниям студентов, ставить проблемные вопросы, прослеживать историю тех или иных концепций.
В основной части лекции оправдывают себя следующие приемы активизации деятельности студентов:
столкновение мнений различных авторов, исследователей данной проблемы;
преподаватель по тому или иному вопросу делает выводы не до конца, т. е. рассматривает основные сведения, дает студентам возможность самим сделать выводы, обобщения;
использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений;
создание ситуаций лжеучения, лжезатруднения и т. д.
Наблюдая за психическими-состояниями студентов, преподавателю надо сохранять взаимопонимание и контакт с аудиторией. Этого он достигает путем обеспечения синхронности своей деятельности и деятельности студентов, активной перестройки своих действий с целью вызова положительных эмоций и усиления мотивов студентов, способствующих усвоению материала. Здесь нужны смысловые паузы, четкое выделение главного, свободное владение материалом, ясность изложения, интересные примеры и факты. Лекция должна быть информативной, т. е. содержательной (но без перегрузок), развивать и уточнять уже известное, схематизировать и логически конструировать различные сведения, относящиеся к теме, вопросу.
Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может освещением дискуссионных проблем, путей нахождения теоретических положений и открытий в науке.
Например, профессор Харьковского университета Д. З. Гордевский включает в свои лекции элементы краткого диалога с аудиторией с целью активизировать ее познавательную деятельность. В процессе лекции он практически ставит несколько минипроблем и решает их вместе со студентами, умело создает в аудитории творческую обстановку. Он доверяет студентам формулировать отдельные определения и выводы, требует самостоятельных действий, направленных на решение и преобразование некоторых аналитических выражений и т. д.
В ряде случаев лектор в своих действиях чуть отстает от аудитории, т.е. действует как бы пропуская студентов вперед. Многие преподаватели перед началом каждой новой темы считают важным сосредоточить внимание студентов на значении математического аппарата, приводят интересные примеры. Некоторые преподаватели говорят, что дают примеры к конце лекции. Однако логичнее стараться возбудить интерес к лекции в ее начале.
Поддерживает интеллектуальную активность студентов логическая стройность изложения, понятность, живость речи, идейно-теоритическая направленность лекции.
На лекции не следует стремиться к проблемности любой ценой и во всех случаях. Необходимо учитывать сравнительную важность большей скорости или прочности научения. Ориентация на «быстрее и прочнее» нередко оказывается слишком оптимистичной. Реально же приходится делать выбор, помня, что проблемное обучение обеспечивает более высокую прочность усвоения материала, но требует большого времени.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель пытается преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что «положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения».
Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужна высокая культура и эрудиция.
Таким образом, оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения должна способствовать восприятию и пониманию ее основных положений, развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.
Из сказанного вытекает, что успех лекции в значительной степени зависит от учета преподавателем психологических факторов. Одни из них действуют преимущественно при ее подготовке (составление «модели» лекции, продумывание ее плана и подбор материала с таким расчетом, чтобы заинтересовать студентов, вызвать у них определенные эмоции, чувства, убедить в чем-то и т. д.), другие - при ее чтении (учет психологии аудитории, особенностей восприятия и осмысливания информации студентами, применение приемов поддержания внимания и т. д.). Содержательность, научность и глубина лекций в значительной мере определяют успех семинаров - одной из важнейших форм учебного процесса в вузе.

Психологические особенности семинара

Слово «семинар» происходит от латинского seminarium, что означает рассадник знаний. Преподаватель, ведущий семинары, ставит цель углубить и закрепить знания студентов, полученные ими на лекции и в процессе самостоятельной работы, проверить качество знаний, помочь разобраться в наиболее сложных вопросах, выработать умение правильно применять теоретические положения к практике будущей профессиональной деятельности.
Этому еще в большей мере способствуют практические лабораторные занятия, учебная и производственная практика студентов, в ходе которых они под руководством преподавателей мобилизуют мышление, внимание, волю, закрепляют, совершенствуют и получают новые знания, навыки, умения, приводят их в систему, практически осваивают свою будущую профессию.
Повышению учебного и воспитательного эффекта практических занятий способствует заблаговременная подготовка к ним, ознакомление с характером практических задач, организация консультаций и самостоятельной работы студентов. Преподаватели нацеливают студентов на использование не только полученных знаний, но и добытой самостоятельно новой информации, на творческий поиск оптимальных решений встающих задач. Практические занятия выявляют недостатки в развитии у студентов профессионально важных качеств. Изучая эти недостатки, преподаватели вносят изменения в организацию деятельности студентов на этих занятиях, дают новые указания для дальнейшей их самостоятельной работы.
Одной из центральных задач семинара является развитие творческой активности и самостоятельности мышления студентов.
Вместе с тем семинар призван развить навыки научной работы, применения методологии в исследованиях по изучаемому предмету, побудить к активной самостоятельной работе и взаимообучению.
Семинары позволяют преподавателю выявлять и преодолевать формализм и неполноту знаний, дефекты речевых навыков студентов. В процессе семинарских занятий раскрываются особенности личности студентов, их положительные стороны и недостатки. Ведя семинары, преподаватель получает информацию и о студенческом коллективе, об уровне его подготовленности, взаимоотношениях, психологической атмосфере.
Познавательные, контрольные, стимулирующие и воспитательные функции семинара находятся в единстве, их четкое уяснение преподавателем - залог успеха и повышения эффективности занятий, так как это уяснение в значительной мере определяет мотивы и способы деятельности преподавателя.
Мотивы, побуждающие преподавателя к высококачественному проведению семинаров, как и лекции, можно подразделить на постоянно действующие (например, чувство долга, интерес к этой форме занятий и др.) и ситуативные, которые порождаются условиями и задачами проведения данного семинара (понимание необходимости углубления знаний по определенным вопросам, проведения организаторской работы и т. д.).
Семинару предшествует изучение группы студентов, проведение консультаций о порядке прохождения курса, об особенностях самостоятельной работы над ним. На консультациях и первых групповых занятиях преподаватели доводят до слушателей требования к содержанию и форме их выступлений на семинаре.
Проведение семинара связано с большим педагогическим и организаторским мастерством преподавателя, умелым использованием им своих разносторонних знаний и эрудиции.
Во вступительном слове и после ответов на вопросы преподаватель создает предварительные установки на внимательную работу, глубокий анализ поставленных проблем, содержательные, четкие, свободные и логические выступления, вносящие вклад в общую познавательную деятельность. Преподаватель нацеливает группу на углубленный творческий коллективный умственный труд, на внимательное слушание товарищей, на возможность конкретной дискуссии, тактичных взаимных уточнений, вопросов. Если семинар с докладом, преподаватель заранее может назначить оппонента («дискутанта»), предлагает задавать докладчику вопросы, оценивать в выступлениях качество доклада, умение докладчика доказательно излагать вопросы, поддерживать контакт с товарищами, правильно реагировать на поведение аудитории.
Преподавателю следует направлять работу семинара, внимательно слушать выступающих, контролировать свои замечания, уточнения, дополнения к ним, корректировать ход занятия.
Многообразны и порой неожиданны ситуации семинара. В каждом случае преподаватель обязан чутко уловить их, быстро осмыслить все происходящее, внутренне подготовиться и принять решение выступить в подходящий момент, бросить реплику, задать вопрос и т. д.
Вопросы на семинаре в психологическом плане являются побудителями познавательной активности студентов и представляют собой «особую форму мысли, стоящей на рубеже между незнанием и знанием». Ответ на вопрос предполагает продуктивное мышление, а не просто работу памяти, иначе исчезнет умственное напряжение, необходимое для поддержания атмосферы интеллектуального поиска и развития познавательных способностей студентов.
Поддержание у студентов интереса и потребности высказать свою точку зрения, активно выразить свою позицию при обсуждении проблемы способствует формированию самостоятельности и убежденности студентов.
При дискуссии руководящая роль преподавателя еще более возрастает. Не следует допускать лишнего вмешательства, но и не допускать самотека, предоставлять слово студентам с учетом их темперамента и характера, призывать к логичной аргументации по существу вопросов, поддерживать творческие поиски истины, выдержку, такт, взаимоуважение, не сразу обнаруживать свое отношение к содержанию дискуссии и т. д.
Заключительное слово преподаватель посвящает тщательному разбору семинара, насколько он достиг поставленных целей, каков был теоретический и практический уровень доклада, выступлений, их глубина, самостоятельность, новизна, оригинальность. Не нужно перегружать заключение дополнительными научными данными, их лучше приводить по ходу семинара.
Заключение должно быть лаконичным, четким, в него включаются главные оценочные суждения (положительные и отрицательные) о работе группы и отдельных студентов, советы и рекомендации на будущее.
Семинар в отличие от лекции предъявляет к деятельности преподавателя некоторые специфические требования: расширяется диапазон теоретической подготовки, привлекается новая литература, увеличивается объем организаторской работы (особенно во время проведения семинара), возрастает роль индивидуального подхода, умения преподавателя обеспечить индивидуальное и коллективное творчество, высокий уровень обсуждения теоретических проблем.

Психологические особенности экзамена

Особенности деятельности преподавателя при подготовке и проведении зачета или экзамена определяются задачами и условиями, в которых они осуществляются.
Зачет и экзамен - от латинского слова, означающего взвешивание, испытание - это прежде всего проверка знаний студентов. В Положении о курсовых экзаменах и зачетах в высших учебных заведениях говорится, что экзамены имеют целью проверку знаний студентов по теории и выявление навыков применения полученных знаний при решении практических задач, а также навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой.
Вместе с тем экзамен - это дальнейшее обучение и воспитание студентов в оценочной ситуации. По полученным отметкам судят о способностях студента, учитывают их при распределении. Будет ли проводиться экзамен по билетам или в виде беседы, во всех случаях преподаватель выступает как учитель, воспитатель, ученый и организатор.
Подготовку к экзамену (текущую и непосредственную) преподаватель направляет так, чтобы способствовать формированию личности специалиста, глубокому и обстоятельному усвоению программы курса. Предстоящая оценка знаний отдельных студентов и всей группы активизирует мотивы их познавательной деятельности, обостряет ответственность за качество знаний. Во время непосредственной подготовки к экзаменам студенты трудятся с большим напряжением сил, выполняют огромную умственную работу. У них возникает потребность систематизировать и углубить знания, усовершенствовать умения и навыки их практического применения. Они живо интересуются тем, как лучше ответить на вопросы, как вести себя на экзамене. Ожидание оценки воздействует на студентов в двух направлениях: в плане мотивации, переживаний и в плане активизации действий, направленных на повышение качества результатов учения.
В литературе экзамен освещается то как стрессовый фактор, вызывающий перенапряжение и утомление студентов (Тисова и др., 1969; Деликатный, 1970), то как элемент в системе обучения, способствующий закреплению и систематизации знаний (Болдырев и др., 1968; Дайри, 1960). Отмечается еще одна функция экзаменационной сессии - функция формирования памяти, речи, воли и других психических процессов и качеств обучаемого (Иоганзен, Кувшинов, 1969; Ильина, 1968; Дайри, 1960).
В одном из исследований доказано положительное влияние экзаменационной сессии на развитие долговременной памяти студентов. Исследования и обобщения практики многих преподавателей приводят к выводу о том, что экзамен может быть превращен в средство интенсивного формирования личности студента, повышения его подготовленности.
Как это сделать? Путем ли формального предъявления высоких требований или путем создания обстановки повседневной учебы? Ни то и ни другое.
Изучение практики преподавания приводит к выводу о целесообразности создания обстановки приподнятости и организованности, деловитости и вдумчивости. Если преподаватель не проявит выдержки, начнет перед экзаменом говорить об ошибках, недостатках, напряженность студентов может усилиться. Плохо, если преподаватель равнодушен, пассивен, безразличен - это снижает творческий потенциал экзаменующихся. Чуткость, внимание, желание объективно оценить ответы, тактичность преподавателя позволяют студентам в полную меру обнаружить свои знания и навыки.
Активное отношение преподавателя к неточностям и ошибкам студента лучше выразить после окончания опроса.
Если отличная оценка становится очевидным фактом, преподаватель с целью экономии времени может приостанавливать ответы студента на вопросы. Хотя и в этом случае следует поинтересоваться планом ответа, выводами, которые собирался сделать студент, и т. д.
Следует ли освобождать студентов от экзамена? Беседы с опытными преподавателями приводят к выводу о нецелесообразности этого. Даже самому успевающему студенту надо пройти такой завершающий этап обучения, каким является экзамен. Преподаватель, подводя в группе итоги экзамена, ставит такого студента в пример, говорит о его систематической работе, глубине и полноте знаний. В результате экзамена у студента растет чувство удовлетворенности собой, укрепляются положительные мотивы учения. Что касается остальных студентов, то их психическое состояние и переживания после экзамена зависят от того, каков был уровень их притязаний, как оценивали они свои возможности. Если студент считает оценку несправедливой, возникает много отрицательных переживаний.
Всегда необходима психологическая подготовка студентов к экзамену: разъяснение его порядка, требований, критериев оценок, формирование готовности к творческим ответам на вопросы и т. д. Психологическая подготовка преподавателя к экзамену выражается в формировании установок на объективность подхода к студентам, учете их индивидуальных особенностей, тщательность и всесторонность проверки знаний, предотвращение субъективизма и волюнтаризма. Перед экзаменом преподаватель суммирует информацию о ходе учебы каждого студента, прогнозирует возможные оценки.
Преподаватель настраивает себя на длительную напряженную работу, готовится доброжелательно, без снижения внимания слушать ответы своих питомцев, не допускать в своем поведении ничего такого, что могло бы вызвать у них страх и неуверенность, анализирует свой опыт принятия экзаменов и опыт своих коллег, просматривает методическую литературу. Зная свои индивидуальные особенности, преподаватель самокритично принимает решение быть объективным и справедливым относительно тех случаев, когда он будет оценивать знания студента, который не будет использовать материал лекций, но отвечать глубоко и творчески на основе изучения литературных источников и т. д.
Допускают ошибку те преподаватели, которые на экзамене неожиданно повышают требовательность к уровню знаний студентов по сравнению с требовательностью в течение семестра или учебного года. Это, как правило, приводит к появлению отрицательных мнений студентов о преподавателе.
Некоторые считают, что ничего нет легче с методической точки зрения, как провести экзамен или зачет, тогда как этот процесс отличается сложностью и требует от преподавателя и от студента большого физического и умственного напряжения, а также установления между ними взаимопонимания и доверия друг к другу, которые возникают в процессе правильно организованной совместной учебной и научной работы.
Огромное влияние на подготовку студентов оказывают авторитет и личные качества преподавателя: у хорошего преподавателя экзамены проходят просто, по-деловому, они являются естественным продолжением всей системы учебных занятий. ,К. такому преподавателю студенты не придут на экзамен неподготовленными. Они захотят продемонстрировать свои успехи, а экзаменатор с большим удовлетворением воспримет результаты взаимного труда. Никакой особой специально экзаменационной требовательности с его стороны и не возникает, она устанавливается сама собою в силу сложившихся деловых товарищеских отношений.
Знание программного материала служит основным критерием отделения положительных оценок от оценки «неудовлетворительно». В методической литературе известно несколько определений критериев оценки знаний студентов вузов. С. И. Зиновьев предлагает, например, такие критерии для оценки ответа студента на экзамене:
а) понимание и степень усвоения теории вопроса; 6) методологическая подготовка; в) степень усвоения фактического материала курса; г) знакомство с основной (обязательной) литературой, а также с современной периодической отечественной и иностранной литературой по специальности; д) умение приложить теорию к практике; е) знакомство с историей науки; ж) логика, структура и стиль ответа; умение защищать выдвигаемые научно-теоретические положения.
Н. И. Кувшинов и А. В. Тюнин рекомендуют более обобщающие критерии оценки знаний студентов: сознательность и прочность усвоения, марксистско-ленинская убежденность, самостоятельность суждений, литературное совершенство.
Преподаватель не может проявлять либерализм, снижать требовательность и завышать оценки, и главный мотив его действий на экзамене - чувство высокой ответственности перед государством за рвою объективность и качество подготовки специалистов. Оценка должна основываться не только на анализе учебной деятельности, но и на знании психологических закономерностей формирования личности специалиста, условий, в которых протекает процесс обучения и воспитания и современных требований, которые предъявляются к учебно-воспитательной работе. Оценку в какой-то мере необходимо связывать с требованиями, предъявляемыми нашим обществом, современным этапом развития науки и техники к качествам личности специалиста.
Справедливо отмечают А. И. Зильберштейн, Т. Д. Солдатова, что на экзаменах довольно часто больше проверяется и оценивается объем знаний студентов, чем уровень их познавательной активности и самостоятельности, т. е. умение творчески применять полученные знания на практике (опрошено 150 преподавателей и 1000 студентов харьковских вузов).
Выставляя оценку, необходимо учитывать мотивы, побуждающие студента к определенной деятельности и определенному способу ее осуществления. Очень важно, чтобы оценки были объективными, так как этот фактор в дальнейшем может стимулировать уровень активности учебной деятельности или снижать его. Студенты Воронежского университета на вопрос «Что вам доставляет большее удовольствие: когда вас оценивают правильно, переоценивают или недооценивают?», ответили, что наибольшее удовлетворение дает правильная оценка знаний 97% студентов.
В понятие правильной оценки знаний студенты включают ряд психологических условий: констатацию об определенном объеме усвоенной информации, ориентацию преподавателя на затраченный труд при подготовке, предоставление возможности проявиться в личностном плане и, более того, учет потенциальных особенностей развития.
На экзаменах студент с тонкими эмоциональными реакциями бывает неудовлетворен, если преподаватель, даже при отличной оценке, не дал возможности ему высказаться до конца и проявить себя как личность, отличающуюся самостоятельностью суждений. Есть и другая категбрия студентов, у которых переоценка знаний играет важную стимулирующую роль. Недооценка по единодушному мнению доставляет большое огорчение и вызывает отрицательные эмоции со всеми вытекающими отсюда последствиями. Вполне понятно, сколь огромна роль педагогического мастерства преподавателя в достижении объективности оценок, знаний студентов на экзаменах.
Уяснив учебные и воспитательные возможности экзамена, его назначение и влияние оценки, учитывая мотивы поведения и психические состояния студентов, преподаватель может превратить подготовку к экзамену и сам процесс его проведения в действенное средство эффективного формирования личности будущего специалиста.
Итак, преподавателю нужно постоянно помнить, что главная его задача - всесторонне подготовиться к проведению предстоящего занятия, выработать и сохранить психологическую готовность к активной и творческой деятельности.
Чтобы дать преподавателю внутренне настроиться на проведение занятия, его не следует отвлекать на посторонние дела. Перед началом занятий, особенно лекции, он должен думать только о занятии, мысленно быть за кафедрой, в аудитории.

THE IMAGE OF A SUCCESSFUL TEACHER IN THE STUDENTS OF SENIOR COURSES OF THE UNIVERSITY

Zimina Marina Andreevna
N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, Arzamas branch
student 3 courses psychology and pedagogical faculty

В современном обществе формирование положительного образа личности становится актуальной проблемой как в деловой, политической сфере, так и в деятельности педагогов. Текущая ситуация становления общества предъявляет высокие требования к деятельности преподавателей. Именно они ответственны за подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов.

Исходя из этого, качество подготовки специалистов, и их образования в целом, приобретает огромную роль и зависит не только от профессионализма преподавателя и коммуникативной культуры студентов, но и от того, какой образ о педагоге сложился в сознании студентов.

Отечественным исследователем А.А. Бодалевым были выделены факторы, определяющие основные черты восприятия другого индивида:

Характеристики внешнего вида: восприятие другой личности не только внешне, но и по социальному оформлению внешнего вида (прическа, одежда ит.д.).


Личностные качества воспринимаемой личности, включают в себя уже сформированный в далеком прошлом «идеал красоты», половозрастные особенности и многое другое.


Ситуация, во время которой познается человек. Получение впечатлений об отдельной личности зависит во многом от ситуации, в условиях которой происходит знакомство .

Вышеперечисленные факторы в реальном процессе межличностного восприятия взаимодействуют в единстве.

На сегодняшний день качествами, которыми должен обладать преподаватель ВУЗа, являются: эрудиция, высокий уровень интеллекта, сформированная база профессиональных знаний. Но одни только эти качества преподавателя не помогут развить и тем более не сохранят устойчивую мотивацию к обучению у студентов .

По мнению студентов так же важными составляющими личности преподавателя считается умение заинтересовать своим предметом, коммуникативные навыки, проявление уважения к личности обучающегося . Качество преподавания во многом зависит от мнения студентов, их заинтересованности к занятиям, формы подачи учебного материала. Ведь студенты являются такими же участниками образовательного процесса.

Исследование образа успешного преподавателя и его влияние на стремление студентов к выявлению и развитию личностных возможностей является актуальной на сегодня.

Нами было проведено психодиагностическое исследование на базе Арзамасского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского. В исследовании приняли участие студенты 4 курса психолого-педагогического факультета, в количестве 20 человек (20-21 год).

Для определения качеств успешного преподавателя, студенты старших курсов вуза прошли модифицированную методику Н.Б. Шлыковой, состоявшую из анкеты и мини-сочинения .

Целью использования анкеты «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н. Б. Шлыковой) было выявление оценочного суждения о личностных и профессиональных качествах успешного преподавателя. Респондентов из 20 качеств идеального преподавателя попросили выбрать 5, отсутствующих у неуспешного. Данные, полученные в ходе анализирования анкет, представлены на рисунке 1.

Рис.1. Исследование с помощью анкеты «Оценка качеств личности преподавателя вуза» (модификация анкеты Н. Б. Шлыковой)

Следовательно, студенты приписывают успешному преподавателю следующие качества: способность понятно преподать материал (65%), справедливость(60%), педагогический такт(50%), умение поддерживать дисциплину и порядок во время занятия (45%), умение общаться (35%) и наравне с этим умением – умение установить контакт со студентами (35%) и.многое другое.

В результате обработки анкеты были выявлены наиболее характерные качества неуспешного преподавателя:

Рис.2. Характерные качества неуспешного преподавателя

Следовательно, респонденты считают, что явными качествами неуспешного преподавателя являются следующие качества:

Несправедливость (65%);

Отсутствие педагогического такта (60%);

Неумение поддерживать дисциплину и порядок во время занятия (50%);

Неумение общаться (40%).

Обработка результатов мини-сочинения проводилась с помощью анализа содержания, заключающегося в выделении в тексте смысловых единиц, т. е. объекта, о котором имеется высказывание в тексте, а также различных черт и свойств объекта. Данные, полученные в ходе анализирования мини-сочинений, представлены на рисунке 3.

Рис.3. Результаты исследования мини-сочинений на качества неуспешного преподавателя

В своих сочинениях респонденты подмечают такие характеристики, которыми должен обладать успешный преподаватель вуза. Т.е. у студентов есть некий эталонный образ в представлении, а также образ неуспешного по их мнению преподавателя. Сочинения большей части студентов начинаются со слов «Преподаватель у которого я бы не хотел(а) учиться обладает такими качествами как, …»

Подводя итог, следует отметить, что большая часть студентов считают, что заинтересованность к любой дисциплине определяется личностью преподавателя. И подтверждение тому является проведенное исследование, в ходе которого было выявлено, что отношение к любой дисциплине напрямую связано с личностью преподавателя, который осуществляет педагогическое взаимодействие и даже если преподаватель знает свой предмет, то это не означает, что он сможет «преподнести его» студентам.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Шлыкова Надира Летфулловна. Восприятие преподавателя студентами: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05: Иваново, 1998 132 c. РГБ ОД, 61:99-19/128-8

Введение

I. Состояние проблемы 8

1.1. Восприятие преподавателя студентами - вопрос социальной перцепции 8

1.2. Проблема восприятия преподавателя как педагога и ученого в работах отечественных исследователей 19

II. Исходные теоретические и методические положения исследования 28

III. Особенности динамики процесса перцепции преподавателя студентами 42

3.1. Постановка вопроса 42

3.2. Предварительная информация о преподавателе 44

3.3. Первый контакт преподавателя со студентом 58

3.4. Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе 63

3.5. Восприятие студентом вербального и невербального общения преподавателя 75

IV. Оценочные суждения студентов о преподавателе как педагоге и ученом 83

4.1. Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых 83

4.2. Оценка преподавателя студентами как педагога и ученого 87

4.3. Самооценка преподавателя 95

4.4. Состав оценочного стереотипа преподавателя вуза 98

Заключение 103

Литература 105

Приложения 118

Введение к работе

Актуальность проблемы. Решение инновационных проблем высшего образования, во многом, связано с изучением специфики разноуровневых отношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель и его коллеги», а также с определением оценок и образов их восприятия.

Исследование социально-перцептивного потенциала преподавателя вуза в качестве субъектно-объектного восприятия со стороны студента позволяет поставить целый ряд актуальных вопросов о влиянии стереотипов, социальных установок и других традиционных феноменов социальной перцепции на эффективность профессиональной подготовки молодых специалистов.

Вузовская практика подтверждает значимость исследований личности преподавателя вуза с точки зрения перцептивных процессов, их структуры в динамическом аспекте.

На наш взгляд, необходимость подобных исследований обусловлена недостаточной концептуальной, психодиагностической и методической разработанностью, с одной стороны, и возрастанием требований к качеству педагогического мастерства преподавателей высшей школы - с другой. Авторитет и эффективность труда преподавателя обуславливается, во многом, результатом восприятия его студентами, коллегами, руководителями.

Существует определенная зависимость поведения преподавателя и студентов от формирующихся у них образов межличностного восприятия.

Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения их образов.

Отечественные психологи провели немало теоретических исследований, посвященных проблеме восприятия педагога и ученого. Однако наблюдается явно выраженный дефицит исследований, раскрывающих факторы, от которых зависит полнота и точность восприятия и оценки преподавателя другими людьми.

Прежде всего, недостаточно работ, которые прослеживали бы роль перцепции преподавателя вуза в формировании процесса обучения.

Из анализа исследований П.Г. Белкина, А.И. Выраженской, П.В. Карцева, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Э.С. Чугуновой и др. следует, что социально - перцептивные процессы в деятельности педагога и ученого осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического и научного общения.

Тем не менее многие важные аспекты восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого остаются малоизученными. Неясен вопрос о влиянии различных факторов на перцепцию преподавателя. Неизвестны особенности динамики перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого.

На наш взгляд, малоизученными являются следующие аспекты этого вопроса: стереотип преподавателя в сознании студентов, оценочные суждения о преподавателе (связь между оценками преподавателя студентами, коллегами, руководителями учебного процесса и самооценкой), .классификация периодов социально-перцептивного процесса, их временные характеристики.

Все поставленные в работе вопросы в той или иной степени взаимосвязаны и подчинены одной цели - исследовать некоторые аспекты восприятия преподавателя студентами.

Исследование особенностей перцептивных процессов преподавателя студентами позволит в некоторой степени определить пути оптимизации процесса образования, повысить уровень взаимодействия преподавателя и студента.

Сказанное позволяет судить об актуальности исследуемой проблемы, ибо она освещает один из значимых теоретических и прикладных вопросов социальной психологии и отражает связь социально-перцептивных процессов с эффективностью учебной и научной деятельности.

Работа основана на теоретических и методологических положениях теории социальной перцепции отечественных ученых (К.А. Абульханова Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, ИЛ. Волков, Р.Б. Гительмахер, И.С. Кон, Е.С.Кузьмин, О.Г. Кукосян, В.В.Новиков, А.Л. Свенцицкий и др.) и зарубежных (Д. Брунер, К. Девис, Д. Дженнингс, Г. Кэлли, Г. Линдсей, Г. Оллпорт, Л. Хайдер, П. Хари и др.)

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы выявить и проанализировать факторы, определяющие основные тенденции динамики социально-перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого, разработать определенные технологии, направленные на повышение эффективности деятельности преподавателя.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем.

Оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя вуза студентами, коллегами, руководителями, обусловлены влиянием динамики процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику восприятия личности преподавателя как педагога и ученого студентами.

2. Выявить некоторые существенные психологические условия развития адекватного восприятия личности преподавателя другими людьми.

3. Исследовать процесс восприятия в динамике с целью выявления временных и ситуативных характеристик перцепции преподавателя вуза.

4. Рассмотреть особенности восприятия вербальных и невербальных характеристик личности и поведения преподавателя.

Объектом исследования является "_ преподаватели вуза, студенті

Предмет исследования - социально-перцептивные процессы преподавателя вуза как педагога и ученого.

Эмпирические исследования проводились в двух вузах города Иванова: ИвГУ и ИГЭУ в 1996 - 98 гг. В исследовании приняло участие 462 студента экономических специальностей, 239 студентов энергетических специальностей 2-4 курсов; 30 преподавателей; оценки преподавателя «по горизонтали» и «сверху» получены от 24 респондентов.

Методами исследования выступают: метод теоретического анализа, обобщение личного опыта исследователя, теоретическое обобщение результатов эмпирического исследования, анкетирование, наблюдение, интервью, беседы, метод фокус-группы, метод свободных описаний, модификация проективной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

1. Проведен анализ социально-перцептивных процессов преподавателя вуза как педагога и ученого, описаны основные признаки процесса восприятия преподавателя студентами, выявлено значение перцептивных процессов в деятельности преподавателя.

2. Выявлены особенности динамики перцепции преподавателя вуза, определены временные и ситуативные характеристики процесса восприятия преподавателя студентами.

3. Проанализированы оценочные суждения и критерии студентов о преподавателе.

4. Выявлен оценочный стереотип преподавателя вуза как педагога и ученого.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней определены пути оптимизации процесса образования, повышения, уровня, взаимодействия преподавателя и студента.

Разработаны отдельные аспекты социально-перцептивных процессов, изучены особенности динамики процессов перцепции преподавателя вуза.

Изучены оценочные критерии преподавателя как педагога и ученого.

Выводы, полученные при анализе эмпирического исследования, могут быть использованы в деятельности преподавателя вуза.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на международной научной конференции «Женщины России на рубеже XX- XXI веков» (Иваново, 1998), на международной научно-технической конференции «VIII Бенардосовские чтения» (Иваново, 1997), на заседаниях кафедры социологии и психологии труда. Результаты исследования использованы с целью повышения эффективности деятельности преподавателя в Ивановском государственном энергетическом университете (Приложение 1).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего V 2 наименования, шести приложений. Она изложена на 133 страницах текста компьютерного набора, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Особенности деятельности субъектов перцептивного процесса обуславливают формирование мнения студентов о преподавателе. В период установления психологического контакта происходит формирование мнения о профессионально-деятельностных особенностях личности преподавателя.

2. Существует зависимость между восприятием преподавателя студентами как педагога и восприятием его как ученого.

3. Динамика процесса перцепции преподавателя вуза детерминирована ситуативными и временными характеристиками восприятия преподавателя студентами. Психологические условия общения в ситуации экзаменов являются одним из факторов, определяющих динамику перцепции преподавателя вуза.

4. Ведущей динамической тенденцией в формировании мнения является завышение оценки первого контакта по сравнению с «окончательной».

Восприятие преподавателя студентами - вопрос социальной перцепции

Вопрос настоящего исследования относится к отдельному разделу социальной психологии - социальной перцепции, которая основывается на теоретических положениях общей психологии.

Проблеме восприятия придают существенное значение отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Е.С. Кузьмин, Д. Кэмпбелл, Г. Линдсей, Д. Браун, Д. Дженнингс и др,).

Главным направлением в исследованиях восприятия А.Н. Леонтьевым стало изучение перцептивных процессов, их генезиса структуры. Б.Г. Ананьев в своих исследованиях определяет взаимозависимость между восприятием и деятельностью человека. Несомненно утверждение ученого о том, что восприятие как целостный образ формируется в процессе деятельности.

А.С. Выготский показал в своих исследованиях, что перцептивные структуры являются продуктом развития и что лежащие в их основе межфункциональные связи образуются под влиянием речевого общения с окружающими и усвоения индивидом общественного опыта .

В исследованиях восприятия, выполненного А.В. Запорожцем, были заложены основы теории перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное А.В. Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений.

Установлен селективный (избирательный) характер информации о людях, получаемой субъектом их отражений. Под руководством А.А. Бодалева исследованы факторы, обуславливающие эту селективность: зависимость от профессии субъекта отражения и его установок; ситуация, в которой происходит отражение; внешность отражаемого объекта; его ролевая позиция.

«В отношении приема информации, - пишет Б.Ф. Ломов, - преимущества человека заключаются в том, что возможности его «сенсорного входа» не ограничены каким-либо одним способом подачи сигналов. «Сенсорный вход» человека характеризуется значительной пластичностью и гибкостью. Человек может с максимальной выгодой использовать избыточность информации» .

При различии конкретных гипотез, с которыми подходят исследователи к изучению перцептивной деятельности, их объединяет признание её необходимости.

Существенное место в психологии занимает изучение процессов перцепции личности. Много внимания состоянию этой проблемы уделили Е.С. Кузьмин, Д.Н. Узнадзе, А.А. Бодалёв, Г.М. Андреева, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгйн и др.

В работе использованы теоретические положения и практические выводы, полученные в результате социально - психологических исследований этих ученых, а также В.А. Ядова, К.А. Абульхановой Славской, В.П. Карцева, М.Г. Ярошевского, В.Н. Панфёрова, Р.Б. Гительмахера, Э.С. Чугуновой, В.А. Лабунской, Н.В. Кузьминой и др.

Проблема отражения людьми друг друга в процессе различных видов деятельности имеет множество аспектов. Вот основные из них.

Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние предрасположенности к ней, т.е. установка, которая выполняет функции регулятора динамики действия и отражения . «Гипотеза установки» задает общий вид функции восприятия, выделяет основные оценочные суждения. И.Г. Бжалава рассмотрел вопрос взаимосвязи установки и поведения, определив потребность как субъективный фактор, а внешнюю среду как объективный фактор возникновения установки. .

Как отмечает Е.С. Кузьмин , решающее влияние на восприятие оказывают характер отношений между людьми и прошлый опыт. Одним из ведущих звеньев формирования образа восприятия является характер и особенности деятельности человека.

Е.С. Кузьмин определяет восприятие как «известную систему, генерализацию, эталон, стереотип» . В области социальной психологии константность восприятия, по Е.С. Кузьмину, выступает в виде различного вида эталонов, сквозь призму которых каждый воспринимает социальные события, людей и самих себя.

Личность выступает в системе общения в своей целостности, но в конкретном процессе восприятия могут доминировать те или иные отдельные её свойства. Для выявления их роли необходим учет диспозиционной структуры субъекта восприятия. Как отмечает В. А. Ядов, диспозиции - это «состояния предрасположенности к определенным формам активности, являющиеся итогом социального опыта человека» . Небезосновательным является заключение ученого о том, что субъект деятельности может быть раскрыт через систему его диспозиций - «ценностных ориентации, социальных установок, интересов и тому подобных социально - обусловленных побуждений к деятельности». Н.Н. Ланге открыл закон перцепции, согласно которому процесс восприятия строится как «наглядное суждение об объекте», поэтому в процессе восприятия определятся «общая черта суждений предшествования субъекта предикату и развитие субъекта посредством предиката» . Получить цельную картину формирования процессов перцепции помогают работы А.А. Бодалева, в которых были прослежены особенности восприятия, раскрыты изменения, происходящие в восприятии и понимании другого человека. Обязательным элементом любой совместной деятельности является познание и взаимное воздействие друг на друга. От того, как студенты интерпретируют облик и, поведение преподавателя, как студенты и преподаватели оценивают возможности друг друга, зависит характер их взаимодействия и результаты, « к которым они приходят в совместной деятельности. Громадное значение в интерпретации облика и поведения людей имеет правильное или неправильное истолкование информации, которой располагает каждый из общающихся. А.А. Бодалёв указывает на то обстоятельство, что положение людей по отношению друг к другу в процессе совместной деятельности, их права и обязанности могут быть одинаковыми и различными. Эти факторы определенным образом влияют на восприятие людей .

Исходные теоретические и методические положения исследования

Восприятие человеком личности других людей дает эффект живого общения при условии адекватного отражения внутренней и внешней форм взаимодействия. Общая структура общения как одного из видов человеческой деятельности, осуществляющей взаимодействие субъекта с окружающим миром, прямо пропорциональна «общей структуре психического отражения» . А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «эффекты внешних воздействий определяются не непосредственно самими воздействиями, а зависят от их преломления субъектом» . В отечественной психологии общепризнано;" положение о том, что социальная действительность фиксируется в сознании людей в чувственной и рациональной формах, которые лежат в основе межличностных отношений, процессах восприятия и понимания людьми друг друга. Методологической основой данного исследования является теория опосредованности высших психических функций, разработанная школой А.С. Выготского. Исследование восприятия как феномена индивидуального развития человека позволяет определять взаимозависимости между восприятием и деятельностью человека. С.Л. Рубинштейн акцентировал внимание на том, что понимание направлено на раскрытие внутренних связей, что понять личность можно только через деятельность, через внутреннее содержание действия, а не через внешнюю формальную характеристику поведения . Таким образом, положение о том, что восприятие формируется в процессе деятельности, является теоретической основой исследования. При определении общих подходов к теме работы наибольшую сложность и новизну представляет анализ временных характеристик перцепции, психологических условий развития адекватного восприятия личности преподавателя вуза другими людьми. При этом возникает необходимость диалектического подхода к решению задач исследования, что позволит рассматривать общую структуру процесса восприятия в многообразии связей и проявлений данного процесса в динамике. При формировании методологических основ исследования мы опирались на принципы системного подхода, основой которого является диалектико-материалистическая методология познания. Задача системного исследования перцепции состоит в том, чтобы раскрыть развитие перцептивных процессов во взаимодействии со средой. В предпринятом нами исследовании мы рассматриваем сам процесс восприятия как систему, имеющую свою структуру и закономерные связи между элементами этой структуры. Такая точка зрения позволяет выдвинуть два основных принципа исследования, суть которых заключается в следующем: во-первых, процесс восприятия преподавателя вуза другими людьми формируется, функционирует и развивается как элемент общей системы психологии познавательной деятельности субъекта восприятия; во- вторых, процесс восприятия преподавателя сам выступает как система по отношению к отдельным механизмам и явлениям перцепции, субъектам и объектам восприятия, определяя их особенности. Системный подход позволил проследить этапы развития перцептивного процесса и выработать рабочую модель структуры восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого другими людьми. Целесообразно обращение к типологии как научно-теоретическому методу исследования восприятия. Методологический принцип выявления типологических констант предполагает раскрытие закономерностей формирования перцепции, определение условии осуществления перцептивного процесса. Кроме того, формирование целостной картины восприятия другими людьми не может осуществляться без учета экспериментально-психологических исследований А.А. Бодалева, направление которых подводит к пониманию восприятия как сложнейшего механизма познания личности. . Исследование опирается также на социальцо-психологические концепции исследования личности и деятельности ученых (В.А. Ядов, Э.С. Чугунова), концепции общения (Г.М. Андреева, Е.С. Кузьмин), на психолого-педагогические концепции межличностных отношений (Н.В. Кузьмина, И.С. Кон). Использованные методические процедуры были направлены на подтверждение гипотезы исследования о том, что оценочные суждения и критерии в процессе восприятия преподавателя-студентами, обусловлены влиянием, динамикой процесса перцепции, индивидуально-личностными, а также ситуативными характеристиками субъекта восприятия.

Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе

В формировании образа познаваемого человека в процессе межличностного познания значительную роль играет первое впечатление о нем. К настоящему времени накоплено немало данных, указывающих на наличие обуславливающих содержание первого впечатления факторов. Традиционно в содержании первого впечатления принято выделять три основных компонента: чувственный, логический, эмоциональный. О.Г. Кукосян выявил, что профессиональная принадлежность испытуемых обусловливает преобладание одних из этих компонентов над другими, т.е. «задает своеобразную профессионально окрашенную структуру первого впечатления» . Исследователями обнаружены половые различия в содержании первого впечатления респондентов. И.А. Урклин утверждает, что первое впечатление о преподавателе. зависит от опыта студента, от его связей и отношений с людьми, встречавшимися с ним до знакомства с преподавателем . Приступая к исследованию особенностей периода формирования первого впечатления, мы ставим следующие вопросы: - какой характер носит изменение первого впечатления о преподавателе - постепенный, эмоциональный или скачкообразный? - какими факторами обусловлено изменение первого впечатления? Вопрос рассмотрим на основе анализа данных по ИвГУ и ИГЭУ, полученных в ходе исследований студенческих групп II-IV курсов. Старший преподаватель П.А.С. по оценкам студентов занимает 27 место (среди 28) преподавателей (таблица 3.4.1.). Ему 30 лет, в должности преподавателя- 8 лет: спокойный, уравновешенный, требовательный, обладает высоким интеллектом. Проанализируем данные таблицы 3.4.2. Средний период формирования первого впечатления студентов II курса о преподавателе 1,7 месяцев, диапазон - от 2 недель до 8 мес. 20 человек (50%) определили этот срок в 1,3 мес. Студенты III курса определили этот период как наиболее длительный -средний показатель -5,2 мес, диапазон от 2 недель до 12 мес. Минимальные периоды (2 недели - 1 мес), в основном, показаны студентами 2 курса, для которых характерно отсутствие склонности к глубокому анализу. Студенты 3 курса более осторожны в выводах, касающихся формирования мнения о преподавателе. Какие положительные качества преподавателя выделяют студенты в начальный период общения с ним? 29 человек (43,9%) студентов 2-3 курсов отмечают моральные качества: доброжелательность и скромность, 2 человека(3%) - деловые: наблюдение и внимание, остальные - эрудицию, внешность, спокойствие. 86% студентов определили наличие отрицательных качеств у преподавателя: невыразительная речь, неудовлетворительная дикция (42,4%), неуверенность в себе (16,6%), остальные - неумение установить контакт со студентами, недисциплинированность. Как мы видим из вышеуказанных данных, в период формирования первого впечатления, мнение студентов о преподавателе складывается на основе требований к наличию следующих качеств: выразительная речь, хорошая дикция, дисциплинированность, умение установить контакт со студентами. Мнение студентов II курса о преподавателе стабилизируется в среднем через 4,4 мес, у студентов III курса - через 8,1. Диапазон разброса данных значителен: у студентов II курса - от 1 до 24 мес. Мода выборки у студентов II; курса - 2 мес, у студентов III курса - 12 мес Анализируя данные, замечаем ту же тенденцию, что и при формировании первого впечатления о преподавателе - студенты II курса торопятся с выводами. Иначе выглядит картина восприятия студентами преподавателя, занимающего второе ранговое место среди 28 преподавателей. Профессор Б.В.В. работает в вузе более 20 лет, спокойный, эрудированный, общительный. Средний период формирования первого впечатления студентов III курса о преподавателе - 2,5 мес, диапазон - от 2-х недель до 6-ти мес. 58% опрошенных определили этот срок в 2 недели. Сравнивая показатели формирования первого впечатления о двух преподавателях отличающихся ученой степенью, стажем работы в вузе, ранговым местом по оценкам студентов, замечаем, что в случае с преподавателем Б.В.В. у значительной части студентов формирование первого впечатления происходит за меньший период, чем в случае с преподавателем с П.А.С. В начальный период общения студентами выделяются следующие положительные качества: 15 студентов (60%) отметили чувство юмора, 7 студентов (28%) - доброжелательность, 12 человек (48%) - интеллект и деловые качества (эрудиция, умение общаться, умение преподнести материал, наблюдательность). Среди качеств личности преподавателя, которые 3 студента (12%) назвали как отрицательные: высокомерие и строгость. Квазиокончательное мнение студентов о преподавателе Б.В.В. формируется в среднем за 3,2 мес, диапазон - от 2-х недель до 12-ти мес Мы замечаем, что у студентов III курса формирование квазиокончательного мнения о преподавателе Б.В.В. происходит быстрее, чем о преподавателе П.А.С., имеющем низкое ранговое место среди преподавателей, меньший стаж работы в вузе, не обладающим ученой степенью.

Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых

Личность любого специалиста необходимо оценивать по степени решения основных задач его деятельности. Для вуза таких задач три: обучение, наука, воспитание. Все они неразрывно связаны между собой и в комплексе определяют лицо вуза. Профессиональные качества личности преподавателя являются показателями качеств его деятельности. Анализ деятельности преподавателя представлены в работах многих отечественных ученых. С.Д. Смирнов, В.Н. Ковалева определяют основное содержание деятельности преподавателя выполнением нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской . Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. И если преподаватель действительно увлечен научной и педагогической деятельностью, то вокруг него соберется группа студентов. Проведенные Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной исследования показали, что одним из главных элементов профессионализма преподавателя является знание предмета преподавания. Но известно, что можно блестяще знать предмет и быть посредственным преподавателем. С.Ф. Минакова ставит вопрос о неразрывной связи обучения и воспитания . Педагогическая деятельность рассматривается как служение высшим идеалам, а не как средство и способ существования. Формальный подход к педагогической деятельности представляет собой фрустрирующий фактор, негативно влияющий на творчески ориентированных студентов. Автор исследования приходит к выводу о необходимости развития отношений товарищества и взаимопомощи на всех уровнях вузовской работы. Подобную точку зрения высказывает Б.П. Ахмедов. Он подчеркивает мысль о том, что в погоне за тем, чтобы дать студентам как можно больше информации, некоторые преподаватели забывают о воспитании чувств. Б.П. Ахмедов выделяет мысль о преемственности идейной убежденности, отношения к труду, стиля работы . В статье Т. Корниловой , появляющейся через десятилетие после исследований Б.П. Ахмедова, С.Ф. Минаковой, вновь подчеркивается важность умения общаться, слышать и слушать другого человека именно в деятельности преподавателя вуза. К вопросу об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя обращался ряд отечественных ученых. Авторы исследований отмечают те изменения, которые происходят в представлениях студентов об авторитетном преподавателе. Аналогичная тенденция наблюдается в изменении идеала преподавателя.

С.Д. Смирнов приводит классификации вузовских преподавателей: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности; 2) с преобладанием исследовательской направленности; 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленностей. Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности, по мнению С.Д. Смирнова, выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи и находить оптимальные способы их решения. В ряде исследований творческая индивидуальность педагога определяется как высшая характеристика его деятельности. З.Ф. Есарева приводит интересные данные, связанные с педагогическим мастерством преподавателей. У профессоров и доцентов на самом высоком уровне находятся умения планировать свой курс с учетом специальности студентов и устанавливать связи между ними и смежными науками . Развитие педагогического мастерства зависит от особенностей личности и характеризуется переходом от простого приложения знаний к активному их воплощению. Одним из важных вопросов нашего исследования является вопрос об оценочном стереотипе преподавателя вуза. Социальные стереотипы могут оказывать большое влияние на деятельность людей. Результаты и выводы исследований B.C. Агеева, проведенные со студентами различных факультетов МГУ, свидетельствуют о следующем . Существует почти полное сходство мнений между студентами различных факультетов относительно того, какие ценности и качества личности являются наиболее желательными и необходимыми для человека. Наряду с этим имее место значительное расхождение между ними в приписывании вьіраженності этих качеств членами собственной и других профессиональных групп. Содержание стереотипов претерпевает определенное изменен» характер которых неодинаков для различных групп испытуемых и может бы понят, исходя из изменения объективных условий труда и быта студентов. Заслуживает внимание исследование O.K. Крокинской , результа которого свидетельствуют о центральной роли личности преподавателя развитии индивидуального потенциала молодого человека. O.K. Крокинсі отмечает, что в качестве самых привлекательных студенты назывг следующие черты личности преподавателя: - богатство внутреннего мира, наличие интересных идей; - обладание лидерскими качествами, умение увлечь лю организовать плодотворную совместную деятельность; - активность, направленную на развитие личности студента, индивидуального потенциала; - воспитание студентов в духе профессиональной культуры. Однако, по свидетельству автора исследования, именно эти характеристики преподавательского корпуса получили в одном из опросов наиболее низкие оценки со стороны студентов. По мнению Т. Корниловой, значимые для преподавателя психологические свойства (порядочность, трудолюбие, одержимость делом) не воспринимаются как определяющие в индивидуальных эмпирических студенческих моделях «хорошего» преподавателя . Лекция, семинар являются продуктами преподавательского труда предназначенными студенту, следовательно, он должен обладать правом голоса при оценке их качества. Только студент может оценить, например, доступность изложения материала. Анализ мнений обучающихся позволяет преподавателям осознать свои достоинства и недостатки, проанализировать психологические моменты, касающиеся контакта с аудиторией. Деятельность преподавателя вуза связана с необходимостью установления систематических непосредственных контактов между людьми. В связи с этим возрастает роль адекватного отношения преподавателя к себе. Как известно, самооценка влияет на восприятие другого человека.

(А.Г. Гогоберидзе в модификации Н.П. Фетискина)

Инструкция: вам предлагается оценить несколько характеристик студента. Для этого вам необходимо в каждом из четырёх опросных блоков поставить 1-2 знака (галочку) напротив студенческих особенностей, предложенных в бланке.

Обработка данных производится путём определения приоритетных студенческих качеств (%) в представлении преподавателя. Выделенные 4 блока вопросов отражают следующие особенности студентов: 1) предпочтительные качества в студенте; 2) ожидаемые деловые качества; 3) предпочтительный внешний облик студента; 4) пренебрегаемые качества студента.

Обработка данных производится путём определения количественной выраженности (%) учебно-деятельностных особенностей в каждом из восьми вопросных блоков.

При этом их диагностические характеристики можно представить в следующем виде:

1-2 – представления о временных пределах опоздания на занятия;

3-5 – предпочитаемая схема контроля посещаемости занятий и компенсации студенческих пропусков;

6 – значимость самостоятельной работы студентов;

7 – предпочитаемые источники при подготовке студентов к экзамену;

8 – предпочитаемые формы приёма экзамена.

Оценка педагогических представлений о способном и успешном студенте

Инструкция: вам предлагается оценить, какими качествами должен обладать успешный студент с высокими творческими способностями. Охарактеризуйте его по следующим параметрам, обводя в каждой строке только одну соответствующую цифру. Цифра «3» означает, что каждое качество проявляется почти всегда, «2» - иногда, «1» - очень редко, «0» - трудно сказать. Однако прежде чем приступить к количественной оценке студенческих качеств, вначале ознакомьтесь с содержанием качеств в левой и правой частях бланка. После выбора необходимого качества приступайте к его количественной выраженности.

Бланк ответов

Обработка данных (Н.П. Фетискин) производится с помощью ключа.

Успешного, творческого студента характеризуют следующие утверждения, расположенные в левой части бланка: 1,4, 5, 7, 10, 12, 15, 16, 17; и утверждения, расположенные в правой части бланка: 2, 3, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 18, 19.

После этого суммируются баллы в утверждениях, приведённых в левой части бланка относительно «0», а затем – в правой части бланка.

Следующая процедура будет заключаться в подсчёте баллов по утверждениям, не совпадающим с ключом. Например, если ответ на первое утверждение расположен в правой части, то этот ответ обозначается со знаком минус. Таким образом подсчитывается количество баллов, совпадающих с ключом. Это будет суммарный результат со знаком плюс. Суммарный результат ответов (в баллах), несовпадающих с ключом, обозначается знаком минус. После этого надо определить разности между положительным и отрицательным суммарным результатами.

Преобладание положительных ответов свидетельствует об адекватности представлений об успешном, творческом студенте. Если сумма баллов меньше нуля, то представления о студенте неадекватны.