Обухова Л.Ф. , доктор психологических наук, заведующая кафедрой возрастной психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, [email protected]
Павлова М.К. , кандидат психологических наук, МГППУ,преподаватель кафедры возрастной психологии, Москва, Россия, [email protected]

Полный текст

«М. И. Лисина была ярким явлением в психологической
науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с
ней… Всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов
с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и
приподнимался в собственных глазах… Она оставила
ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития
свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется,
и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не
только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким
кругом ученых»

А. Г. Рузская

Вклад М. И. Лисиной в детскую психологию и психологию развития обширен. С ее именем связаны фундаментальные достижения культурно-исторической психологии во второй половине ХХ в. Ее вклад в теорию деятельности связан с обогащением этой теории новыми фактами, фиксирующими существенные изменения, поворотные моменты в психическом развитии ребенка на ранних этапах онтогенеза. Как детский психолог М. И. Лисина обладала редкой способностью видеть и понимать знаки поведения ребенка, свидетельствующие о его скрытых психических состояниях и потребностях, о его эмоциональных переживаниях в процессе взаимодействия с близкими и малознакомыми людьми или в ходе действий с вещами. Эта способность позволила М. И. Лисиной впервые подробно описать специфические особенности ранних форм общения, возникающих на доречевом этапе психического развития ребенка. Если существуют микропедиатры, то должны быть и микропсихологи, которые умеют видеть не только большие периоды или стадии развития, но и микрофазы, отличающиеся качественным своеобразием в пределах одной возрастной стадии. К числу таких специалистов принадлежала М. И. Лисина.

Она изучала детское развитие не в лаборатории, а в реальных условиях жизни детей в семье, в доме ребенка, в детском саду. Ее работы вносят существенный вклад в экологический подход в области психологии развития, который сегодня связывается лишь с именами Дж. Брунера и У. Бронфенбреннера.

Во многих отраслях современной психологии она была первой. Ее работы составляют фундамент психологии личности. В то время, когда М. И. Лисина изучала становление личности в первые месяцы и годы жизни ребенка, такой отрасли психологии в отечественной науке еще не было. Сегодня в нашей стране есть кафедры и даже институты с таким названием.

Прослеживание развития самосознания у ребенка первых семи лет жизни с позиции разработанной ею концепции общения как коммуникативной деятельности и анализ роли общения в становлении у ребенка образа себя составили еще одну, новую страницу в теории развития личности. Выделение в образе Я периферии (знание о себе) и ядра (переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе) и выявление сложных отношений между ними - еще один шаг в построении теории личности. Взгляды М. И. Лисиной близки понятию идентичности в концепции Э. Эриксона. Заметим, что они были высказаны тогда, когда никто в нашей стране имени Э. Эриксона не слышал.

Детская психология обязана М. И. Лисиной разработкой множества частных проблем, которые остаются актуальными и в настоящее время. К ним относятся становление и развитие речи, истоки мировоззрения у ребенка, готовность к школьному обучению, становление внутреннего плана деятельности, психическое развитие в условиях депривации, особенности взаимоотношений ребенка с родителями и с другими детьми, и многие другие. Однако главная, стержневая линия ее научных разработок - коммуникативная деятельность и ее роль в общем психическом развитии ребенка .

В общении формируется отношение ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру. М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детском возрасте . Анализируя роль общения в познавательном развитии ребенка, М. И. Лисина осуществила такой детальный анализ понятий (активность, активированность, психическая активность, умственная активность, интеллектуальная активность, познавательная активность, познавательная деятельность, креативность, инициатива, любознательность, любопытство), которого нет ни в одной научной системе, в том числе и в теории интеллектуального развития по Ж. Пиаже. Она показала, что познавательная активность не тождественна познавательной деятельности. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в объекте, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств объекта, его образ. М. И. Лисина считала, что познавательная активность - компонент структуры деятельности, по уровню близкий познавательной потребности. Активность - готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает. Активность чревата деятельностью. Она включает состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание), причем эти состояния можно эмпирически зафиксировать, в отличие от познавательной потребности, что было для М. И. Лисиной как для экспериментатора очень важно. Итак, познавательная активность для М. И. Лисиной являлась своеобразным индикатором наличия действенной познавательной потребности. Определения понятий, предложенные М. И. Лисиной, должны войти в психологический словарь. А способность к дифференциации понятий и к их конструированию в систему может быть использована в качестве диагностического средства для характеристики ума ученого.

М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. Общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее отношения со старшими опосредствуют его отношения со всем окружающим миром. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые накладывают отпечаток контакты с другими людьми.

Широко известны опыты М. И. Лисиной и ее сотрудников , показывающие обогащающее влияние общения на познавательную активность ребенка до 7 лет. Сюда относятся прежде всего опыты с младенцами (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова), детьми раннего возраста (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова), дошкольниками (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова), подтверждающие позитивную роль общения со взрослым. М. И. Лисина и Т. Д. Сарториус показали, что у воспитанников детского дома специально организованные сюжетно-ролевые игры со сверстниками, проходящие под руководством взрослого, повышают уровень общения со взрослым, общую познавательную активность ребенка и его уверенность в себе.

М. И. Лисина предполагала, что общение со сверстниками важно прежде всего как равноправное взаимодействие, способствующее самопознанию ребенка в соотнесении себя с другими и раскрытию его творческого потенциала . Развитие форм общения со сверстником отстает от общения со взрослым: сама потребность в общении со сверстником (ее компоненты: внимание к другим детям, эмоциональный отклик на их действия, стремление обратить на себя их внимание, чувствительность к их аффективному отношению) в полной мере формируется только к началу дошкольного возраста. В общении со сверстником на протяжении всего дошкольного возраста доминируют третий и четвертый компоненты потребности в общении, т. е. ребенок не интересуется сверстником как личностью, а «использует» его как «зеркало». Вероятно, общение со сверстником в дошкольном возрасте остается на уровне ситуативно-личностного и ситуативно-делового, несмотря на то что оно уже является речевым, поскольку сверстник не удовлетворяет потребность ребенка в знаниях о широком социальном мире и не интересует его как личность. Как показывают эксперименты М. И. Лисиной и ее сотрудников , уже в дошкольном возрасте общение со сверстниками необходимо для полноценного познавательного развития ребенка, хотя форма этого общения может быть более низкого уровня, чем формы общения со взрослым.

Идеи М. И. Лисиной о роли общения в познавательном развитии ребенка можно соотнести с работами последователей Пиаже, разрабатывающими аналогичную проблематику. В концепции Ж. Пиаже социальный фактор в развитии интеллекта начинает «работать» только по достижении стадии конкретных операций, когда делается возможной координация точек зрения (ко-операция) и ребенок становится способен воспринять отличия своей позиции от позиции других, в том числе сверстников. При этом Ж. Пиаже признавал, что взаимодействие со сверстниками может играть особую роль в развитии интеллекта, поскольку оно основано на этике сотрудничества, а не принуждения, как в отношениях со взрослым. Общение со сверстником, в котором происходит координация равноправных точек зрения, должно способствовать интеллектуальному и моральному развитию, но только на операциональных стадиях развития, т. е. начиная с младшего школьного возраста.

В отечественной психологии такое радикальное отрицание роли общения в познавательном развитии детей младших возрастов, как известно, вызвало резкую критику, подтвержденную экспериментальными данными, в основном касающимися общения со взрослым. Опыты Д. Б. Эльконина, В. А. Недоспасовой и Е. В. Филипповой показали принципиальную возможность координации умственных позиций (преодоления познавательного эгоцентризма) уже в дошкольном возрасте, причем способствует такой координации, по мнению этих исследователей, сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Это перекликается с мыслью М. И. Лисиной о том, что общение со сверстниками по определению рефлексивно, так как ребенок в общении со сверстником постоянно сравнивает и соотносит себя с ним. Возможно, это соотнесение себя с другим является важным фактором познавательного развития?

В конце прошлого века роль общения в развитии интеллекта начали изучать последователи самого Пиаже. В работах А.Н. Перре-Клермон совершен принципиальный поворот - допускается, что социальные взаимодействия и связанная с ними координация точек зрения предшествуют возникновению конкретных операций и подготавливают их. А.Н. Перре-Клермон вводит понятие социокогнитивного конфликта, который можно определить как противоречие разных центраций (точек зрения), препятствующее решению коллективной задачи. Согласно А.-Н. Перре-Клермон, разрешение такого конфликта возможно только через координацию точек зрения, что подразумевает построение новой, более сложной когнитивной структуры у одной либо нескольких сторон конфликта. Конфликт (противоречие) может являться источником познавательного развития. А. Н. Перре-Клермон считает, что для разрешения конфликта, т. е. для координации точек зрения необходим диалог между участниками конфликта, в ходе которого они будут выдвигать все новые и новые аргументы, оспаривать аргументы противника и тем не менее сближать свои позиции. Аргументация в ходе решения коллективной задачи - это и есть средство координации точек зрения, средство разрешения социокогнитивного конфликта, построения нового знания и нового уровня познавательного развития.

Эта гипотеза получила эмпирическое подтверждение. Ряд экспериментов с дошкольниками и младшими школьниками, находящимися на разных стадиях формирования конкретных операций (по критерию понимания сохранения количества, вещества, жидкости, длины и т. д.), показал, что даже однократное помещение детей в ситуацию взаимодействия со сверстником, в которой они должны аргументировать свою позицию и прийти к общему решению поставленной взрослым задачи, приводит к последующему улучшению результатов детей в задачах на сохранение по сравнению с контрольными группами. В ходе взаимодействия дети решали «серьезную» для них задачу «здесь-и-сейчас», поэтому форму такого общения можно назвать ситуативно-деловой с речевым опосредованием, что соответствует представлениям М. И. Лисиной о запаздывании развития общения со сверстниками по сравнению с общением со взрослыми. Тем не менее именно общение на основе генетически более ранней формы приводит к удивительным результатам: дети выигрывают не только от взаимодействия со сверстником более высокого уровня познавательного развития, но и от взаимодействия с менее продвинутыми сверстниками. А.Н. Перре-Клермон приходит к выводу, что сама необходимость озвучивать (т. е. рефлексировать) свою точку зрения, соотносить ее с позицией сверстника приводит к прогрессу в интеллектуальном развитии. Безусловно, для такого прогресса оказывается необходим некоторый базовый уровень развития, который позволит ребенку заметить противоречие между своей точкой зрения и позицией другого.

А.Н. Перре-Клермон разъясняет специфику постпиажистского подхода к изучению умственного развития ребенка. Предлагая ребенку задачу на сохранение количества, Пиаже говорил ему: «Делай и думай». Он изучал то, что происходит «в уме» ребенка, его логику. Но мышление не сводится только к логике. С точки зрения А.Н. Перре-Клермон и ее сотрудников, для того чтобы понять, как ребенок думает, нужно проанализировать аргументацию в ходе решения задачи, а это можно сделать лишь в ходе конструктивного диалога. Организация подобного диалога - трудная психолого-педагогическая задача. Ученые в разных странах (Израиль, Португалия, Италия и др.) в настоящее время разрабатывают проблему, как помочь учителю организовать диалог в процессе решения задач из области математики, истории, биологии, географии и т. д.

Б. Шварц , израильский исследователь и педагог, понимает аргументацию в духе Л. С. Выготского как опосредующее звено между внутренним и внешним диалогом, которое служит для распространения знания между участниками дискуссии и для построения нового коллективного знания, создания коллективных смыслов. Способы аргументации, выработанные в коллективе, интериоризируются, становясь индивидуальными средствами мышления. Б. Шварц - один из авторов специальной программы (Kishurim), которая реализуется с 1998 г. и которая направлена на совершенствование процесса школьного обучения. Эта программа также может быть использована в образовании студентов и взрослых. Она должна способствовать развитию аргументации и диалогического мышления у учащихся. Строится эта программа на следующих принципах:

• сотрудничество (задания даются небольшим группам учащихся с установкой, что их объединяет общая цель и важен вклад каждого);
• ненавязчивое посредничество (учитель как медиатор процесса обучения предоставляет учащимся помощь неинструктивного характера, поддерживающую сотрудничество: «Постарайтесь соотнести различные мнения», «Постарайтесь придти к общему пониманию». Таким образом, учитель пытается спровоцировать дискуссию между учениками, не навязывая своего авторитетного мнения);
• критический диалог (учителя побуждают учеников приводить обоснованные аргументы, рассматривать вопрос с новых позиций, открыто оспоривать аргументы других, если они не согласны, и пересматривать собственную аргументацию, если доводы противников неотразимы или факты противоречат изначальной точке зрения);
• этичная коммуникация (уважение к каждому участнику дискуссии независимо от истинности высказанного мнения; оценивание качества суждения, а не его автора);
• автономия (признание ценности личного мнения; каждому дается возможность выработать собственные идеи, пусть и во взаимодействии со сверстниками; поскольку умственный уровень учащихся различен, здесь требуется индивидуальный подход, бoльшая поддержка отстающих);
• активная роль педагога в планировании занятий (учитель выбирает средства представления аргументов (например, компьютерные), планирует свое вмешательство в дискуссию, преобразует учебный материал, подаваемый в традиционной дидактической форме, в основу для диалектического взаимодействия учащихся);
• использование ресурсов для поощрения диалога (педагог предоставляет учащимся дополнительные источники информации, которыми они могут воспользоваться для поиска аргументов, а также использует специальные инструменты взаимодействия, например, компьютерную программу-чат, предназначенную для виртуальных дискуссий, где разные участники и разные формы аргументов представлены наглядно).

Соблюдение этих принципов необходимо для формирования творческого и критического мышления учащихся. Реализуются эти принципы в коллективном решении учащимися неоднозначных задач, для которых нет одного-единственного правильного решения и по которым у школьников имеются лишь предварительные житейские знания. Учитель ставит перед детьми проблему (например, «Как война влияет на детей?», «Можно ли тестировать лекарства на животных?») и заготавливает разнообразные информационные ресурсы, которыми они могут воспользоваться при выработке решения. Решение должно быть достигнуто в коллективном обсуждении, т. е. в дискуссии. Основная идея программы Kishurim - визуализация дискуссии, вынесение ее в наглядный (материальный) план, что облегчает рефлексию учащихся; они должны классифицировать собственные высказывания - это просто утверждение, его обоснование, новая информация или вопрос? Это высказывание поддерживает точку зрения другого, противостоит ей или никак не связано с ней?

Для этого используется графическая компьютерная среда Digalo. Digalo представляет собой карту, на которой высказывания участников зафиксированы в наглядной форме, а связи между ними обозначены стрелками. Так, на карте могут быть представлены «цель», «аргумент», «информация» и «вопрос». Стрелки могут обозначать «поддержку», «противопоставление» и «связь». На карте также отображаются вмешательства учителя в ход дискуссии. Если учитель хочет достичь общего понимания, то он обращается к ученику со словами: «Постарайся соотнести свою точку зрения с другими», «Ты согласен с …?». Если учитель хочет изменить диалогическую ситуацию, то может сказать: «Постарайся изменить эту точку зрения…» или «Ты уверен, что твой вывод необходимо следует из тех данных, которые у тебя есть?». Так строится критический диалог, в котором дискутант сохраняет автономию, а учитель выполняет роль фасилитатора дискуссии. Письменно зафиксированные высказывания позволяют проследить их динамику, форму и содержание дискуссии (исходная гипотеза, факт, причина, изменение гипотезы). Благодаря Digalo пространство дискуссии представлено наглядно и симультанно, что, в свою очередь, позволяет учителю проанализировать активность каждого ученика.

Компьютерная программа Digalo может быть использована не только в процессе дискуссии в классной комнате, но и в условиях дистанционного обучения. Digalo помогает учителю проявить творческую изобретательность в организации учебного процесса, а дети на практике приобретают способность конструировать аргументацию в ходе разрешения конкретных противоречий. В настоящее время Digalo используется в целях исследования познавательного развития и создания современных средств обучения не только в Израиле, но и в Швейцарии, Колумбии и других странах.

Основные психолого-педагогические результаты такого подхода - повышение познавательной активности учащихся, качества используемой ими аргументации и уровня рефлексии. Таким образом, здесь также проявляются специфические функции общения со сверстниками, на которые указывала М. И. Лисина, - функции самопознания и раскрытия творческого потенциала ребенка. При этом в школьном возрасте общение со сверстниками, по-видимому, происходит на уровне внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного, что и делает возможным широкое применение коллективных дискуссий в обучении. Примером могут служить не только описанные разработки Б. Шварца - последователя А.-Н. Перре-Клермон, но и во многом аналогичные системы проблемного и развивающего обучения по программам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и других отечественных ученых.

На одной из конференций М. И. Лисина неожиданно заинтриговала слушателей, сказав, что помимо выделенных ею четырех форм общения - ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной, есть еще и пятая форма. Ее соображения по поводу этой, по-видимому, высшей формы общения так и остались неизвестными. Мы позволим себе высказать смелое соображение, что специально организованная дискуссия между сверстниками, в которой преодолевается ограниченность отдельных точек зрения и происходит сдвиг в познавательном развитии, также может претендовать на роль пятой, более высокой формы общения.

М. И. Лисина соглашалась с тем, что общение является ведущей деятельностью в собственном смысле слова только в двух возрастах - младенчестве и подростковом возрасте. Несмотря на это, она подчеркивала, что в каждом детском возрасте общение играет ключевую роль в развитии, причем эта роль имеет возрастную специфику, что проявляется в формах общения, закономерно сменяющих друг друга в ходе онтогенеза. В работах М. И. Лисиной и ее сотрудников были намечены пути изучения роли общения со сверстниками в развитии психики и личности ребенка. Было показано, что специфическая потребность в общении со сверстниками формируется в онтогенезе позже, чем потребность в общении со взрослым, из чего следует вывод, что и основные формы общения со сверстником неизбежно развиваются позже, чем соответствующие формы общения с взрослым. М. И. Лисина предположила, что равноправное общение со сверстником, помимо естественной функции установления отношений в детском коллективе и с друзьями, способствует раскрепощению ребенка, повышению познавательной активности и самопознанию. Важно то, что эти функции появляются в онтогенезе уже в дошкольном возрасте, по-своему отражаясь в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения со сверстником, что подтверждается в эмпирических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Процитированные исследования зарубежных психологов, наших современников, показали, что общение со сверстником в форме организованной взрослым дискуссии не просто повышает познавательную активность детей, но приводит и к качественному изменению уровня познавательного развития, причем этот эффект также можно вызвать уже в дошкольном возрасте. Таким образом, идеи М. И. Лисиной о фундаментальной роли общения в развитии ребенка любого возраста, о своеобразных функциях общения со сверстником и о возрастно-специфических формах общения с взрослым и сверстником продолжают находить подтверждение в работах исследователей самых разных направлений.

Образование

Педагогические

М.И.ЛИСИНА

ПРОБЛЕМЫ ОНТОГЕНЕЗА

ОБЩЕНИЯ

Москва

«Педагогика»

Печатается по решению Редакционно-издателъского совета Академии педагогических наук СССР

Рецензенты:

Действительный член АПН СССР, доктор психологических наук,

Профессор А. А. БОДАЛЕВ;

Доктор психологических наук, профессор Л. А. ВЕНГЕР;

доктор психологических наук, профессор С. Н. КАРПОВА;

доктор психологических наук В. Э. ЧУДНОВСКИЙ

Текст помогла подготовить к печати

Доктор психологических наук А. Г. РУЗСКАЯ

Лисина М. И.

Л63 Проблемы онтогенеза общения/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с. 65 коп.

В монографии на основе большого экспериментального материала представлена попытка построить целостную концепцию генезиса об­щения. В ней рассматриваются вопросы возникновения и ранних эта­пов развития общения детей (от рождения до 7 лет) с взрослыми и сверстниками; дается описание четырех главных форм общения, пред­ставляющих собой возрастные уровни развития коммуникативной деятельности детей: ситуативно-личностной формы общения младен­цев, ситуативно-деловой формы общения детей раннего возраста, внеситуативно-познавательной, свойственной среднему дошкольному возрасту, и внеситуативно-личностной формы - высшего достижения социального развития в дошкольном детстве.

Для специалистов в области общей и детской психологии, педа­гогики.

4303000000-082

Л т-- 29-86 ББК 88.8

005(01)-86 Л63

© Издательство «Педагогика», 1986

Введение

Эта книга об общении. Мы расскажем в ней о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более услож­няются и углубляются его связи с ними, как преобра­зуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Наша книга - это книга также и о самопознании. Мы постараемся описать, что знает о се­бе маленький ребенок, как он представляет себе различ­ные свои способности и вытекающие из них возможности. Общение и самопознание - это две большие пробле­мы, которые уже давно волнуют умы человечества. В последние десятилетия интерес к ним во всем мире еще более обострился. И тому множество причин. В на­ши дни развитие средств связи и передвижения сблизи­ло разные уголки планеты, сделало ее «маленькой», как сказал Юрий Гагарин, первым взглянувший на Землю из космоса. Но вот парадокс: стремительный и все убы­стряющийся темп жизни одновременно вносит между " людьми и отчуждение. Отдаляются друг от друга те, кто, живет совсем рядом - в одном доме, а нередко даже в одной квартире. Разрушение старого, патриархально­го быта приводит к тому, что мы редко видимся с сосе­дями, мало встречаемся с друзьями, теряем близость со своими родными. Люди ощущают, как в их жизнь втор­гается одиночество, и мучительно страдают от него. Не это ли переживание заставило воскликнуть Антуана де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения!»? В условиях, ко­гда на смену прежним привычным формам существова­ния с их неторопливостью, постоянством связей и при­верженностью традициям приходят новые формы бытия, характеризующиеся динамизмом и высоким ритмом, лю­ди настойчиво стремятся понять, что же это такое - об­щение, как его сберечь и взрастить на благо человече­ства?

В ряду разнообразных научных дисциплин, способ­ных помочь решению проблемы общения, первостепен­ное место отводится психологии. Ведь психолог по са-

Мой сути своей профессии призван разобраться в духов­ной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30-35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общения людей. С самого качала особое ме­сто среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка с взрослыми, которые за ним ухаживают. Зна­чительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовле­чение женщин в крупное производство настоятельно тре­бовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимость опреде­лить, как строить контакты с ними в условиях, отлич­ных от сложившихся веками семейных отношений. Та­ким образом, общество требовало от психологов разра­ботки вопросов генезиса общения - определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.

Одним из первых начал разработку проблем генези­са общения известный английский психолог Дж. Боулби . Сразу же после войны вышли его труды, привлекшие пристальное внимание общественно­сти. Дж. Боулби, как и близкие к нему по своим творче­ским позициям Рене Спитц [Я. Spitz, 1945, 1946 а, Ь] во Франции, Анна Фрейд в Австрии и некоторые другие европейские психологи, драматичес­ким образом подчеркивали первостепенное значение от­ношений с матерью для правильного психического раз­вития маленького ребенка. Недостаток общения с нею, писали эти ученые, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает ро­ковую печать на последующую судьбу личности, опре­деляя формирование у нее агрессивности, антиобщест­венных наклонностей и душевной опустошенности.

Немного позднее интерес к исследованию генезиса общения проявили ученые США. В рамках теории «со­циального научения» они провели в 50-е гг. множество работ, направленных на анализ контактов ребенка с взрослыми и с другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получи­ло в их трудах истолкование как разновидность явле­ний, подчиняющихся закону «стимул - реакция».

В начале 60-х гг. широкое исследование генезиса об­щения развернулось в СССР. Советские психологи ос­новывались на прочных традициях изучения взаимодей­ствия детей с окружающими взрослыми, созданных в послереволюционные годы выдающимися русскими пе­диатрами, физиологами и педагогами раннего детства. Среди них прежде всего необходимо упомянуть видного ученого и организатора общественного воспитания де­тей раннего возраста Н. М. Щелованова и его коллег и учеников Н. М. Аксарину [Воспитание детей..., 1955], М. Ю. Кистяковскую , Р. В. Тонкову-Ямпольскую [Социальная адаптация..., 1980]. Созданная Н. М. Щеловановым школа изучения нормальной физиологии ран­него детства существует до сих пор и постоянно расши­ряет свою работу. Но в дополнение к ней по инициати­ве ведущего в СССР специалиста по детской психологии А. В. Запорожца было предпринято уже собственно пси­хологическое изучение генезиса общения у детей первых 7 лет жизни. В этой работе принял участие коллектив лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Около 20 лет лаборатория за­нята экспериментальным исследованием общения с взрослыми и сверстниками у детей первых 7 лет жизни. Предлагаемая вниманию читателей книга содержит принадлежащие автору теоретические обобщения резуль­татов 20-летней работы. Вместе с тем в книге излагают­ся конкретные исследования, выполненные под нашим руководством; без их вклада разработка генезиса обще­ния была бы невозможна.

Значительное место в книге мы уделяем среди прочих также проблемам самопознания. Чем это вызвано? По­чему вопросы общения рассматриваются в связи с проб­лемами самопознания?

Самопознание - самостоятельная проблема, занима­ющая умы философов и ученых с давних времен. Люди всегда жадно стремились к тому, чтобы понять, что же они собою представляют - и каждый отдельный чело­век, и человечество в целом.

Потребность в самопознании не пустая прихоть: ин­дивид не смог бы существовать без правильного пред­ставления о том, на что он способен. Видимо, поэтому эта потребность так прочна в каждом из нас и порож­дает неутолимый интерес к тому, чтобы понять и оце­нить себя.

Главный источник, из которого мы черпаем знания о себе,- опыт, рождающийся в активной деятельности, при этом коллективной. В ходе совместной с другими людьми практики человеку открываются наилучшие возможности для понимания своих способностей.

Личные (по форме) « одновременно общественные (по существу) отношения с людьми, складывающиеся в ходе общения, становятся важнейшим инструментом самопознания. По выражению К. Маркса, другой чело­век словно зеркало, в которое мы глядимся, чтобы уви­деть самих себя.

Общение и самопознание тесно связаны друг с дру­гом. Общение - наилучший путь для того, чтобы по­знать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углуб­лению и упрочению. В деловых контактах и в дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих дей­ствиях, строго судить себя и верно оценивать.

Вот почему в своей книге мы поведем речь об обще­нии и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обусловливающих друг друга проблемах. Мы рассмот­рим их применительно к детям дошкольного возраста (от рождения до 7 лет). Первый год жизни - младен­чество - еще очень мало изучен психологами, но факты, накопленные наукой в последние два десятилетия, по­зволяют предположить, что и в первые месяцы после рождения ребенок не «готовится стать человеком», а живет и активно действует, налаживает сложные отно­шения с окружающими людьми и предметной средой, в которой живет. Ранний возраст - второй и третий го­ды жизни - своеобразен тем, что дети овладевают куль­турно фиксированными способами употребления пред­метов и научаются говорить, что неизмеримо углубляет возможности их познания и взаимодействия с окружаю­щими людьми. Собственно дошкольный возраст - от 3 до 7 лет - важный этап в формировании человека. Ре­бенок уже относительно самостоятелен, он многое умеет делать и активно переходит от одного занятия к друго­му: рассматривает, рисует, строит, помогает старшим, играет с друзьями. Значит, у него много возможностей, чтобы проверить, насколько он ловок, смел, как он умеет ладить с товарищами, чтобы узнать себя по своим делам. Дошкольник, кроме того, тесно связан с окружающими людьми - взрослыми и ровесниками. Благодаря этому он располагает опытом общения, позволяющим ему со-

Поставить себя со сверстниками, услышать мнение о се­бе родных и посторонних людей и узнать себя по оцен­кам окружающих.

Таким образом, наблюдая детей, психолог получает возможность увидеть особенности их самопознания и те условия, в которых оно складывается: индивидуаль­ную практику ребенка и его общение с другими людьми.

Наша книга адресована прежде всего ученым, спе­циализирующимся в области детского развития,- психо­логам, физиологам, педагогам раннего детства, психо­неврологам и психиатрам. Знакомство с нею, возможно, будет небезразлично также всем, кто интересуется про­блемами общей психологии, психологии общения и само­познания.

Глава I

Понятие общения

Основное внимание в книге сосредоточено на изложе­нии разработанного нами представления о возникнове­нии общения с окружающими людьми и о его развитии в последующие 7 лет жизни ребенка.

Но прежде чем приступить к рассмотрению генезиса общения, необходимо хотя бы коротко сообщить чита­телю, какой смысл мы вкладываем в термин «общение». Определение общения необходимо, во-первых, потому, что сам термин широко употребляется в русской быто­вой повседневной речи, где имеет интуитивно понимае­мое, но научно не определенное значение. Такое опреде­ление требуется еще и потому, что в научной литерату­ре смысл термина «общение» зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют. Вот почему главу I книги мы посвящаем краткому рассмот­рению вопроса о том, что такое общение.

Определение общения

Во введении к книге мы уже отметили тот факт, что сфера общения в последние два-три десятилетия при­влекла пристальное внимание исследователей. Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенно­сти, механизмы протекания и изменения стали предме­том изучения философов и социологов [Б. Д. Парыгин, 1971; И. С. Кон, 1971, 1978], психолингвистов [А. А. Ле­онтьев, 1979а, б], специалистов по психологии социаль­ной [Б. Ф. Поршнев, 1966; Г. М. Андреева, 1980], дет­ской и возрастной [В. С. Мухина, 1975; Я. Л. Коломинский, 1976, 1981]. Однако разные исследователи вкла­дывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина [Воспитание детей..., 1955] называют общением ласковую речь взро­слого, обращенную к младенцу; М. С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой. Одни исследователи [Г. А. Балл, В. Н. Брановицкий, А. М. Довгялло - в кн.: Мышление и общение, 1973] признают реальность взаи­моотношений человека с машиной, в то время как дру­гие полагают, что «разговор об общении с неодушевлен-

Ными предметами (например, с ЭВМ) имеет только ме­тафорический смысл» [Б. Ф. Ломов - в кн.: Проблема общения..., 1981, с. 8]. Известно, что и за рубежом пред­ложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьев сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 г. было предложено 96 определений понятия общения.

И все же неизбежно каждый, начиная писать об об­щении, дает еще одно, свое определение общения. Даем такое определение и мы.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимо­действие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [К. Обуховский, 1972; А. А. Леонтьев, 1979а; К. А. Абульханова-Славская--в кн.: Проблема общения..., 1981].

Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его слу­жит для нас то, что каждый его участник активен, т. е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздей­ствует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невиди­мой ему аудитории или учитель дает урок по телевиде­нию, а не в классе. Значение указанной особенности об­щения подчеркивает Т. В. Драгунова [Возрастные и ин­дивидуальные особенности младших подростков, 1967], Я- Л. Коломинский .

Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Обследование врачом па­циента, находящегося в бессознательном состоянии, не общение. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту осо­бенность общения обращают внимание А. А. Бодалев , Е. Э. Смирнова [Мышление и общение, 1973] и другие психологи. На этом основании Б. Ф. Ломов
9

Утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» [Проблема общения..., 1981, с. 8], и чуть дальше: «Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых вы­ступает именно как субъект» [там же].

Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с дру­гом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от дру­гих черт общения приводит к интеракционистской пози­ции, которая резко обедняет представление об обще­нии. При чрезмерном акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуни­кацию - явление, также намного более узкое, чем обще­ние. Напомним, что К. Маркс, говоря о феноменах об­щения, употреблял не английское слово «communica­tion» - «коммуникация», а немецкое «Verkehr» - тер­мин, который в гораздо большей степени схватывает связь общения с отношениями в человеческом обществе [К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 19]. (См. анализ этого словоупотребления у Г. М. Андреевой , Г. М. Кучинского [Проблема общения..., 1981], А. А. Ле­онтьева .) И наконец, отождествление общения с отношениями, в особенности с взаимоотношениями, также искажает рассматриваемый термин; четкое отде­ление его от термина «взаимоотношения» имеет важное принципиальное и методическое значение [Я. Л. Коломинский, 1981]. К последнему вопросу мы еще вернемся при рассмотрении продуктов общения.

Итак, в ходе общения люди адресуются друг к дру­гу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет лег­ко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушая вас, глядит вам в лицо и, улыбаясь в ответ на ваши ласковые слова, устремляет взгляд в ва­ши глаза - можете быть уверены, что вы общаетесь. Но вот ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рас­сматривая жука в траве,- и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность ребенка. Общение может быть выделено из других видов активности чело­века в отдельный эпизод. Так бывает, например, когда люди сосредоточенно обсуждают свои отношения, выска­зывают друг другу мнения о своих или чьих-то поступ­ках, действиях. У маленьких детей общение, как прави­ло, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и переме-

Жается с ними. Ребенок то занят своим партнером (взро­слым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная ак­тивность, имеющая у детей своеобразную форму суще­ствования. Поэтому как предмет психологического ана­лиза общение представляет собою известную абстрак­цию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдае­мых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения.

Общение и деятельность. Общение как деятельность

Предложить определение общения - Важное дело, но им нельзя ограничиться; дальше требуется дать его по­нимание. Скажем сразу же, что, рассматривая общение как психологическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин коммуникативная деятельность.

Прежде чем раскрыть этот тезис, скажем, что совет­ские психологи, при всем различии их подходов к истол­кованию феноменов общения, единодушно подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности.

Категория деятельности вообще занимает в системе понятий советской психологии важнейшее место. В по­исках лаконичного указания на главное отличие чело­века от других существ М. С. Каган даже предлагает называть его «Homo Agens», т. е. «человек действую­щий» . Разработано несколько неодинаковых теорий деятельности. Наибольшее признание из них по­лучили концепции С. Л. Рубинштейна , Б. Г. Ананьева , Л. С. Выготского ,

A. Н. Леонтьева . В основу своего понимания об­-
щения мы положили концепцию деятельности, разрабо­
танную А. Н. Леонтьевым и развитую А. В. Запорожцем
, Д. Б. Элькониным ,

B. В. Давыдовым , П. Я. Гальпериным .
С точки зрения указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Про­анализировать любой вид деятельности - значит ука­зать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

Проблемы онтогенеза общения

Проблемы онтогенеза общения