Образование в россии второй половины хх века. Что происходит с российским образованием? Реформа высшее образование в 90 е годы

В России изучение комплекса социальных дисциплин всегда занимало приоритетное место системе школьного образования. Для исторического образования в бывшем Советском Союзе была характерна сверхидеологизация.

Радикальные реформы периода перестройки, распад СССР, превращение России в суверенное государство, социально-экономические и политические процессы в российском обществе кардинально изменили ситуацию.

В рамках развития современной системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования общего образования в Российской Федерации в целом.

Первый этап (примерно 1988 – 1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы школьного исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации.

Реформа системы школьного исторического образования 90-х гг. внесла существенные изменения в содержание курсов истории в школе. (В течение десятилетий в советской школе в качестве отечественной истории изучалась история СССР. Основой курса являлась марксистская концепция смены общественно-экономических формаций).

Второй этап (конец 1992– начало 1996 гг.).В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. Был осуществлен отказ от монополизации государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологии. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими мировыми и национальными традициями.

Началась разработка стандартов исторического образования, предпринята попытка перехода на концентрическую систему образования. Педагогическое сообщество принимает идею вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства.

В школах был введен курс истории России. Марксизм утратил свое значение в качестве теоретико-методологической модели.

Третий этап (с начала 1996 гг. до конца1999 г) характеризуется продолжением поиска национального консенсуса в отношении модели стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического образования, включением широкого круга педагогов в разнообразные формы международного сотрудничества.

Пятый этап (с начала 2000 гг. до марта 2004 г) определяется более четким формулированием государственной стратегии развития образования. Опубликованы ряд документов: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Пятый этап (с апреля 20004г до настоящего времени) характеризуется освоением педагогами и учащимися современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедиа, совершенствования КИМ ЕГЭ по истории, реализации НРК, переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению.

Еще по теме 6.Реформирование системы шк. исторического образования в России 90-е г. XX в.:

1. Формирование и развитие министерской системы управления в XIX веке.
2. Либеральная модель реформирования государственного управления в началеXX в.
3. §1.2. Проблемы формирования гражданского общества в современной России как условие эффективного взаимодействия органов внутренних дел с общественностью в охране общественного порядка

Страница 2 из 4

Образование и наука

Скудость финансирования (в 2000 - 40% от уровня 1991) предопределила кризисное состояние системы образования. В 1992 г. принят “Закон об образовании”, согласно которому уровень обязательного школьного образования был понижен до 9 классов (в СССР предусматривалось обязательное полное среднее образование). Конкурсный отбор в десятый класс оставил за пределами школы многих ребят - в 1995 г. их оказалось 1,5 млн. И хотя впоследствии Указом Президента конкурс был отменен, негативные результаты предыдущего решения преодолеть не удалось. Современная школа играет определенную роль и в развитии социально-классовой структуры, углублении социальной поляризации общества. Ухудшение экономического положения значительных социальных слоев сократило возможности для получения образования их детьми. Появление же “дополнительных образовательных услуг” (как правило платных) в старших классах, открытие платных школ, гимназий, лицеев обусловливает воспроизводство социального неравенства уже на уровне молодежи.
Пыталась адаптироваться к новым условиям и высшая школа. С 1992 по 2000 г. число государственных вузов выросло с 535 до 590. Особенно популярными были “рыночные” профессии: экономист, финансист, менеджер, юрист. Преимущественно по этим и некоторым другим специальностям вели подготовку и новые негосударственные, в основном коммерческие, вузы. Их число с 1993 по 2000 г. выросло с 78 до 349. Однако в 1992-1995 общее число студентов было меньше, чем в советское время, составляя в среднем чуть более 2,6 млн в год (1991 - 2,8). Затем желающих учиться становилось все больше, и в 2000 г. численность студентов превысила 4 млн человек.
В Законе “Об образовании” 1992 г. проводились идеи о его деидеологизации и вариативности. Утверждение этих принципов шло противоречиво. Деидеологизация образования часто сводилась к замещению коммунистической идеологии, которая господствовала в советской школе, либеральной в ее крайне упрощенном, вульгаризованном виде. Вариативность же оказалась средством размывания общегосударственного стандарта. Появились сотни новых учебников и пособий, прежде всего по гуманитарным дисциплинам, которые внедрялись в учебный процесс без должной предварительной апробации. Многие содержавшиеся в них идеи получили неоднозначную оценку научной и педагогической общественности.
К началу нового тысячелетия сформировались представления об основных направлениях модернизации всей системы образования в России. Ее цель - осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней. Школа станет 12-летней: 10 классов обязательны для всех, 2 последних-профильное образование. Начинать учиться дети будут с 6 лет, а в 16 смогут получить аттестат зрелости. После этого ученик должен определиться - идти в профтехучилище или продолжать образование в старшей, профильной школе. Переход на “двенадцатилетку” планировалось осуществить к 2006/07 учебному году. Планировалось полностью изменить систему сдачи выпускных и вступительных экзаменов. В 2005 г. их заменит единый государственный экзамен (ЕГЭ), который будет проводиться вне стен вуза и школы. Существенные изменения претерпят и принципы финансирования вузов: каждый потенциальный студент должен получить Государственное индивидуальное финансовое обязательство (ГИФО), общее их количество и определит масштабы финансирования вуза в зависимости от его востребованности и популярности. В 2002 г. в эксперименте по введению ЕГЭ приняли участие 17 регионов (в 2001 г. - 5). Началась и апробация механизма ГИФО.
1990-е годы были очень трудными для отечественной науки. Резкое сокращение инвестирования в фундаментальные исследования и НИОКР (научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы) оказало негативное влияние на состояние как естественных, так и гуманитарных наук. Численность работающих в научно-технической сфере снизилась более, чем в 2,5 раза - с 2,1 млн в 1990 до менее 800 тыс. в 2000. До критического уровня уменьшился приток в науку молодых специалистов: ныне средний возраст докторов наук более 60 лет, а кандидатов - приближается к 55. Свыше 50 тыс. ученых (прежде всего математиков, физиков, химиков, биологов), вынужденных покинуть Россию, работают в других странах. Крайне недостаточно обновляется материально-техническая база науки, сократилось ее информационное обеспечение.
Согласно принятому в 1996 г. “Закону о науке и государственной научно-технической политике”, расходы на науку гражданского назначения должны составлять не менее 4% расходной части бюджета. Однако добиться этого не удалось. В этих условиях укрепляется представление о том, что приоритетному финансированию подлежат те отрасли науки, в которых Россия уже занимает признанные в мире позиции, а также сферы, способные обеспечить технологической прорыв в отечественной экономике. На это направлена реализация таких федеральных начинаний, как “Российская космическая программа”, Программа конверсии, “Электронная Россия”. Признанием достижений российской науки стало награждение Нобелевской премией известного физика академика Ж. И. Алферова.

С полуобморочным букетом растрепанных астр я стояла на первой в своей жизни линейке. На фасаде нашей школы было написано: «Славься в веках, Ленин!». Фраза надежная, красно-бело-кирпичная. Серьёзные пионеры в красных пилотках выносили багровое плюшевое знамя. Старательно отутюженные галстуки вызывали зависть первоклашек. В 1984 году начиналось наше путешествие. Казалось, маршрут предельно ясен и незыблем, как вечная строка из кирпичей.

Через 10 лет на месте надписи протянется полоса коричневой краски. Не покидая знакомых стен, мы окончим школу в другой стране. Отгладить свои галстуки еще успеем, а вот комсомольцами так и не станем. И очень быстро поймём, что готовились к жизни в мире, которого не существует…

Вернёмся в 84-й. Перестройка набирала обороты. Расцвела и созрела школьная реформа. Цвела красиво, полыхая лозунгами всеобщего компьютерного обучения. Плоды оказались весьма скудными: ввели 11-летнее образование, частично обновили учебные программы, немного повысили зарплату учителям. «Прыгать» через класс было интересно и круто. Чтобы выровнять нумерацию классов, в нашем потоке был пропущен «шестой уровень». Мы очень гордились, что небыли «шестерками» и умудрились закончить 11-й класс, проучившись всего 10 лет.

Мы взрослели, обстановка стремительно менялась. С 88-го был объявлен курс на демократизацию и гуманизацию образования. Жёсткая регламентация школьной жизни ослабевала. Ученики жадно рвались к свободе.

Одной из первых капитулировала форма. Одинаковые коричневые платья вдруг стали символом тотальной унификации и подавления личности. На школьных собраниях большинство голосовало за свободную форму. Самые отчаянные воевали с педагогами за возможность носить на уроках джинсы. Заставить учениц смыть косметику или снять золотые серёжки теперь могли только самые смелые учителя старой закалки.

Демократизация захлестнула школу, уничтожая не только пережитки тоталитарного общества, но и ценный опыт, традиции качественного образования. В начале 90-х отменён обязательный государственный минимум предметов. Школам предоставлено право выбора учебников и программ, которые плодились с завидной скоростью. Сработанные на скорую руку, не апробированные, не подкрепленные серьёзными исследованиями, новые системы посеяли хаос в образовании. Была нарушена преемственность средней и высшей школы, резко упал уровень подготовки учеников.

Страну сотрясал кризис. Звучит дико, но в 11 классе нам приходилось готовиться к экзаменам при свете керосиновой лампы. Наши родители получали зарплату с интервалом 3-6 месяцев. Учителя стали покидать школу – их оплата была одной из самых низких. Уходили талантливые и сильные, а молодежь не спешила занять их места. Позже это назовут «кадровым голодом».

Летом 94-го мы отнесли свои новенькие аттестаты в институты и колледжи, где нас ласково зазывали на коммерческие отделения. Бывшие советские первоклашки приспособились к рыночным отношениям. Хлебнули свободы, вычёркивая из Вузовских учебников имена классиков коммунизма…

Моя старая школа еще работает. Исправно принимает в свои ряды новобранцев с астеничными цветочками в потных ладошках. А я тихо надеюсь, что когда-нибудь на месте коричневой полосы напишут хорошие, добрые слова.

После Октябрьской революции началось окончательное уничтожение старой системы образования и работа над построением новой.

Неслучайно именно Петербург стал «колыбелью революции». Петербург принёс России плоды просвещения, которые позволили ей не только освоить европейские достижения, но и заявить о своём месте в мировой культуре. Город давал ясный и простой пример, как усилиями человеческой воли можно изменить мир, подчинив его развитие рациональным началам. Культурное просвещение России, казалось, доказывало, что «цель оправдывает средства», а будущее величие – бесчисленные жертвы сегодня.

Советский период развития педагогических знаний (до 1956 г.) чётко подразделяется на два периода, рубеж которых – середина тридцатых годов. В двадцатые годы произошло становление основных постулатов советской педагогики, но в те времена они ещё не представляли собой жесткого канона, отступления от которого не допускались в последующие десятилетия.

Доктор педагогических наук, профессор, Михаил Викторович Богуславский подразделил образовательную политику ХХ века на десятилетия, выделив в них главные направления.

По мере временного удаления от ХХ века периоды образовательной политики будут укрупняться. А сейчас пока ещё многое помнится людьми, живущими сегодня. И это надо записать. Как писал Д.С. Лихачёв: «В Древней Руси прошлое находится впереди любого причинно-следственного ряда, настоящее и будущее – в конце его позади». Ему вторят Сиземская И.Н. и Новикова Л.И.: «Будущее утверждает себя в том непреходящем прошлом, которое в своё время сообщило ему жизнь».

Несмотря на все жестокие потрясения, школа выжила и даже обновлялась, пусть и не всегда в лучшую сторону.

В массовой школе попытки проведения трудовых методов обучения и воспитания скоро прекратились, не без вреда для самой идеи в глазах многих учителей и части населения.

Воспитание протекает во времени, подвергаясь изменениям в согласии с пестрыми характеристиками времени. Уровень культуры текущего времени определяет уровень воспитания, созидаемого обществом. Воспитание – слагаемое культуры, фактор культуры, но и прямая зависимая от культуры. Поэтому стремление понять феномен воспитания приводит нас в первую очередь к необходимости понять социальную ситуацию общества, которая порождает педагогическую ситуацию.

«Мир без войн» тоже характеризуется эволюционными изменениями, зависящими от представительной власти. И поэтому педагогика 50 – 60-х годов отличается от педагогики 80 – 90-х годов и очень сильно отличается от педагогики начала третьего тысячелетия. Это обуславливается тем, о чём давно говорят на Западе: «Государство впереди, школа следует за ним». В России же школа должна соответствовать устремлениям общества и народа.

Ещё в начале 20-х годов А.С. Макаренко писал: «Дисциплина как признак организационного общества. Величина дисциплины прямо пропорциональна организованности». «Поэтому дисциплина есть, прежде всего, воспитание гражданина». И далее: «Важность дисциплины для воспитания психической и физической стороны личности».

Таким образом, А.С. Макаренко признал факт, что, во-первых, без дисциплины и дисциплинированности нельзя воспитать гражданина, во-вторых, дисциплина – это нравственная категория, политическое явление, это самочувствие гражданина.

Документы в области воспитания личности в ходе эксперимента в колонии им. М. Горького, обнаруженные сравнительно недавно, представляют большой научный интерес, так как именно в них Макаренко отразил главные находки своей успешной и результативной работы.

Но мечты Макаренко о нормах «нового человечества», которые спрессовали в себе общепризнанные гуманистические ценности, до сих пор «находятся в стадии формирования».

Педагог писал: «Я исповедую бесконечную, бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы…. Я не знаю ни одного случая, когда бы полноценный характер возник без здоровой воспитательной обстановки или, наоборот, когда характер исковерканный получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу».

А сегодня можно наблюдать крушение тех моральных устоев и норм нравственности, которыми всегда гордился российский народ.

В середине 30-х годов на педагогическом небосклоне происходит изменение понятия «лучшая школа». Закатывается звезда опытно-показательных школ-коммун, гремевших в 20-е годы, и на авансцену выходят другие образовательные учреждения. Меняется и характер выдвижения этих школ. Если раньше они получали признание как бы снизу, от педагогической общественности, то теперь образцовые школы определяются сверху в результате конкурса. Причём это не значит, что школы-победительницы были плохими. Нет, это были вполне достойные школы.

К их числу относится и удостоенная в 1934 г. второй премии образцовая школа № 13 г. Ростова-на-Дону. В это время одним из важнейших показателей успешности ещё являлась организация трудового обучения школьников и их политехнического образования. Такая деятельность строилась в школе через теснейшую связь с заводом «Красный Аксай». Разумеется, на хорошем уровне была и организация учебно-воспитательного процесса.

Система работы школ типа характеризуемой станет примером для осуществления реформы конца 50-х – начала 60-х годов, когда все эти идеи без какой-то их творческой интерпретации будут положены в основу осуществления нового витка политехнизации и трудового обучения школьников.

Стремительно и трагично разворачивавшаяся Великая Отечественная война потребовала кардинального перехода всей жизни страны «на военные рельсы». Наступление фашистов, породившее массовую эвакуацию, сотни тысяч беженцев, приведшее к оккупации огромных территорий, поставило задачу соответствующей реакции на это со стороны партийного и советского руководства. Понятно, что, когда решался вопрос о судьбе страны, особенно в обстановке лета-осени 1941 года, да и на протяжении 1942 года, не образование являлось важным и приоритетным делом. Но уже с 1943 года, когда наметился перелом в ходе войны, дело начинает меняться в лучшую сторону. Выпускникам средней школы дают возможность поступать в вузы, сохраняется бронь студентам, несколько укрепляется материальная база учебно-воспитательного процесса. Где это было возможно, старались не призывать в армию учителей.

Победа в войне использовалась и тогда и потом как сокрушительный довод, главный козырь, доказывающий неоспоримое преимущество всей советской системы образования, отсутствие в ней противоречий. То есть полностью ограждала её от упрёков в авторитаризме.

Казалось бы, в годы войны государству было не до образовательной политики. А вышло наоборот. Именно в это время осуществляется достаточно решительная реформа в организации учебно-воспитательного процесса, в системе образования в целом. Причём все изменения продолжали, закрепляли и в известной мере логично завершали ту смену парадигм, которая произошла в середине 30-х годов. Подчеркнём, что основные контуры и направления тех изменений, которые произошли в 40-е годы, уже были сформулированы в материалах намечавшейся, но не состоявшейся реформы школы 1939-40-го годов.

Динамика образовательной политики выглядела следующим образом: введение начальной военной подготовки – разделение школ в крупных городах на мужские и женские – установление школьной формы, ученического билета – введение жестких дисциплинарных мер, предусматривавших наказание учащихся, - включение в учебный план в конце 40-х годов логики и психологии. Внешне всё это выглядит как разрозненные, не связанные между собой меры. Но на самом деле это была чёткая образовательная политика, завершившая к началу 50-х годов окончательное формирование такого единого типа средней школы, как «сталинская гимназия».

Победа советского народа в Великой Отечественной войне в полной мере была использована для укрепления тоталитарного государства, обожествление личности генералиссимуса. Соответственно утверждались и закреплялись авторитарные черты и в школе. Здесь насаждалась атмосфера жестокой дисциплины, зубрёжки. Всё это оправдывалось необходимостью обеспечения высокого уровня знаний, борьбы с второгодничеством.

Война выдвинула на первый план такой тип воспитательного заведения, как детские дома. Именно они, собирая, обогревая и спасая своих питомцев, сыграли без преувеличения великую роль в судьбах поколения детей, родившихся в конце 30-х – начале 40-х годов.

В военное лихолетье школа стала для ребят, наверное, даже в меньшей степени местом, где они получали знания. Школа кормила, одевала, согревала и спасала детей. Нередко заменяла им дом и семью. Поэтому-то и педагоги, и их питомцы вспоминают то время как крайне трудное, но счастливое, когда вместе бились их сердца, была одна общая цель.

Жизнь ещё раз доказала неистребимость школы, её глубокую укоренённость. Детей учили в Керченских каменоломнях и партизанских отрядах, в гетто и лагерях для членов семей изменников родины, в поездах во время эвакуации и в блокадном Ленинграде.

Если судить в целом об идейной основе тогдашней системы образования, то она представляла собой причудливый симбиоз дореволюционной педагогической мысли консервативного толка и марксистско-ленинских установок.

…Считается, что высшей наградой для поэта, композитора является то, что созданные ими произведения становятся народными.

Так иногда бывает и в педагогике. День знаний 1 сентября, Праздник прощания с букварём, фестиваль «За честь школы», щемящая душу, атмосфера Последнего звонка – всё это было впервые придумано и использовано в своей школе Ф. Брюховицким. А ведь без этого совершенно невозможно представить жизнь современной школы.

Начало своего директорского пути Фёдор Фёдорович позднее опишет в возвышенно-эпических тонах: «В феврале 1943 года под звуки сирен и разрывы фашистских бомб мы начинали работу школы». Так Брюховецкий становится в 27 лет директором средней школы № 58 города Краснодара, носившей затем по праву имя А.С. Макаренко. На этом посту он бессменно оставался на протяжении 42 лет. Если в емкой форме выразить педагогическое кредо Фёдора Фёдоровича, то его можно свести к двум ключевым словам: традиции и праздники.

В 50-60-е гг. школа Брюховецкого уже гремела на всю страну своей уникальной для советской педагогики того времени работой органов самоуправления. Достаточно сказать, что в школе существовало два учкома. Кстати, именно здесь родилась традиция «дежурных классов», которые потом стали обыденным явлением. А вот у Брюховецкого в то время они являлись проявлением демократии, реализацией высокой идеи сотрудничества педагогов и воспитанников.

Характерной приметой военных лет стало открытие суворовских училищ. В начале было создано одиннадцать, а в 1944 году открыли ещё шесть. Их значение в то время трудно переоценить. Большинство первых суворовцев это дети погибших воинов, «сыны полков», имевшие награды.

Суворовские училища подчёркнуто строились по принципу прежних кадетских корпусов. В них даже преподавали бывшие кадеты. Это стало проявлением общего поворота, происшедшего в годы войны, к традициям дореволюционной России.

В 1945 году директором известной по всей стране 210-й школы Ленинграда становится педагог Татьяна Ефимовна Конникова (1909-1975).

Именно в школе Конниковой зародилось коммунарское движение. Здесь работали учителями и вожатыми все его главные создатели. И без творческого влияния, доброй поддержки Татьяны Ефимовны у них вряд ли что-нибудь получилось бы.

Вряд ли в истории педагогики найдётся аналог 210-й школы г. Ленинграда. Дело в том, что когда она открылась, то 1 сентября 1945 г. за парты сели 750 ребят, учившихся ранее в 526 школах Советского Союза. Основная часть их вернулась в Ленинград из эвакуации, другие же пережили здесь блокаду. Это были школьники с разным уровнем знаний, перенесшие потерю близких, тяжёлые испытания военного времени. К этому добавлялась бытовая неустроенность школы, да и состав педагогов формировался уже в процессе учебного года.

Можно сказать, что за время работы 210-й школы под руководством Татьяны Ефимовны Конниковой в 40-е – 60-е гг. была реализована школьная модель «социализма с человеческим лицом». Здесь воспитывались гордые, честные, социально-активные советские граждане.

В 1957 г. выходит книга Т.Е. Конниковой «Организация коллектива учащихся в школе», где она талантливо показывает, как надо учить детей расшифровывать информацию. Конечно же, это не главная тема книги. В ней описывается достойная работа школ того времени. Но автора заинтересовал этот момент. Приведу выдержку из книги: «Осенью 1950 г. возникла идея проведения сбора дружины «Тайна белого пакета»…. Осуществление поставленной цели – внесение в сбор элементов игры и романтики – началось уже с его подготовки. За пять дней до сбора, 28 сентября, по школьному радио было передано сообщение совета дружины: «Вниманию пионеров 210-й дружины! В пятницу, в 11 час. 45 мин., слушайте чрезвычайное сообщение совета дружины. Предупреждаем, что сообщение будем передавать в зашифрованном виде. Шифр получить у председателя совета дружины сегодня с 3 до 5 часов». На другой день в назначенное время по радио зазвучали таинственные слова. Каждое сообщение было так зашифровано, что содержание его было понятно только тому отряду, которому оно было адресовано. При этом зашифрованный текст внешне был осмысленным, хотя при расшифровке каждое слово приобретало совсем другое значение. Например, отряду VI «б» класса была передана радиограмма такого содержания: «Внимание, внимание! Я – Земля, я – Земля. Слушай Уран! Слушай Уран! Я, Уран-1, слышал, что ваш класс получил от окончившего школу Х класса девиз «Береги честь смолоду». Глубоко убеждён, что, выполняя девиз, вы придёте к окончанию четверти только с отличными и хорошими показателями, шлю привет 1 – 10, 15 – 00». При расшифровке это означало: «Отряду VI «б» класса собраться 20 октября 1950 г. в 8 час. 45 мин. во дворе школы. Следовать по маршруту, указанному на карте, для выполнения задания, имея при себе запас питания на один день. Председателю совета отряда получить пакет с заданием у председателя совета дружины 1 октября в 15.00».

Нормальному человеку эти два текста кажутся несопоставимы. Но сейчас мы пришли к тому, что из всех репродукторов течёт зашифрованная информация и на всех экранах ТВ закодированный смысл. Общество превратили в «слоёный пирог». Если школа должна нравственно воспитывать ребёнка, то зачем обучать его в школе кодированию и раскодированию информации. Для этого есть специальные учебные заведения, например, военные. Для здоровья психики вредны любые двусмысленности. Любые несоответствия и сбои в биологических и психических часах травмируют и самого человека, и окружающих.

Послевоенную историю образования невозможно представить без женских школ, которые были созданы в крупных городах ещё во время войны. Это было одно из проявлений взятого тогда курса на обращение к дореволюционным русским традициям.
По отношению к раздельному обучению не выработано какого-либо единого мнения. И в то время, и сейчас существуют как его горячие сторонники, так и не менее убеждённые противники. Платон 2,5 тыс. лет назад рекомендовал свободным людям с приходам к детям шестилетнего возраста их разделять: «Мальчики проводят время с мальчиками, точно так же и девочки с девочками». В этом есть несомненный резон. Дети сначала должны научиться осознавать своё предназначение в жизни. А лет в 14-ть с чувством собственного достоинства начинать совместно двигаться по жизни вперёд.

Однако, в первые послевоенные годы женские школы, несомненно, сыграли очень важную роль. В лучших из них была создана атмосфера уюта, каких-то особо доверительных отношений между учителями-женщинами и их воспитанницами. Возникала дружба, которая проносилась затем через всю жизнь.

В послевоенный период достижения науки стали важным фактором внешней политики. И.В. Сталин понимал, что без развития науки Советскому Союзу не выстоять в противоборстве с капиталистическими странами, прежде всего с США и Англией.

Начало 50-х годов знаменовалось окончательным оформлением сталинской образовательной политики. Уже в проект не вносилось ничего кардинально нового.

Начало 50-х годов – это время, когда в центре внимания находились проблемы успеваемости и дисциплины учащихся. Школы просто захлестнула волна второгодничества, неуспеваемости, хронических нарушений дисциплины, преступности несовершеннолетних, отсева из учебных заведений.

Смерть Сталина (март 1953 г.) сама по себе знаменовала неизбежное начало новой эпохи, но всё же реальные перемены в обществе стали происходить после ХХ съезда. Начало 50-х годов – время вообще достаточно целостное. Всё более разгорающаяся «холодная война», насаждение сталинской модели социализма в восточноевропейских государствах и странах Азии.

Это всё влияло на развитие образования, как и те перемены в обществе, называемые «хрущёвской оттепелью», которые в основном приходятся на 1956-58 годы. Разоблачение преступлений Сталина тяжело и масштабно отразилось в стране. Был распущен ГУЛаг, а миллионы политзаключённых вернулись домой. Россия, доносившая и сажавшая, встретилась лицом к лицу с Россией сидевшей. Начался процесс реабилитации. Всё это раскололо многие семьи, вызвало непримиримую борьбу «отцов и детей».

С 1954-55 гг. наметился новый образовательный курс, который нашёл своё воплощение в «Законе о связи школы с жизнью» 1958 г., а также в хрущёвской реформе образования.

По сути, это была попытка вновь произвести смену парадигм и вернуть в качестве доминирующей «трудовую школу» 20-х годов. Вся хрущёвская романтика «комиссаров в пыльных шлемах» была духовно близка и созвучна ментальности того послереволюционного времени. Школа стала 11-летней, в ней вводилось производственное обучение. Каждая школа прикреплялась к какому-то предприятию, в соответствии с профилем которого это обучение и осуществлялось.

Как пример 11-летней школы – средняя политехническая общеобразовательная трудовая школа № 11 с производственным обучением г. Дзержинска Донецкой области, построенная в 1963 году. Город был небольшой, представлен 10-ю школами. Но в 1963 году решено было полную школу собрать в одном месте и обучать в ней детей помимо учебных предметов и различным специальностям. Учились там дети, начиная с девятого класса, со всего города. Старые же школы остались восьмилетками. Каждый класс школы обучался определённым специальностям: девочки имели свою направленность в профессии, мальчики осваивали какую-то мужскую специальность. Между прочим, это имело свой резон. Многие выпускники воспользовались полученной профессией, хотя некоторые после школы поступили в ВУЗы.

Последний звонок выпускников Дзержинской СШ № 11 в 1965 г.

Одержимый идеей скорейшего построения Коммунистического общества, Хрущёв решил вернуться к идеям первых революционных лет, ратовал за всемерное развитие школ-интернатов, воспитательных заведений нового типа. Созданные по решению ХХ съезда КПСС, они воплотили в себе все противоречивые стороны «хрущёвского десятилетия». В этих инкубаторах, которые предлагалось создавать в массовом порядке, дети, оторванные от семей, должны были получать коммунистическое воспитание. Как и всегда, лучшие из интернатов, невзирая на идеологическую установку, смогли создать действительно благотворное пространство детства. Но это были исключения. В конкретных же условиях конца 50-х гг. создание интернатов имело большое позитивное значение. Десятки тысяч детей, прежде всего из тех семей, где родители не могли обеспечить нормальный бытовой уровень, получали заботу и внимание, обретали человеческие условия жизни.

Другой характерной чертой этого времени стали школы-маяки, первые официально (хотя и условно) объявляемые «школы года». На них предлагалось равняться всем остальным педагогическим коллективам. А их опыт – заимствовать неукоснительно и, безусловно. Однако другой стороной этого процесса стало появление первых учителей-новаторов.

В конце 40-х – начале 50-х годов пионерская и комсомольская организация оказались прочно закупорены в стенах школы и должны были заниматься исключительно помощью педагогам в организации учебного процесса. Это было время, когда проводились пионерские сборы по теме «Не и ни с причастиями», а директор школы персонально отвечал за работу комитета комсомола.

Эдуард Георгиевич Костяшкин, директор 544-й школы г. Москвы, в 1958 г. с помощью заведующего РОНО Г. Гасилова создаёт первую в стране школу полного дня.

Это было удивительное образовательное учреждение, открытое с утра до позднего вечера. Здесь действовали десятки кружков, творческих объединений, клубов. Школьные мастерские производили продукцию, которая охотно раскупалась. На вырученные деньги закупалось оборудование для школы, организовывались лагеря, осуществлялись походы.

Школа действовала на основе полного самообслуживания и самоуправления. Особенно интересно организовывалась работа в летнем лагере, располагавшемся на берегу водохранилища. Здесь в распоряжении школьников была целая флотилия яхт.

В 70-е гг., руководя лабораторией «Прогнозирования школы будущего», Костяшкин вместе с коллективом единомышленников разработал перспективную и научно обоснованную модель школы будущего. Её отрабатывали в Москве, Киеве, сельской школе.

После реформы 1958 года появились вечерние сменные школы, в которых засыпали замученные бездумным учением и трудом учащиеся. Быстро размножились школы с многочисленными «рабочими уклонами» - токарные, слесарные, кулинарные, иногда в одной все вместе. Учеников старших классов звали «заспинниками» - тех, кто стоял на заводе за спиной рабочих и ничего не делал. В то же самое время на селе появились дельные ученические бригады, одна из первых – на Ставрополье. Всеобщего охвата не было.

В мае 1959 г. Н.С. Хрущёв, а за ним А.Н. Косыгин и Л.И. Брежнев на заседании Президиума ЦК КПСС подвергли Академию наук резкой критике, обвиняя её в том, что она «разрослась чрезмерно», стала «плохо управляемой», а ряд её институтов мог бы работать в промышленности «с большей ответственностью, чем они это делают, находясь в системе Академии наук». Уже тогда Хрущёв предлагал разделить Союзную Академию на несколько академий. ЦК КПСС давало указания о «серьёзной разгрузке Академии», планировало передачу в ведение совнархозов ряда институтов и изменения в структуре Академии в плане реализации решений июньского пленума ЦК КПСС. Но по новому Уставу Академии АН СССР, одобренному Президиумом ЦК КПСС и принятому Общим собранием Академии в 1959 г., функции Академии и её права расширялись. Она должна была «подготавливать и представлять на утверждение Совета Министров СССР перспективные планы разработки в СССР важнейших научных и научно-технических проблем комплексно с другими научными учреждениями страны, содействовать координации научных работ, проводимых в СССР, давать заключение и вносить предложения по вопросам организации научной работы в СССР». Академии предоставлялось право «самостоятельно решать вопрос о количестве отделений Академии, об учреждении в своём составе новых научно-исследовательских институтов, лабораторий, станций, филиалов и других научно-исследовательских учреждений.

Н.С. Хрущёва такое положение не удовлетворило. В конце апреля 1961 г. в разговоре с президентом АН СССР академиком А.Н. Несмеяновым он заявил, что Академию наук вообще нужно закрыть. В ответ на угрозы Хрущёва А.Н. Несмеянов вынужден был сказать: «Ну что же, Петр Великий открыл Академию, а Вы её закроете». После этого ему пришлось уйти в отставку. Президентом стал М.В. Келдыш, с которым, как и с академиком А.Д. Сахаровым, у Хрущёва тоже возникали конфликты.

В 50-60-е годы – поколение технической интеллигенции и рабочих сковало для защиты Родины надёжный ракетно-атомный щит.

Выдающийся учёный, просветитель, педагог, Андрей Николаевич Колмогоров (1903-1987) во второй половине 60-х гг. смог в полной мере реализовать давно выстраданные замыслы по подготовке в нашей стране из одарённых ребят не просто перспективных учёных, а высококультурных, широко образованных, нравственных личностей.

Находясь на вершине славы, он огромное внимание уделяет математическому образованию. Колмогоров явился одним из организаторов журнала для школьников «Квант». Он создаёт первый в стране физико-математический интернат при МГУ, организует летние математические школы для стимулирования развития способностей школьников. Велика заслуга Колмогорова и в реформе содержания математического образования в школе.

К этому привлекался творческий потенциал многих молодых тогда научных сил только что созданного Академгородка.

В 60-е годы можно выделить два направления творческих поисков решения большой и сложной проблемы соответствия школы устремлениям общества и народа. Первое направление характеризуется стремлением понять и раскрыть на теоретическом уровне суть единства обучения и воспитания детей, разрешить вопрос – можно ли слить воспитание и обучение в «единый поток». Второе направление связано с научно-практической разработкой отдельных вопросов и аспектов нравственно-воспитывающего обучения.

С 1960 по 1964 год продолжался прежний курс, направленный на усиление трудового обучения школьников, производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехнических знаний в содержании образования. Однако заметно, как год от года он встречал всё возрастающее сопротивление деятелей науки, которые были всерьёз обеспокоены грядущей интеллектуальной деградацией страны.

Поэтому отставка Хрущёва тут же привела к решительному повороту от прежней образовательной политики. В результате намечавшаяся смена парадигм так и не произошла.

В начале 60-х годов выдвинули лозунг: «Учимся без второгодников». «Школа без второгодников», «Работаем без второгодников!», «Область без второгодников!» - подхватывали повсюду. «От творчески работающего учителя – к творчески работающему коллективу!» - наследовали 70-е годы. «Каждому учителю – высшее политическое образование!» Москва становилась «образцовым городом», значит, всё больше надо было образцовых школ.

Талантливый психолог и педагог Эвальд Васильевич Ильенков (1924-1979) педагогическим кругам стал широко известен в 1964 году, когда в приложении к журналу «Народное образование» была опубликована его статья под программным заголовком «Школа должна учить мыслить». Она была достаточно смелой в философском осмыслении познавательной деятельности школьников.

В дальнейшем, наряду с разработкой широкого спектра философских проблем вопросы воспитания и образования всегда оставались в центре творческого поиска учёного. Это объяснялось тем, что чем бы ни занимался Ильенков, все объединялось вокруг проблемы личности. Его научный подвиг состоит как раз в теоретическом обосновании идеи всестороннего и гармонического развития личности.

В середине 60-х годов был создан новый тип образовательных учреждений – специализированные школы-интернаты. С самого начала эти «питомники вундеркиндов» призваны были готовить кадры в области точных наук. Поскольку открытия в этой сфере делаются в молодые годы, то была поставлена задача уже к 20-летнему возрасту подготовить учёных – математиков и физиков.

Особенной известностью пользовалась школа-интернат при Московском университете. После тщательного отбора среди победителей физико-математических олимпиад в интернат было принято около 400 детей из десятков областей России и Белоруссии, которые обучались в 9-11 классах.

Всё обучение строилось по вузовской модели, особенно по специальным предметам. Теоретические курсы читали учёные, а практические занятия проводили аспиранты и студенты старших курсов университета. Акцент делался на самостоятельное изучение школьниками научной литературы и решение сложных задач.

Неудивительно, что выпускники физматшколы без труда поступали в престижные технические вузы. Среди них в дальнейшем оказалось немало крупных учёных.

Середина 60-х годов – это время, о котором поэт сказал «что-то лирики в загоне, что-то физики в почёте». Олицетворением такой установки стала деятельность физико-математической школы при Новосибирском университете. С самого начала здесь осуществлялась нетрадиционная, «неэвклидова» педагогика. Ученики отбирались только по олимпиадной системе. Для сельских школьников давали задания на сообразительность. Школа работала пять дней в неделю. В четверг организовывался выходной, занятый походами, спортом, работой на пришкольном участке. Структура учебного года строилась наподобие университетской: семестры, сессии, каникулы по-студенчески. Преподавателями являлись лучшие учёные Академгородка. Важнейшую роль в обучении играли кружки, руководимые научными сотрудниками, аспирантами, студентами. В выпускном классе много времени отводилось специализации в одной из отраслей будущей профессии. А один день в неделю школьник уже полностью проводил в соответствующем НИИ. Он работал лаборантом и сдавал зачёт по результатам экспериментальной деятельности сотрудникам.

В подготовке будущих учёных главный акцент делался на развитие самостоятельного мышления. Конечно, учиться в ФМШ было трудно. До 20% безжалостно отчисляли. Это могли быть и способные бездельники и не очень одарённые труженики.

Представители других точных наук захотели создать свои профильные школы, где можно было бы осуществлять целенаправленную предпрофессиональную подготовку, обеспечивать ранний отбор потенциальных абитуриентов. Одной из лучших школ такого типа была Экономическая школа при Плехановском институте. Обеспокоенные случайным подбором студентов, их недостаточной способностью к овладению экономическими знаниями преподаватели создали двухлетнюю школу для старшеклассников. Она пользовалась большой популярностью, ведь экономика тогда являлась модной наукой. На занятия из Москвы и Подмосковья два раза в неделю съезжались более 500 старшеклассников. И это неудивительно, ведь среди преподавателей были крупные учёные: Л. Абалкин, В. Кантарович.

Программа обучения строилась по вузовской схеме: лекции, семинары, зачётная сессия. Оказалось, что старшеклассники вполне могут усваивать сложные экономические категории. Правда, не все. Для экономической школы был характерен высокий отсев – 60-70% слушателей. Впрочем, это нисколько не смущало преподавателей, так как оставшиеся уже осознанно выбирали экономическую профессию и могли по рекомендации школы поступать в вуз.

В 1965-1966 годах началась очень солидно подготовленная реформа содержания образования. В состав комиссии по её разработке были включены крупные учёные. В результате содержание школьного образования было существенно обновлено, модернизированно, в нём усилились научные основы.

После 1968 года в школе, и особенно в педагогической науке, стало резко усиливаться идейно-политическое воспитание и его научно-методическое обоснование. Развернулась критика «буржуазной педагогики и психологии». Главным обвинением западных учёных было то, что они не хотят готовить из подрастающего поколения «могильщиков капитализма». Внутри советской педагогики начало появляться свободомыслие.

В 1967 году имя Василия Алдександровича Сухомлинского (1918-1970) оказалось в центре внимания педагогической общественности.

Редко кому из педагогов удалось в такой мере ощутить результаты своей деятельности, как В.А. Сухомлинскому – директору Павлышевской школы. Когда Василий Александрович приехал в Павлыш осенью 1948 г., то застал полуразрушенное здание на краю посёлка. К концу же его жизни павлышевская школа представляла собой городок из более десятка корпусов, мастерских, оранжерей, опытных участков, ферм и являла собой воплощённую мечту о «Городе солнца». Всё это было добыто, как писал Сухомлинский, «своим горбом, с детьми в обеих руках». Три поколения жителей Павлыша воспитал при нём педагогический коллектив школы. Здесь были впервые применены столь известные по произведениям Сухомлинского «уроки под голубым небом», «Школа радости» для шестилетних детей, «комната сказок», культы Матери, Природы.

А в 1968 году вышла в свет книга «Личность и её формирование в детском возрасте», автор Лидия Ильинична Божович (1908-1981).

Лидия Ильинична создала собственную оригинальную концепцию личности, основу которой составляют представления об её активности и свободе. Самое главное, по её убеждению, свойство человека как личности – иметь свои идеалы и убеждения. Такие представления противоречили взглядам государства. Не будучи диссидентом, Божович искренне стремилась содействовать улучшению, гуманизации социалистического общества. Созданная ею концепция выходит за рамки сугубо научной, является общекультурным феноменом, близким как традициям дореволюционной русской психологии и философии, так и основным западным философским и психологическим течениям.

В 1969 году началась масштабная перестройка начального образования. Оно стало трёхлетним.

1969 год – время резкого ожесточения идеологической атмосферы в стране, которое было вызвано «Пражским синдромом». Вновь в ход были пущены революционная и военная фразеология, термины и понятия классовой борьбы. Всё это самым непосредственным образом сказалось и на школе, педагогической науке. Востребованными теперь уже оказывались не учёные-дидакты, а специалисты по идейно-политическому, коммунистическому воспитанию подрастающего поколения. Эта тема будет доминировать и в 70-е – первой половине 80-х гг.

«Успехи в осуществлении среднего образования к середине 70-х годов были бесспорными»,- утверждали историки педагогики. А школьники, которых детские психологи просили завершить незаконченные предложения типа «В школе я…», писали таким образом: «устаю», очень устаю», «маюсь дурью», «нервничаю», «хочу домой». «В школе я активист», «хорошая девочка», «не такая», «никто»…. А когда им предлагали представить ещё лучшую школу, рисовали образ, в котором, наряду с дружбой, товариществом и взаимопониманием, желаемым оказывалось: «перемена», «большая перемена», «свободный день», «большие каникулы»…. То есть, сами того не ведая, развивали теорию отмирания школы.

1970-1979 годы - время тоже внутренне противоречивое. Доминировал курс на стабилизацию развития, обеспечения достойного уровня жизни. Граждане чувствовали себя защищёнными, имевшими все права на бесплатное обучение, лечение, отдых, обеспеченную старость. Неслучайно сейчас вновь возникла тенденция идеализации этого времени.

В это десятилетие укрепляется материальная база высшего и среднего образования. Строятся вузовские комплексы, осуществляются новые проекты школьных зданий. Мы сейчас продолжаем транжирить ресурсное обеспечение, которое было вложено в образование в те годы.

Приоритетными направлениями тогда единой системы образования являлись усиление идейно-политического воспитания, формирование коммунистической убеждённости, непримиримости к буржуазной идеологии, а также курс на всемерное расширение сети профессионально-технических училищ сопровождающийся ограничением количества старших классов средней школы. Победителями социалистического соревнования с вручением знамён, призов объявлялись те педагогические коллективы, которые выполнили план комплектования ПТУ. А, говоря прямо, так «замечательно» учили своих восьмиклассников, что те не видели для себя никакой возможности продолжать учение в старшей школе или же поступать в техникум.

В это десятилетие ключевым словом, своего рода паролем для творческой интеллигенции становится понятие «культура». Именно в культурно-ориентированном образовании виделся путь к снижению его идеологизации, сохранению, возрождению и развитию через школьников и студентов подлинной русской культуры.

В этой связи в 1970 году жизнь выдающегося композитора, народного артиста СССР, неоднократного лауреата государственных премий делает неожиданный поворот. Став во главе Научного совета по эстетическому воспитанию при Президиуме АПН СССР, Д.Б. Кабалевский (1904-1987) обращается к педагогической деятельности, нацеленной на обычных учащихся общеобразовательной школы. В этом же году выходит книга композитора «Про трёх китов и про многое другое», которая стала отправным пунктом для учителей и для лаборатории Д.Б. Кабалевского в создании программы «Музыка».

В итоге более чем 15-летней экспериментаторской деятельности, в том числе собственной педагогической практики в московской школе № 209, где маститый профессор консерватории работал учителем музыки, Кабалевскому удалось создать новое направление в музыкальной педагогике. Оно строилась на достижении духовной культуры через эстетический всеобуч, приобщение к искусству каждого ученика. Художник показал реальный путь к этому через преподавание музыки в общеобразовательной школе.

Самое удивительное, что удалось сделать композитору – показать, как практически перейти от профессионального к общему музыкальному воспитанию. От подготовки исполнителей – к подготовке слушателей.

В 70-е годы школы достаточно рельефно разделялись на две группы: одна – многократно превалирующая – это так называемые «порядочные школы», т. е., где внешний порядок ставился во главу угла организации жизни; другая – «штучная», та, где царил дух творчества, демократических отношений педагогов и их питомцев, развивались гуманистические традиции (в те годы это школы Мильграма, Караковского, Брюховецкого, Цейтлина, С. Богуславского, Завельского, Ямбурга, Католикова, Захаренко, Дубинина). Разумеется, все эти авторские школы время от времени получали идеологические «порицания», им не вручались переходящие знамёна, но именно в них стремились отдавать своих детей представители научной и творческой интеллигенции, зная, что там будет обеспечен индивидуальный подход и не станет насаждаться власть авторитета учителя.

Сейчас мы редко обращаемся к тому педагогическому потенциалу, который был наработан в 70-е годы. И действительно, между яркими 60-ми и судьбоносными для страны и образования 80-ми, семидесятые выглядят тихим, спокойным периодом, а значит, и не вызывают напряжённого интереса.

Эти же годы можно охарактеризовать так: 60-е годы знаменовались повышением внимания к трудовому воспитанию, 70-е – к экономическому, середина 80-х – к компьютеризации.

Все педагоги и школьники 70-х годов получили и в массе своей хорошо усвоили урок конформизма, гибкого приспособления к идеологемам системы. И, кроме редких одиночек, вполне благопристойно существовали в привычных рамках: говорили одно, думали другое, а совершали третье. Разрыв между словом и делом, между внутренним мироощущением и словом был для того времени даже спасительным.

С другой стороны, был хорошо усвоен урок внутреннего, духовного выстаивания, «жизни не во лжи», замечательно освоен «эзопов язык».

В 70-80-х годах во многих местах внедрялись так называемые школы-комплексы, которые попытались заполнить вакуум, взять на себя всё, что в жизни отсутствовало: детский сад, амбулаторию, библиотеку. То есть самим стать культурным центром.

В итоге - плачевный результат: индекс интеллектуального развития и воспитанности наших подростков далеко не самый высокий в мире (примерно 50-е место).

«Проворонили» нравственную культуру.

С начала 70-х годов по стране также «гремят» сельские школы. Связано это было со сложными процессами. Руководство страны наконец-то обратилось к проблемам села, особенно так называемой Нечерноземки. В то же время в целом положение многих деревень было просто угрожающим. И здесь школа выступала зачастую единственным фактором стабилизации села, надежды на его возрождение.

Пример - Мятлевская средняя школа Калужской области. Изюминку составляло то, что Мятлевская школа являлась школой полного дня. Педагоги искренне стремились создать благоприятный воспитательный климат, атмосферу уважения к интересам и потребностям школьников. Это был своего рода Дом радости для учащихся, которые проводили в нём целый день. Интересно строилось чередование нагрузок. После трёх уроков ученики два с половиной часа отдыхали: завтракали, играли, гуляли. Затем проходило ещё три урока, а потом начинались самостоятельные занятия. С пяти часов открывались различные клубы, секции, студии. Таким образом, сберегалось здоровье школьников, и они действительно ощущали школу своим домом.

В 1972 году, пожалуй, ни о чём столь много не говорили в педагогической среде, как о первых результатах осуществлявшегося в г. Пущино на Оке экспериментального обучения детей с шестилетнего возраста в первых классах. Работа велась сразу в четырёх школах и включала в себя много нового. Дети должны были опередить в изучении программы начальной школы учащихся предшествующего поколения, по сути, на два года. В 9 лет они заканчивали начальное обучение, причём по более усложнённой программе, которая включала в себя изучение английского языка с первого класса. В основном, это были дети научной и творческой интеллигенции, принимавшей горячее участие в эксперименте. Да и сама школа, расположенная в парке Академгородка, благоприятствовала гармоническому развитию детей.

Однако попытка массового внедрения шестилетнего обучения во второй половине 80-х гг. показала, что результаты, получаемые в ходе эксперимента в специфичной, даже уникальной обстановке, совсем не гарантируют успеха при широкой практике.

Среди образовательных учреждений, вошедших в историю отечественной педагогики, Загорский детский дом является, несомненно, уникальным. Это связано как с особыми детьми – слепоглухонемыми, которые воспитывались, так и поразительными результатами, там полученными. И с тем вкладом в психологию, педагогику, философию, который был внесён учёными и воспитанниками дома.

Первая школа-клиника для воспитания и обучения слепоглухонемых детей была создана в Харькове И.А. Соколянским ещё в 1923 году. Именно среди её воспитанников и находилась знаменитая Ольга Скороходова, книга которой «Как я воспитываю, представляю и понимаю окружающий мир» стала широко известна.

После войны исследования были продолжены, однако вновь открыть учреждение для слепоглухонемых – Загорский детский дом удалось уже после смерти И. А. Соколянского в 1963 году психологу А.И. Мещерякову. С самого начала детский дом был задуман как учреждение для коллективного воспитания и обучения слепоглухонемых. На разных этапах экспериментальной деятельности в работе Загорского детского дома принимали участие такие выдающиеся учёные, как Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов.

В 1974-м году была опубликована капитальная монография А.И. Мещерякова «Слепоглухонемые дети», которая подвела итоги исследованиям и наметила перспективы на будущее. Так сложилось, что в этом же году А.И. Мещеряков умер, и дальнейшая экспериментальная деятельность была уже связана с новым директором А.В. Апраушевым.

Среди великих подвижников отечественного образования имя Дмитрия Сергеевича Лихачёва (1906-1999) занимает особое место. С середины 70-х годов и до конца жизни он олицетворял всё то, что мы понимаем под интеллигентностью, нравственностью, духовностью. Лихачёв являлся верным камертоном всех происходящих в обществе событий.

За свою более чем семидесятилетнюю научную деятельность Лихачёв написал капитальные труды о древнерусской литературе. Но в наибольшей степени он стал известен широкой общественности как просветитель, создавший культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, всей системы образования, как определяющей общественное развитие. В понятии культуры он особенно подчёркивал историческую память, как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего. Ратуя за сохранение культуры от разрушения и забвения, Дмитрий Сергеевич ввёл понятие «экология культуры».

В 70-80-е годы у советской интеллигенции центром духовной оппозиции выступал Тартусский цниверситет, где профессором филологии с 1963 годы работал Юрий Михайлович Лотман (1922-1998).

Филолог и культуролог, выпускник Ленинградского университета, член многих зарубежных академий, Лотман выступал непререкаемым авторитетом во всем, что было связано с литературоведением.

В 80-е годы он мастерски вёл телевизионный цикл «Беседы о русской культуре». Для многих тогдашних школьников, студентов, педагогов эти беседы открыли историю и литературу ХVIII-ХIХ веков.

80-е годы самой историей оказались разделены на два пятилетия: до начала перестройки и после её провозглашения. В первое пятилетие в основном продолжался прежний политический и социально-экономический курс. Правда, при Андропове резко ужесточилась международная и внутренняя политика. СССР окончательно превратился в глазах Запада в «империю зла». Начались облавы на нарушителей трудовой дисциплины. В ходе этой компании пострадало и немало учителей, опаздывавших на уроки или же давших детям самостоятельное задание и отлучившихся в школьный буфет за продуктами. Образцово-показательному суду была подвержена учительница начальных классов, попросившая посидеть на уроке одну из родительниц и сбегавшая в это время в парикмахерскую, где и была отловлена во время проверки.

Вторая же половина 80-х годов, достигнув своего пика в 1988-89 году, открыла деятелям образования ни до, ни после не виданные просторы для творчества. Всё это было стимулировано общими призывами руководства страны к гласности, демократизации жизни, критике недостатков, развитию самодеятельности и самоуправления. Незабываемым событием того времени явились прошедшие выборы директоров школ. Благодаря чему к руководству образовательными учреждениями пришло немало ярких учителей.

Однако и все внутренние противоречия, приливы и отливы политического курса М.С. Горбачёва также рельефно сказались на развитии образования. И уже во второй половине 1989 года явно наметилась тенденция к свёртыванию прежней свободы и восстановлению вновь партийной диктатуры.

В начале 80-х годов продолжалась прежняя образовательная политика. Пожалуй, только ещё больше возросли требования к тому, чтобы педагогические коллективы направляли своих выпускников в профессионально-технические училища, то есть ничему не учили. Выполнение плана комплектования ПТУ было поставлено во главу угла социалистического соревнования образовательных учреждений. В массовом же сознании ко всей этой компании было ироничное отношение, красноречиво выразившееся в расшифровке аббревиатуры ПТУ как, Помогли Тупому Устроиться.

Провозглашённая в 1984 году реформа школы также не очень существенно сказалась на образовательной политике. Все новшества свелись к трём основным факторам: началось обучение с 6 лет и школа стала 11-летней; в очередной раз попытались возложить на старшие классы школы не свойственные ей функции профессионального образования; и, наконец, впервые, был взят пока ещё робкий курс на обучение школьников информатике.

Всё кардинально изменилось в 1988 году. Благодаря созданному в ходе реформ Государственному комитету по народному образованию во главе с таким прогрессивно мыслящим деятелем как А. Ягодин и организованному при нём Временному научно-исследовательскому коллективу «Школа» под руководством Э. Днепрова в короткие сроки, была сформулирована и определена новая образовательная политика, строящаяся по принципу демократизма, гуманизации, творческой свободы. Мужественными действиями «Учительской газеты» - В. Матвеева, С. Соловейчика – новая образовательная политика стала предметом дискуссий, обсуждений, яростных споров педагогической общественности.

Пожалуй, никогда отечественная педагогика не сталкивалась с таким разнообразием идей, как в конце 80-х годов. Все, что годами, десятилетиями без всяких надежд на обнародование, публикацию, публичные обсуждения накапливалось в столах и умах не только педагогов, но философов, психологов, инженеров, родителей, да и вообще всех размышлявших над проблемами образования, бурным потоком хлынуло наружу. К этому добавились западные и восточные педагогические идеи, которые через книги, а также через приезжавших их адептов проникали в отечественное образовательное пространство.

Хотя на протяжении всего десятилетия школа по-прежнему оставалась единой, всё же внутри неё в конце 80-х годов стал исподволь формироваться такой феномен, как авторская инновационная школа. Первые такие авторские школы ломали устоявшиеся стереотипы, шли на эксперимент, выделялись лица необщим выражением. Пока они ещё формировались как бы «по кустам»: «Школа диалога культур», «Школа развивающего обучения», но индивидуальные инициативы всё больше и больше проявлялись. В 1989 году была организована и первая негосударственная школа, как говорили тогда «альтернативная». Во всех этих авторских, инновационных школах опробовались новые предметы, формы и методы обучения. На этой основе в 90-е годы станет возможным возникновение лицеев и гимназий, образовательных комплексов.

В 1981-82 годах вышли в свет работы научного сотрудника АПН, Людмилы Ивановны Новиковой «Вопросы воспитания: системный подход», «Коллектив и личность школьника», «Школьный ученический коллектив; проблемы управления». Они итожили накопленный опыт и открывали новые перспективы.

Сфера воспитания в советской педагогике являлась самой идеологизированной, мифологизированной и контролируемой областью школьной жизни. Формирование убеждённого коммуниста-ленинца, атеиста, непримиримого борца с чуждой идеологией ставилось во главу угла воспитания. Насаждалось коллективное воспитание. А Новикова с группой единомышленником акцентировала внимание на интересах и потребностях детской личности как члена коллектива. В противовес прямому переносу партийной идеологии в сферу воспитания отстаивала внутренние процессы осуществления воспитательной деятельности. Людмила Ивановна последовательно переходила к более крупным понятиям, связанным с воспитанием личности: коллектив – среда – система – сфера – пространство.

Особую роль сыграла Л.И. Новикова в первой половине 90-х годов, когда в угоду ложно понятой «деидеологизации» вообще свернули в школе воспитательную деятельность, сведя всё лишь к обучению. А понятие «воспитание» оказалось растворено в «образовании».

Силой своего авторитета Новикова последовательно отстаивала важность воспитания, его специфический характер. Опираясь на совместную деятельность с педагогическими коллективами, продолжавшими осуществлять воспитание как приоритетную сферу школьной жизни, Людмила Ивановна организовала масштабную экспериментальную деятельность по определению целей и форм воспитания в современных условиях.

Когда хотят привести пример настоящего учёного-педагога, то чаще всего вспоминают Исаака Яковлевича Лернера (1917-1995). Как и большинству из поколения «ровесников Октября», ему выпала нелёгкая, но насыщенная событиями жизнь. Родом из украинского села в Хмельницкой области, Лернер перед войной заканчивает истфак МГУ. Затем преподаёт в вузах. Далее – Великая Отечественная от края до края.

После войны – защита диссертации на степень кандидата исторических наук.

На начало 80-х приходится пик научной результативности Лернера: опубликованы его главные книги «Процесс обучения и его закономерности», «Дидактические основы методов обучения». В 1983 г. под его редакторством и при самом активном авторском участии выходит в свет фундаментальная монография «Теоретические основы содержания общего среднего образования». В этот период Лернер обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, особо выделив в нём опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

Так сложилось, что в это время гуманистический педагогический поиск значительно более свободно развивался вне школьных стен. В пионерских лагерях. Или же в учреждениях санаторного типа. Самое известное из них – анапская «Жемчужина России». Это был действительно уникальный комплекс – 4 санаторных пионерских лагеря, восьмилетняя школа с многочисленными кружками и клубами по интересам, стадион, игровые площадки, зооуголки, лечебная база, оборудование по последнему слову медицинской науки и техники.

В комплексе была создана удивительная среда, насыщенная творчеством. Дети сами выбирали виды занятий. Большое место отводилось общению с природой. Каждый выход на прогулку превращался в праздник, окрашенный переживанием радости и добрых чувств. Вообще все в «Жемчужине России» насыщалось особой щадящей, гуманной атмосферой.

Дети, побывав в «Жемчужине России», излечившись не только телом, оттаивали душой. А нравственный заряд добра, который получали, сохранялся на долгие годы, и на всю жизнь.

В 1987 г. возник детский фонд, основателем которого был Александр Александрович Католиков. И, казалось, дело стало улучшаться, в стране даже начали сокращать количество детских домов. Уменьшалось и число брошенных детей. Но в 1991 году всё обрушилось. Католиков очень переживал. Пытаясь выжить, переименовал своё учреждение в агрошколу-интернат. Ребята получали различные профессии. Католиков в Межадоре, где располагалась база агрошколы, гордился десятками тракторов, всякого рода прицепных орудий, сияющих чистотой машин. Но государство бросило сирот на произвол судьбы. В 1996-м, роковом для Католикова году бюджет задолжал его интернату три миллиарда (!) рублей. Чтобы хоть как-то обратить внимание власть имущих, Александр Александрович отказался от ордена «за заслуги перед Отечеством», которым был награждён.

Н.Н. Палтышев: «Приняли решение о переводе в следующий класс с двойками. Я - против. Могут сказать: ты консерватор, отстал от времени. А вот мне кажется, что мы ищем себе лёгкой жизни».

Поиск новых дорог в результате перестройки социально-политического и социально-экономического развития общества, сопровождающийся распадом системы социальных отношений, развалом общественных структур, идеологическим вакуумом, дегуманизацией и криминализацией общества, подверг разрушительному воздействию воспитание как одно из социальных и культурологических явлений.

Традиционно сложившаяся воспитательная система в учебно-воспитательных учреждениях страны распалась под натиском разрушительных сил. Не имея потенциальной возможности функционировать по-прежнему, но, в силу прежнего тоталитарного характера, не обладая возможностью быстрого переустройства, в обстановке педагогического кризиса воспитание аннулировалось и подменялось узким предметным обучением детей в школе.

Ещё с середины 80-х годов невозможно было представить появление в нашей стране частных школ, а тем более вузов. И обусловливалось это не только коммунистической идеологией, но и убеждённостью населения, да и большинства педагогов в том, что брать деньги за святое дело обучения невозможно, более того, безнравственно. Через все эти сомнения, муки, иллюзии прошёл и ректор первого негосударственного вуза – Российского открытого университета Борис Михайлович Бим-Бад.

Главное, Университет Российской академии образования, как он теперь называется, живёт, здравствует и развивается.

Важным качеством всесторонне развитого человека является физическое совершенство. За годы существования Советской власти сделано многое для укрепления здоровья народа, развития физической культуры, спорта, туризма.

Нельзя забывать, что при всех негативных моментах воспитательной деятельности советского периода именно в это время была создана стройная система воспитательных институтов, детских учреждений и организаций. Эта система бездумно разрушена. Тем самым общество и государство лишается возможности должным образом влиять на формирование личности.

Начало последнего десятилетия ХХ века – это время глубоких, кардинальных изменений в жизни государства и общества, каждого человека. Уход с политической арены КПСС, развал СССР, крах военно-промышленного комплекса, разрыв экономических связей, резкое обнищание основной массы населения, безработица, разгул преступности, деградация армии и флота. А если к этому добавить внезапную деидеологизацию общества, потерю социальных и нравственных ориентиров, то станет понятна вся масштабность трансформаций, пережитых школой, учителем, семьёй, детьми.

Высокий взлёт сознания и духовной свободы, пережитый в августе 1991 года, достаточно быстро сошёл на нет. Начался мучительный поиск молодёжью новых нравственных ориентиров в обстановке, когда девальвировались, оказались попранными базовые ценности – добросовестный труд, бескорыстие, альтруизм, честность, скромность, коллективизм. Вместо этого насаждались миазмы культа денег, бессовестного, любой ценой обогащения, криминальные кодексы «братков». Культивировались отчуждение между государством, обществом, людьми. Отношения строились по звериной логике «это его проблемы».

Школа в 90-е годы в полной мере ощутила, что такое быть частью общества эпохи перемен. Учителя месяцами не получали зарплаты, голодали, холодали, бастовали. Ветшала материальная база. Для массовой, особенно сельской, школы это десятилетие оказалось самым тяжёлым за послевоенное время.

А вокруг – в социуме – распадались семьи, мужчины утратили возможность быть кормильцами близких. Нарастала волна беспризорности, увеличивалось число сирот при живых родителях.

Целенаправленная образовательная политика проводилась лишь в 1991-92 году, когда был принят прогрессивный закон «Об образовании», начали воплощаться в жизнь такие принципы, как гуманизация и гуманитаризация образования, его вариативность и многообразие, регионализация управления. Летом 1992 г. был подготовлен пакет реформ в сфере экономики образования, однако реализован он не был.

В последующее время среднее образование носилось по бурным волнам перемен без руля и без ветрил.

Симптоматично, что все попытки принять программу развития образования, стандарты, содержание образовательных областей закончились безрезультатно. Да и подготовленные в 1999 году и с большой помпой принятые национальная доктрина, концепция 12-летней школы в итоге оказались позабыты-позаброшены.

Вместе с тем к концу десятилетия постепенно прорастали идеи, в своё время нещадно раскритикованного проекта реформы образования 1997 года, нашедшего своё воплощение в стратегии развития современной России.

Происходили и прогрессивные процессы: в школу вернулось воспитание, а сами образовательные учреждения, хотя и вынужденно стали воздействовать на социум, стараясь позитивно преобразовать его.

Как считает Л.И. Маленкова: «Воспитывать детей сегодня трудно ещё и потому, что труднее их изучать: «водораздел поколений» возрос не только из-за разного возрастного видения мира (как это было всегда), но и из-за того, что у сегодняшних «отцов и детей» резко, а порой диаметрально противоположны ценностные ориентации – политические, экономические, культурологические, социальные, бытовые, личностно-психологические. Живущие в современных реалиях дети (подростки, юношество) отличаются ещё и своей закрытостью от мира взрослых: у них своя субкультура, в которой они живут и куда не хотят никого пускать, особенно родителей и педагогов. И, видимо, в качестве защиты, имеют две маски: дома и в школе. На глазах родителей и педагогов они одни (живут и действуют по принципу «как надо» - они это хорошо знают), а наедине с собой и в кругу «приятных» сверстников – они другие.

Трудно писать о методике изучения детей. Трудно потому что официальные методики должны быть положены на тонкое педагогическое мастерство, мудрую тактику общения с детьми и молодёжью, на гуманное отношение к воспитанникам и принятие их такими, какие они есть. Чтобы, оказывая педагогическую поддержку, помочь взрослеющему человеку преодолеть трудные «болезни роста».

Первая половина 90-х годов – время победы принципа вариативности и разнообразия образовательных учреждений. Вместо единообразной средней школы запестрели лицеи и гимназии, колледжи, образовательные центры, прогимназии и иже с ними. Случалось, что в одном скромном областном центре возникало в год больше лицеев, чем их было за всю историю дореволюционной России. Зачастую они создавались «отвёрточным способом», когда вместо одной вывески приверчивали другую. Но постепенно многие из этих школ простроились во вполне добротные, хорошо оснащённые учреждения.

Хуже обстояло дело с массовой школой, всё более превращающейся в отстойники для детей несостоятельных родителей.

Однако во второй половине 90-х годов явно наметился, если и не поворот от вариативности, то консервация этого процесса. Перестали учреждаться новые лицеи и гимназии – сработал принцип «кто не успел, тот опоздал».

Школа не просто доказала свою способность к выживанию, но и оказалась единственным устоявшим социальным институтом общества. Исследования показали, что учителю, школе доверяет наибольший процент населения. В отличие от правительства, депутатов, Российская школа, российский народный учитель в бесчеловечных условиях не только выстояли, но даже развивались, преподав этим нравственный, духовный урок.

В это время, в 1992 году Симон Львович Соловейчик осуществляет самую заветную свою мечту: создаёт собственную газету «Первое сентября», которая сразу же обретает устойчивый круг читателей – педагогов-интеллигентов.

Другой пласт неуставной, но менее очевидной (тоже пока) деятельности Соловейчика в 60-80-е годы – это сопряжение людей, творчески работающих с детьми. Именно Симон Львович открывал тогда стране новые социально-педагогические феномены, например коммунарское движение и таких педагогов, как Сухомлинский. Складывается впечатление, что в первой половине 80-х годов Соловейчик объединял вокруг себя журналистов, учителей, педагогов-энтузиастов для какой-то ему самому неясной, более того пока невозможной цели.

Доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, заслуженный учитель России Евгений Александрович Ямбург создал образовательный комплекс № 109…. В этом городе 5 прекрасно отремонтированных зданий: школы и детский сад, своя поликлиника, занимающая целый этаж. На территории комплекса расположен автосервис и знаменитая конюшня с десятками лошадей и пони. Добавьте ещё два корабля и яхта, на которых в каникулы ученики пускаются в экологические экспедиции по Волге.

Такая «школа для всех», где осуществляется продуманная «точечная» индивидуализация траектории развития каждого ученика. Действуют коррекционные, гимназические и лицейские классы. Всё это вместе в диссертации Ямбурга именуется как «модель адаптивной школы».

Среди инновационных образовательных учреждений второй половины 90-х годов особое место занимает Московски й культурологический лицей.

Обучение в лицее строится на серьёзных, фундаментальных культурологических основах. Изучаются древние и современные языки, много специальных курсов и семинаров. Да и преподавание всех предметов педагоги (в основном молодые интеллектуалы и интересные мужчины) осуществляют в особом, если и не строго культурологическом, то гуманитарном ключе.

Уникальность лицея и в его издательской деятельности. Вряд ли найдётся ещё одно среднее учебное заведение, которое издаёт три журнала, учёные записки, выпускает 5-6 книг в год.

Августовский кризис 1998 года, больно поразивший все сферы российской жизни, отозвался гулким эхом и в образовании. Смена главы правительства привела к отставке министра образования Тихонова. Новым министром стал В. Филиппов. Это, в общем-то, не вызвавшее особого резонанса событие запомнилось громким уходом с поста первого замминистра образования Александра Григорьевича Асмолова. Он объявил об этом в присущей ему эмоциональной манере по телевизору, охарактеризовав новое руководство министерства как коммунистическое.

И всё же уход Асмолова явился, несомненно, знаковым. На протяжении десяти лет, которые он провёл при всех пертурбациях на посту замминистра, ему удавалось удерживать образовательное ведомство в определённом культурно-историческом дискурсе. Обусловлено это было во многом личностью Александра Григорьевича, спецификой его формирования.

«Нам бросали на плечи век-волкодав» - горестно заключил поэт. И действительно, ХХ столетие явило потрясённым гражданам России все возможные социальные катаклизмы: сокрушающие революции, страшные войны, ставившие под угрозу независимость страны, дважды совершившийся скоропалительный распад державы. Крушение монархии, крах либерализма в 1917 году, запрет оппозиционных партий, а в 1991 году запрет самой КПСС. Миллионы заключенных в лагерях, массовые депортации «народов-предателей», погромы, голод, унёсший десятки миллионов жизней, изгнание из страны цвета русской философской мысли, преследование инакомыслящих, верующих. «Великий перелом» хребта российского крестьянства в коллективизацию. Утверждение моноидеологии – «единственного верного учения».

Вместе с тем превращение России в супердержаву, индустриализация страны, Великая Победа, подъём национального самосознания и горький опыт духовного выстаивания.

Школа, как любящая дочь России, прошла с ней через все мыслимые и немыслимые испытания. Учителя воевали, обеспечивали выборы, выполняли план хлебозаготовок, проводили подписку на займы, сдавали кровь. А главное, каждое утро ХХ века входили в класс и говорили самую важную из возможных фраз: «Здравствуйте, дети!».

Понятно, что образовательная политика на протяжении века менялась неоднократно – каждый режим стремился заказывать свою «педагогическую поэму». Впрочем, встречались и лакуны, когда никакой чёткой образовательной политики не осуществлялось.

Правда, несмотря на страстные порывы, так и не удалось поймать синюю птицу – создать русскую национальную школу.

Реализовывались модели школ учёбы, труда, свободного воспитания, самореализации личности. Ещё больше было видов: коммуны, общины, станции, гимназии, лицеи, комплексы. Школы частные и конфессиональные.

По отношению к педагогике, школе вообще складывается ощущение, что все возможные слова о воспитании и образовании уже сказаны, смыслы явлены и прояснены, продуктивные технологии апробированы. Неслучайно к концу столетия явно наступила повторяемость одних и тех же понятий, слов, идей. Чувствовалась усталость культуры….

В.Г. Белинский говорил в своё время: «Оскорблённое чувство самолюбия ещё можно перенести, и у меня достало бы ума промолчать об этом предмете, если бы всё дело заключалось в нём, но нельзя перенести оскорблённого чувства истины, человеческого достоинства: нельзя молчать, когда под покровом религии и защитою кнута проповедуют ложь и безнравственность, как истину и добродетель.

Привычка верно изображать отрицательные явления жизни даст возможность тем же людям или их последователям, когда придёт время, верно изображать и положительные явления жизни, не становя их на ходули, не преувеличивая, словом, не идеализируя их риторически».

Сегодня общество позволило «возродиться» такому явлению, как детская преступность и беспризорность. «Преступность – раковая опухоль общества, - писал профессор И.А. Невский в 1995 г.- Чем в более раннем возрасте она его поражает, тем она опаснее. Надежды на то, что ребёнок, подросток, совершившие преступление и направленные на перевоспитание, исправление в специальные воспитательные учреждения, действительно в них исправятся и покинут их правопослушными гражданами, далеко не всегда оправдываются. Опыт пребывания в этих учреждениях может быть и отрицательным. В них завершается криминализация личности. В основной своей массе преступность взрослых вырастает из преступности несовершеннолетних». Предупреждения учёного о быстро нарастающем усилении процесса криминализации российского общества оправдались.

Провозглашённый в стране политический и идеологический плюрализм, деидеологизация учреждений образования, демонтаж ряда общественных организаций создали благоприятную основу для создания сект и проникновения новых религий, которые в социальном плане стремятся быть привлекательными, но формируют характерное для них мировоззрение, которое не имеет ничего общего с отечественной культурой, религиозными традициями.

Чуть больше века назад подобные волнения относительно школы были и у К.П. Победоносцева: «Погибло всякое воспитательное значение школы там, где она служит орудием политических или социальных партий. Тогда она перестаёт удовлетворять потребностям души народной, служа лишь искусственным потребностям партий или социального учения, возобладавшего в правительстве, является для народа насилием и становится ему ненавистна. Отделившись от народной души, школа теряет под собой почву и развращается. В народной душе таятся инстинкты добра, правды, порядка, здравого смысла, благоговения. Когда школа отвечает этим инстинктам, возбуждая их, одухотворяя и утверждая в добрых навыках, народ понимает школу и любит её – школа срастается с народом и народ со школой».

В.Н. Ягодкин: «Школа должна формировать фундамент творческой личности, способной самостоятельно и смело мыслить, свободно ориентироваться в возникающих новых проблемах, быть готовой к деятельности в нестандартных ситуациях».

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранного языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

Для воспитания патриотизма исключительно важны Святые события, которые вызывают чувство национальной гордости и оказывают мощное стимулирующее воздействие. И они есть. Таких бесспорных для общественного сознания событий ХХ века у нас два – Победа в Великой Отечественной войне и полёт Юрия Алексеевича Гагарина в космос, открывший для человечества эру покорения Вселенной.

Однако нельзя сводить все исторические источники современного патриотического воспитания только к победе в Великой Отечественной войне и приоритету в покорении Вселенной. Необходимо и общественное признание того мощнейшего социально-экономического прогресса, который произошёл в нашей стране за период Советской власти. Да, разумеется, мы сейчас прекрасно понимаем, что Российская империя пережила перед Первой мировой войной мощный экономический и ещё более мощный культурный подъём, поразительный взлёт духовности в атмосфере неоправославного Ренессанса. Это была совсем не та «нищая и отсталая страна», про которую нам рассказывали со страниц школьных учебников истории нашего детства. Не была Россия и пресловутой «тюрьмой народов». И у нас есть все основания гордиться реальными и потенциальными успехами Российской империи. Они составляют важный источник и потенциал для патриотического воспитания и воспитания чувства национальной гордости.

И отрицать выдающиеся достижения нашего общества за советский период – глупо, недооценивать их – нелепо.
Список литературы
1. Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений/Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384 с.
2. Белинский В.Г. Избранные сочинения. –М.-Ленинград: Государственное издательство художественной литературы, 1949.- 1094 с.
3. Богуславский М.В. ХХ век российского образования. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 336 с
4. БСЭ, т. 27, статьи «Учительские институты», «Учительские семинарии», с. 162.
5. Воспитание гражданина в педагогике А.С. Макаренко: В 2 ч./ Автор монографии, примечаний, редактор-составитель С.С. Невская.- М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006.- 976 с.
6. Гладыш С.Д. Дети большой беды. М.: Издательский дом «Звонница-МГ», 2004. – 432 с.
7. Журнал «60 лет – не возраст», № 4, 2011. Статья Ю. Жемчужниковой «Старение к старению», сс. 44-49.
8. Журнал «Народное образование», № 9, 2012. Статья «С чего начинается Родина», сс. 45-57. Статья И.А. Полищук «Музейно-образовательный комплекс «Отечество»», сс. 76-82. Статья Д.А. Парнова, Н.А. Токмаковой «Историческая память: школьный музей как центр патриотического воспитания», сс. 83-87. Статья Н.М. Брунчуковой ««Красные» даты календаря», сс. 136-142.
9. Исторические записки/Отд-ние ист.-филол. наук РАН.- М.: Наука, 1937.-Вып. 8 (126)/отв. ред. Б.В. Ананьич.- 2005.- 445 с.
10. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Изд-во «Академия педагогических наук РСФСР», 1957. – 396 с.
11. Кукушин В. С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – 320 с. (Серия «Педагогическое образование».)
12. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.
13. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 480 с.
14. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 268 с.
15. Петров В. Всякий, даровитый или бездарный, должен учиться…. Как воспитывали детей в Древней Греции/Владислав Петров. – М.: Ломоносовъ, 2011. – 240 с. – (История воспитания).
16. Полития. Москва-Санкт-Петербург. Вестник Фонда «Российский общественно-политический центр». М.-СПб, АНО «Полития. Анализ. Хроника. Прогноз», 2003. – 240 с.
17. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в русской философии. ХІХ – начало ХХ века.- М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.- 271 с.
18. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 272 с.

Образовательная реформа 80-х – начала 90-х гг.

,

ИНИМ РАО, *****@***ru

,

ИНИМ РАО, *****@***ru

Аннотация

В настоящей статье содержится характеристика школьной реформы, проводимой в 80-х годах 20 века. Обозначено влияние политической ситуации в стране на предпосылки осуществления реформы и на ход ее проведения. Приводится характеристика состояния нормативно-правового регулирования образовательной деятельности , в частности Постановления Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» от 01.01.01 года и Закона «Об образовании» от 01.01.01 года.

Статья рассчитана на юристов, историков, а также всем, кто занимается изучением и подготовкой научной литературы по истории образования.

Ключевые слова: образование, школа, воспитание, государственная политика в области образования, обучение, грамотность, просвещение, библиотека, училище, книга, учебник, светская школа, всеобщее обязательное обучение, школьная реформа

К началу 80-х гг. остро встал вопрос о школьной - реформе. Утверждалось, что реформа нужна «не потому, что школа плоха, а для того, чтобы лучше и быстрее двигаться дальше.

Ее основными направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.); всеобщее профессиональное образование ; улучшение подготовки и материального положения учителей и других педагогических работников и т. д.

Завершить реформу намечалось к 1995 г. Однако с первых же шагов она «забуксовала». Начались традиционные отступления от намеченного. В связи с начавшейся в стране общей перестройкой в 1985 г. на первый план выдвигаются другие социально-экономические и политические вопросы. Вместе с тем в процесс происходящих преобразований в обществе активнее включаются учителя, педагогическая интеллигенция.

Уже 22.12.1977 г. вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к труду». К этому времени страна завершила переход ко всеобщему среднему образованию, возросло количество групп, классов и даже школ продленного дня, что способствовало сокращению второгодничества и некоторому повышению успеваемости.

Постановление снова привлекает внимание к вопросам содержания и методов обучения, которые должны в большей степени, чем прежде, соответствовать задачам научно-технического прогресса, а также совершенствования учебно-воспитательного процесса, внеклассной и внешкольной работы, которая должна полнее учитывать разнообразные интересы и желания школьников.

Кроме того, постановление призывает педагогические коллективы готовить выпускников школ к сознательному выбору профессии, в том числе и в сфере материального производства, напоминает о необходимости развития у учащихся навыков самостоятельной работы, творческого отношения к труду.

Одновременно было принято специальное постановление о бесплатном пользовании учебниками и о создании школьных библиотечных фондов учебников.

В соответствии с постановлением школьная реформа была направлена на совершенствование трудового обучения и подготовки учащихся к выбору профессии в сфере материального производства. Школы были укреплены кадрами учителей трудового обучения, мастерами производственного обучения, прошедшими повышение квалификации. Так в соответствии с абз. «в» п.3 Постановления на Министерство просвещения СССР, Советы Министров союзных республик в целях обеспечения всестороннего улучшения трудового воспитания и обучения в общеобразовательной школе возложена задача «укрепить школы кадрами учителей трудового обучения, расширить их подготовку в педагогических институтах и училищах, а также организовать систематическое повышение педагогической квалификации работников народного хозяйства, привлекаемых в качестве учителей труда, мастеров производственного обучения. Предусмотреть дальнейшее развитие сети факультетов и отделений по подготовке преподавателей труда и мастеров производственного обучения для общеобразовательных школ в инженерно - технических и сельскохозяйственных учебных заведениях. Госплану СССР, Министерству высшего и среднего специального образования СССР, Министерству просвещения СССР и Советам Министров союзных республик в 6-месячный срок разработать план развития сети указанных факультетов и отделений на 1годы».

Проведена работа по укреплению связи с производством и материально-технической базы школ, усилено внимание к трудовому воспитанию и профориентации учащихся. По существу усиление профессионального уклона в школе обедняло естественное право школьников на образовательный выбор и удовлетворение их интересов. Учителя продолжали испытывать трудности в реализации политехнического образования в процессе преподавания конкретных предметов, недостаточно осознавали возможности содержания учебного предмета для осуществления политехнической подготовки школьников.

XXVI съезд Коммунистической партии Советского Союза (1981) открыл новые рубежи в развитии народного образования в СССР. В Отчетном докладе Генерального секретаря ЦК КПСС четко намечены пути дальнейшего совершенствования народного образования в целом и общеобразовательной школы в частности. Съезд обратил серьезное внимание на развитие педагогической науки, совершенствование теории и практики воспитания и обучения учащихся.

Намечено завершение начатого в десятой пятилетке перехода к бесплатному предоставлению учебников для учащихся всех классов общеобразовательной школы. XXVI съезд постановил предусмотреть дальнейшее развитие сети и улучшения работы яслей и детских садов. Построить дошкольных учреждений не менее чем на 2,5 млн. мест, довести в 1985 году число учащихся в школах (классах) с продленным днем до 13,5-14 млн., усилить работу в них по всестороннему развитию учащихся, созданию клубов по интересам.

В документах XXVI съезда партии указывается на необходимость развития сети профессионально-технических учебных заведений (ПТУ), увеличения выпуска из них квалифицированных рабочих со средним образованием до 13 млн. человек, осуществления мер по улучшению качества подготовки специалистов высшей квалификации (подготовить примерно 10 млн. специалистов с высшим и средним специальным образованием, умело использовать их в народном хозяйстве и культуре, что относится и к системе педагогического образования).

С середины 80-х годов начался новый этап в развитии советского государства. Это было время реформ и широкой демократизация всех сторон жизни общества. Появились новые условия и для развития народного образования.

Общеобразовательная школа, оставаясь единой, трудовой и политехнической, находилась в процессе реформирования, начатого в 1984 г. В жизнь были проверены лишь некоторые положения закона о реформе: введено 11-летнее обучение, увеличены часы на труд, частично пересмотрены программы и учебники, повышена зарплата учителя.

Однако главная задача реформы – соединение обучения с производительным трудом - так и не была выполнена. Большинство школьников было занято производительным трудом, который не нес воспитательного заряда. Не изменились громоздкая структура управления народным образованием и функциональные основы системы проведения. По-прежнему школьный педагог был лишен права на самостоятельность, инициативу, творческий поиск. В условиях перестройки всей жизни общества процесс демократизации не затрагивал систему народного образования.

В 1984 г. было принято решение о проведении очередной школьной реформы, главная цель которой состояла в сближении и объединении общеобразовательной и профессиональной школы, ее реализация намечалась на г.

Реформа должна была улучшить трудовое воспитание и профессиональную ориентацию школьников на основе соединения обучения с производственным трудом, постепенно ввести всеобщее профессиональное образование молодежи, ликвидировать компьютерную неграмотность учащихся и т. д.

Реформа предусматривала структурные изменения общеобразовательной школы. Обучение детей начиналось с 6-летнего возраста. Начальная школа становилась 4-летней, неполная средняя - 9-летней, а полная средняя - 11-летней. Предполагалось также совершенствование содержания образования и методов обучения в школе.

По новым учебным планам было увеличено время на трудовое обучение и трудовую практику, для старшеклассников организовывалось обучение по наиболее массовым профессиям на рабочих местах с учетом местных условий, школы были прикреплены к базовым предприятиям, обязанным создавать все условия для включения учащихся в производительный труд и помогать в их воспитании и трудовой подготовке. Усилено внимание к проведению лабораторных и практических работ . В городах стали открываться учебно-производственные комбинаты, в которых учащиеся проходили производственную практику.

В ходе начала реализации школьной реформы были определены конкретные цели и задачи начальной, неполной средней и средней школы , установлено количество учебного времени по классам, количество часов, отводимых на факультативные занятия в 7-9 и 9-11 классах, введено дополнительное время на общественно-полезный производительный труд школьников. Были предусмотрены меры по переходу на новые учебные планы и по пересмотру программ и учебников, определены пути воспитательной работы . Закреплены организационные меры, связанные с преодолением формализма в работе, активизацией методической работы учителей, повышением роли и авторитета классного руководителя , аттестацией учащихся, работой групп продленного дня и кружков, совершенствованием деятельности органов народного образования.

Конкретизированы характер трудовой подготовки учащихся в 1-6 классах и соответствующее время на трудовое обучение, меры по обязательному участию школьников в общественно-полезном труде, а также в производительном труде и по улучшению профориентационной работы, обеспечению материальной базы, связанной с трудовой подготовкой учащихся и их профориентацией. В школе начальной и восьмилетней стали проводиться уроки по профориентации учащихся, а мастерские оснащались модернизированными станками (токарные, фрезерные, сверлильные и т. п.), верстаками (столярные, слесарные), всевозможными инструментами. На вооружении учителей находились учебные диафильмы, кинофильмы, кинофрагменты, диапозитивы, которые использовались для решения задач трудового обучения, воспитания и профориентации. При всем этом по своему содержанию реформа была схожа с предыдущими, если не считать всеобщей профессионализации, направленной на подготовку квалифицированных рабочих, которая уже имела место в 20-е годы.

Однако, как и предыдущие, эта реформа не решила поставленных задач, ввязанных с политехнизацией, подготовкой к труду, воспитанием активных строителей коммунизма с присущими им «идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения». Она не имела правовых, экономических, педагогических и организационных основ, которые способствовали бы преобразованию школы, и проводилась исключительно «сверху», без должной поддержки «снизу». Предприятия не проявляли особой заинтересованности в участии школьников в производственной деятельности, ибо это требовало больших затрат. Думается, некоторые заявленные реформой цели были ошибочными, например, слияние общего и профессионального образования и профессионализация общеобразовательной школы.

В результате школа, имея некоторые достижения, еще больше отставала от требований жизни и; не отвечала социально-экономическим и образовательным потребностям страны. Всеобщее среднее образование и почти стопроцентная успеваемость были в большей мере результатом искаженной отчетности, продолжался отсев учащихся из школ, вмела место скрытая неуспеваемость, закрывавшаяся натянутыми «тройками», подавляющее большинство учащихся, получавших профессию, работать в сферу производства не шло, падало желание учиться, ибо все понимали, что для реализации большей части профессий иметь среднее образование нет необходимости. В содержании образования произошли лишь незначительные изменения, но учебники оставались перегруженными теорией, и материал в них слабо связывался с практикой.

В 1987 г. началась перестройка высшей и средней специальной школы. Ее главная цель определялась как интеграция образования, производства и науки. Для этого вводился новый тип взаимоотношений между ними - договорные обязательства. Давая кадровые заказы вузам и возмещая затраты на их выполнение, предприятия и организации должны были нести экономическую ответственность за обоснованность своих заказов, за рациональное использование выпускников вузов. Планировалось расширение практик; перенесения части учебного процесса на производство путем создания учебно-научно-производственных комплексов со сквозными программами обучения в состав которых под общим руководством вузов входили бы общеобразовательные школы, ПТУ и техникумы.

Реформа предполагала совершенствование учебного процесса, большую его гибкость, чтобы дифференцировать подготовку кадров в соответствии с их будущей профессиональной деятельностью . Предлагался ряд мер по повышению профессионального уровня научно-педагогических кадров вызов, активизации общественно-политической практики студентов.

Новый этап в развитии законодательства о народном образовании начинается в связи с принятием "Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы". Основные положения этого документа, определяющие перспективы развития системы народного образования, нашли свое законодательное воплощение в ряде совместных постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР В их числе постановление от 01.01.01 года: "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы", Постановление ЦК КПСС, Совмина СССР от 01.01.2001 "Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда" Постановление ЦК КПСС, Совмина СССР от 01.01.2001 "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта" и др. Столь обширное изменение законодательства о народном образовании потребовалось для проведения новой политики страны в сфере народного образования.

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», в которых перед школой ставилась задача повышения качества образования и гражданского воспитания подрастающих поколений, подготовки их к жизни, к труду.

Как указывается в п. 1 «Основных направлений реформы»: «Первостепенной государственной задачей является неуклонное и последовательное осуществление предусмотренных реформой мер, направленных на повышение качества образования и коммунистического воспитания, кардинальное улучшение трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся, выработку у молодежи высоких нравственных качеств, любви к Родине и готовности к ее защите. Этим целям должно служить совершенствование всех форм и методов учебного процесса, общественного и семейного воспитания детей и подростков, более раннее приобщение их к знаниям и привитие им навыков для участия в общественно полезном труде, а также улучшение управления народным образованием, укрепление учебно-материальной базы общеобразовательной и профессиональной школы».

Указывалось, кроме того, что «реформа школы имеет целью также преодоление ряда негативных явлений, серьезных недостатков и упущений, накопившихся в ее деятельности. Следует усовершенствовать структуру образования, существенно повысить качество общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, более широко применять активные формы и методы, технические средства обучения, целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания, тесную связь семьи, школы и общественности» (п. 2 раздела 1). «Осуществить реформу общеобразовательной и профессиональной школы - значит решить следующие основные задачи:

Повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, эстетического и физического развития; усовершенствовать учебные планы и программы, учебники и учебные пособия , методы обучения и воспитания; устранить перегрузку учащихся, чрезмерную усложненность учебного материала;

Коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи;

Усилить ответственность учащихся за качество учебы, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, повысить их общественную активность на основе развития самоуправления в ученических коллективах;

Поднять общественный престиж учителя и мастера производственного обучения, их теоретическую и практическую подготовку, полностью обеспечить потребности системы народного образования в педагогических кадрах; повысить заработную плату и улучшить материально-бытовые условия педагогических работников;

Укрепить материально-техническую базу учебных заведений, дошкольных и внешкольных учреждений;

Усовершенствовать структуру общеобразовательной и профессиональной школы и управление народным образованием» (п. 3 раздела 1).

В соответствии с разделом 2 «Основных направлений реформы» предполагалась следующая структура общего среднего и профессионального образования:

начальная школа

1-4 классы;

неполная средняя школа

5-9 классы;

средняя общеобразовательная

10-11 классы общеобразовательной школы;

и профессиональная школа

средние профессионально-технические училища;

средние специальные учебные заведения.

Средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предлагается начинать на год раньше - с 6-летнего возраста. Оно подготовлено развитием системы дошкольного воспитания, охватывающей ныне абсолютное большинство детей, опытом их обучения в детских садах и школах. Переход к обучению детей 6-летнего возраста в школе осуществить постепенно, в течение ряда лет, начиная с 1986 года, по мере создания дополнительных ученических мест, подготовки учительских кадров, с учетом желания родителей, уровня развития детей , местных условий. На первом этапе определенная часть детей будет поступать в школу и в 7-летнем возрасте, а обучение детей-шестилеток будет проводиться по единой программе как в школах, так и в старших группах детских садов.

В начальной школе (1-4 классы) продолжительность учебы увеличивается на один год, что позволит обеспечить более основательное обучение детей чтению, письму и счету, элементарным трудовым навыкам, одновременно уменьшить нагрузку учащихся и облегчить последующее усвоение основ наук.

Неполная средняя школа (5-9 классы) предусматривает, как и ныне, изучение основ наук в течение пяти лет. С окончанием девятого класса школьники, как правило, в возрасте пятнадцати лет получают неполное среднее образование. В основном решается задача общетрудовой подготовки подростков. В сочетании с мерами по профессиональной ориентации создаются условия, облегчающие им выбор будущей профессии. Девятилетняя школа является базой для получения общего среднего и профессионального образования по разным каналам.

Средняя общеобразовательная и профессиональная школа включает 10-11 классы общеобразовательной школы, профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения. Она обеспечивает всеобщее среднее образование молодежи, ее трудовую и профессиональную подготовку.

5. Соотношение между потоками дальнейшего обучения выпускников девятых классов будет складываться в соответствии с потребностями народного хозяйства, с учетом наклонностей и способностей учащихся, пожеланий родителей и рекомендаций педагогических советов школ. Численность и удельный вес выпускников девятых классов, поступающих в средние профтехучилища, в перспективе увеличатся примерно вдвое. При этом должны учитываться особенности отдельных регионов, города и села.

Изменилось соотношение между различными формами обучения. Большое внимание стали уделять высшему заочному и вечернему образованию для людей, работающих на производстве. Если в 1945-56 учебном году в вечерних и заочных отделениях вузов учились 28% всех студентов, то в 1960-61 учебном году – 51%.

Однако реформа высшего образования также имела ряд негативных последствий. Уровень подготовки поступающих на первый курс снизился. Выпускники школ, стремящиеся получить высшее образование, устраивались на любую работа только ради стажа с тем, чтобы воспользоваться листами, поскольку ст. 28 рассматриваемого Закона предписывала «в высшие учебные заведения принимать на основе характеристик, выдаваемых партийными, профсоюзными, комсомольскими и другими общественными организациями, руководителями промышленных предприятий и правлениями колхозов с тем, чтобы путем конкурсного отбора зачислять в вузы наиболее достойных, проявивших себя на производстве, подготовленных и способных людей. При зачислении в высшие учебные заведения предоставлять преимущества лицам, имеющим стаж практической работы».

Обязательная работа будущих инженеров на предприятиях увеличила нагрузку на студентов, снизила их успеваемость.

В середине 60-х годов правила приема в вузы были изменены. Конкурс для школьников и производственников проводился отдельно. Была отменена обязательная работа студентов технических вызов на предприятиях.

Характерной особенностью в развитии высшей школы в этот период явилось создание системы послевузовского образования, переподготовки и повышения квалификации специалистов. Это была попытка переосмыслить систему подготовки специалистов высшей квалификации, которая развивалась в основном экстенсивным путем. Негативные последствия такого развития проявились уже в 70-е годы и среди них, в частности, нерациональное использование выпускников вузов, низкий уровень их подготовки, снижение престижа дипломированного специалиста.

Особо следует отметить значение, которое оказали на закрепление положений об образовании «Основы законодательства СССР и союзных республик о народном образовании», утвержденные Законом СССР от 01.01.01 г. Так, раздел 7 «Основ» целиком посвящен высшему образованию. В соответствии со ст. 45 «Высшее образование осуществляется в университетах, институтах, академиях, заводах-втузах и других учебных заведениях, отнесенных в установленном порядке к высшим учебным заведениям.

Подготовка специалистов в высших учебных заведениях осуществляется по дневной, вечерней и заочной формам обучения.

В высших учебных заведениях могут устанавливаться сокращенные сроки обучения для лиц, окончивших средние специальные учебные заведения по специальности, соответствующей специальности, избранной для обучения в высшем учебном заведении.

Высшие учебные заведения осуществляют свою деятельность на основе Положения о высших учебных заведениях СССР, утверждаемого Советом Министров СССР, и уставов, которые разрабатываются в соответствии с указанным Положением каждым высшим учебным заведением и утверждаются министерством, государственным комитетом или ведомством, в подчинении которого находится высшее учебное заведение».

При этом в качестве задач высших учебных заведений назывались следующие:

· «подготовка высококвалифицированных специалистов с высшим образованием, владеющих марксистско-ленинской теорией, имеющих глубокие и прочные теоретические знания, практические навыки по специальности, современное экономическое мышление, способных использовать достижения научно-технической революции, участвовать в разработке и осуществлении мер по ускорению социально-экономического и научно-технического прогресса, вести организационно-управленческую, общественно-политическую и воспитательную работу;

· воспитание студентов идейно убежденными, активными строителями коммунистического общества с высокими гражданскими и нравственными качествами, коллективистами, патриотами и интернационалистами, готовыми к защите социалистического Отечества;

· воспитание ответственного, творческого отношения к учебе и труду, дисциплины, организованности, высокой культуры, бережного отношения к социалистической собственности; экологическое воспитание;

· правовое воспитание, формирование сознательного отношения к общественному долгу, правам и обязанностям граждан СССР;

· формирование высоких эстетических вкусов;

· физическое воспитание, укрепление здоровья студентов;

· обеспечение всестороннего, гармоничного развития студентов;

· выполнение научно-исследовательских работ, способствующих повышению качества подготовки специалистов, социально-экономическому и научно-техническому прогрессу, активное участие во внедрении в практику результатов этих работ;

· подготовка и повышение квалификации научно-педагогических и научных кадров;

· повышение квалификации педагогических работников и других специалистов народного хозяйства с высшим образованием;

· создание учебников и учебных пособий» (ст. 46).

Уделялось внимание и практике студентов, в частности ст. 48 «Основ» прямо указывает, что «практика студентов высших учебных заведений является важной составной частью учебно-воспитательного процесса и осуществляется в соответствии с Положением о практике студентов высших учебных заведений, утверждаемым Министерством высшего и среднего специального образования СССР.

Для совершенствования практических навыков выпускники высших учебных заведений проходят стажировку по специальности под руководством администрации соответствующих предприятий, учреждений и организаций и под контролем высших учебных заведений».

Большое внимание уделялось развитию университетского образования. К 1985 г. число университетов достигло 69. Во всех автономных республиках, краях, во многих областях России были созданы крупные центры высшего образования. Это приближало структуру подготовки кадров к потребностям народного хозяйства и культурного строительства регионов. Однако далеко не все молодые университеты, которые создавались, как правило, на базе педагогических вузов, выполняли роль учебно-методических и научных центров высшей школы.

В 1969 г. при вузах стали открывать подготовительные отделения. Они предназначались для обучения уже вполне зрелых ладей, имеющих стае работы или прошедших службу в армии. С тех пор ежегодно около 20% мест на первых курсах вузов занимали выпускники этих отделений.

В 1969 г. было принято «Положение о высших учебных заведениях» и Положение о высших учебных заведениях СССР (утв. постановлением Совета Министров СССР от 01.01.01 г. № 64).

В Положении о высших учебных заведениях СССР 1969 г. идеи централизации управления университетами и стандартизации учебного процесса проводятся как нечто само собой разумеющееся.

В соответствии с п. 2 Постановления «Высшее образование в СССР осуществляется через университеты, академии, институты, заводы - втузы и другие высшие учебные заведения».

При этом п. 3 определяет главные задачи вузов, к которым относились:

· «подготовка высококвалифицированных специалистов с глубокими теоретическими и необходимыми практическими знаниями по специальности, владеющих марксистско-ленинской теорией, новейшими достижениями отечественной и зарубежной науки и техники, воспитанных в духе высокой коммунистической сознательности, советского патриотизма, дружбы народов и пролетарского интернационализма, обладающих навыками организации массово - политической и воспитательной работы;

· постоянное совершенствование качества подготовки специалистов с учетом требований современного производства, науки, техники, культуры и перспектив их развития;

· выполнение научно-исследовательских работ, способствующих решению задач коммунистического строительства;

· создание высококачественных учебников и учебных пособий;

· подготовка научно - педагогических кадров;

На уровне факультета декан осуществлял (п. 53):

Непосредственное руководство учебной, воспитательной, научно-методической и научной работой;

Обеспечение выполнения учебных планов и учебных программ ;

Составление расписание учебных занятий и контроль за его выполнением;

Организацию учета успеваемости студентов, установление сроков сдачи экзаменов;

Разработку и осуществление мероприятий по совершенствованию учебного процесса в целях повышения качества подготовки студентов;

Перевод студентов с курса на курс, предоставление академических отпусков;

Допуск студентов к сдаче государственных экзаменов или к защите дипломного проекта (работы).

В такой унифицированной системе, конечно, не могло быть места для права преподавателя читать дополнительные курсы по собственному желанию, вести занятия в соответствии со своими представлениями о научных проблемах и методах исследования.

Позитивной чертой Положения 1969 г. было закрепление правового статуса различных общественных организаций студентов, в том числе студенческих научных обществ: «В высшем учебном заведении общественные и научные организации, объединяющие студентов, аспирантов, профессорско-преподавательский, учебно-вспомогательный персонал и других работников, действуют на основе своих уставов и положений.

Общественные организации высшего учебного заведения принимают активное участие в разработке и осуществлении мероприятий по улучшению учебной, научно-методической и научной работы в учебном заведении, идейно-политического воспитания и культурно - бытового обслуживания студентов» (п. 60), «Студенческие научные общества:

· организуют совместно с кафедрами студенческие научные кружки, конструкторские, технологические и проектные бюро и используют другие формы и методы организации и проведения научной работы студентов;

· проводят активную работу по привлечению студентов к научно - исследовательской деятельности;

· представляют лучшие научные работы студентов на конкурсы и выставки;

· пропагандируют научные и политические знания среди студентов и населения» (п. 61).

Эти общества так или иначе давали студентам некоторую самостоятельность в области научной работы.

Восстановление правового режима академической автономии в России произошло только в 1992 г. с принятием Закона «Об образовании», закрепившего в качестве принципа государственной политики автономность образовательных учреждений.

Литература

1. Волосникова статус университетов: история и современность. - М.: Норма, 2007.

3. Липник реформы в России. Очерки истории. – М.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2000.

4. Липчанский советской системы образования. - Астрахань: Изд-во Астрахан. Ун-та., 1997.

5. СПС «Консультант плюс».

6. Чуднов образование: история и современное состояние. – М.: Ин-т рус. яз. им. , 1993.

7. Ярулин -правовое обеспечение управление образовательным учреждением. - Н. Челны: Изд-во ин-та непрерывного пед. Образования, 2006.

СПС «Консультант плюс».

Шабаева педагогики. - М.: Просвещение, 1982. // http://www. /ped/ped140.html

Шабаева педагогики. - М.: Просвещение, 1982. // http://www. /ped/ped140.html

Чуднов образование: история и современное состояние. – М.: Ин-т рус. яз. им. , 1993. С. 24

Липник реформы в России. Очерки истории. – М.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2000. С.67.

Http://www. /parts/part27.html

СПС «Консультант плюс».

Липчанский советской системы образования. - Астрахань: Изд-во Астрахан. Ун-та. 1997. С.68.

Чуднов образование: история и современное состояние. - М.: Ин-т рус. яз. им. , 1993. С. 25.

Ярулин -правовое обеспечение управление образовательным учреждением. - Н. Челны: Изд-во ин-та непрерывного пед. образования. 2006. С. 29.

СПС «Консультант плюс».

Чуднов образование: история и современное состояние. - М.: Ин-т рус. яз. им. , 1993. С. 23

СПС «Консультант плюс»

Волосникова статус университетов: история и современность. - М.: Норма. 2007. С.102