Стандарты второго поколения ориентированы на замену знаниевой парадигмы в обучении на компетентностную, когда школьники усваивают не сумму знаний и умений, а учатся получать, анализировать, перерабатывать эти знания – овладевают универсальными учебными действиями, позволяющими достичь метапредметных, предметных и личностных результатов образования. Сегодня актуально решение проблемы стандартизации школьного химического образования. Это вызвано и тем, что школы переходят на новые, более свободные, формы организации учебного процесса. Федеральный государственный стандарт общего образования определяет нормы и требования обязательного минимума содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а так же основные требования к обеспечению образовательного процесса. Государственный стандарт общего образования служит основой для разработки учебного плана, примерных программ по учебным предметам; объективного оценивания уровня подготовки выпускников образовательных учреждений; объективного оценивания деятельности самих образовательных учреждений; установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащения учебного процесса, оборудования учебных помещений.

В связи с изменениями, происходящими в обществе и системе образования, изменяется структура и содержание школьного предмета химии. В настоящее время разработаны программы по химии и методическое обеспечение к ним для разных профилей обучения и разных типов школ, которые обеспечивают вариативность. Однако, реализация идеи развивающего и личностно-ориентированного школьного химического образования остаётся проблематичной, т.к. количество часов на изучение химии в 8-11 классах сократилось, а программы и учебники, по которым ведется преподавание, рассчитаны на большее учебное время, что приводит к повышению уровня абстрактности содержания уроков, сокращению времени на химический эксперимент, к объективной невозможности более широкого использования методов обучения для развития творческих и интеллектуальных способностей ребенка. Возникает опасность формализма в знаниях учащихся. Необходимо изыскивать пути и способы, чтобы не допустить этого. Химическое образование является основой для научного миропонимания, обеспечивает знания основных методов изучения природы, научных теорий и закономерностей, формирует умения исследовать и объяснять явления природы и техники. Школьное химическое образование должно служить основой экологически грамотного поведения человека.

Анализ учебно-методического
комплекта О.С.Габриеляна в
10 классе

С 2001 г. гимназия № 47 г. Екатеринбурга является федеральной площадкой по реализации эксперимента, связанного с модернизацией структуры и содержания общего образования. Одно из направлений экспериментальной деятельности – апробация учебно-методических комплектов (УМК) по различным предметам. В соответствии с нормативными документами Министерства образования РФ в 2001–2002 гг. эксперимент был начат в 1-х и 10-х классах. В 2002–2003 гг. эксперимент для соблюдения его чистоты и получения уточненных результатов был продолжен не только во 2-х и 11-х классах, но и в 1-х и 10-х классах нового набора.
В гимназии в качестве экспериментальных были выбраны 10-е классы естественно-научного направления, для которых профильными предметами являются химия и биология. Это обстоятельство и определило подходы к выбору УМК. С одной стороны, такие комплекты должны удовлетворять требованиям, предъявляемым к компетентностному уровню обучения, с другой – учитывать образовательную ситуацию, сложившуюся в гимназии к моменту начала эксперимента. Прежде всего следовало учесть, что практически по всем предметам, в том числе и по химии, обучение предусматривало линейную схему освоения содержания. Выбираемые УМК должны были в максимальной степени деликатно позволить перейти к обучению в старшем звене и способствовать накоплению опыта для постепенного, поэтапного перехода на концентрическое изучение курса.

С реди предложенных УМК по химии в наибольшей степени соответствует перечисленным выше требованиям комплект, подготовленный авторским коллективом под руководством О.С.Габриеляна. Комплект включает не только учебник, но и методическое пособие для учителя с тематическим планированием, вариантами поурочных разработок по наиболее сложным темам курса, опорными схемами и контрольными работами, составленными как в традиционной, так и в тестовой форме.

Привлекательной показалась логика построения курса от общего к частному. Изучение отдельных классов органических веществ предваряется информацией об основных положениях теории химического строения, видах изомерии, типах и механизмах химических реакций в органической химии, классификации органических веществ и сведениями о номенклатуре.

Практика апробации указанного УМК в течение двух лет в 10-х классах показала целесообразность и эффективность такого подхода, который способствует усвоению содержания курса на компетентностном уровне вне зависимости от того, по какой схеме (линейной или концентрической) проводилось обучение в основной школе. Следует отметить дифференцированный характер заданий после параграфов, их креативный характер, актуализацию внутри- и межпредметных связей.

Несомненно, важной частью курса является раздел «Биологически активные соединения», который реализует содержательные линии, связанные с интеграцией естественно-научного образования. Актуальность изучения этого раздела в классе химико-биологического профиля трудно переоценить.

Вместе с тем апробация учебника и комплекта дидактики, разработанного авторским коллективом, выявила и ряд вопросов, которые требуют обсуждения.

Не претендуя на всеобъемлющий характер этого анализа, мы хотели бы выявить ряд проблем как методического, так и фактологического характера, которые следует учесть при внедрении УМК в практику массовой школы.

П редполагается, что учебник «Химия-10» можно использовать для изучения органической химии как на общеобразовательном, так и на профильном уровне. Следует отметить, что это проблематично как в первом, так и во втором случае.

Для общеобразовательных классов, а также для классов, в которых химия не является профильным предметом, вряд ли целесообразно подробно изучать механизмы реакций, электронные эффекты. Обилие уравнений реакций и сведений, не имеющих принципиального характера, затрудняет эффективное усвоение содержания на базовом уровне.

Однако и для профильных классов учебник очень краток и требует систематической лекционной поддержки учителя.

Разделы, посвященные механизмам реакций, основанным на стабильности промежуточных карбокатионов, написаны крайне сложным языком, сопровождаются выводами, которые отнюдь не очевидны для учащихся. Так, при обсуждении ориентирующего действия заместителей в бензольном кольце вряд ли имеет смысл обращаться к теории резонанса (которую изучают на 2-м курсе химических специальностей вузов), не говоря об основных принципах этой концепции. В старших классах школы, как показывает практика, методически грамотнее оперировать понятиями «увеличение (уменьшение) длины сопряженной цепи» и «мезомерный эффект» (Гранберг И.И. Органическая химия. М.: Дрофа, 2001).

Кстати сказать, при работе с учебником учащиеся испытывают трудности с понятийным аппаратом. Авторов учебника можно упрекнуть в том, что многие термины даются без определения, они появляются «мимоходом». Термины «валентное состояние» (и его отличие от понятия «валентность»), «таутомерия», «резонанс» и некоторые другие введены без дефиниции (определения), что опять-таки требует постоянной разъясняющей работы учителя. В параграфе «Основы номенклатуры органических соединений» не приведены названия алкильных радикалов, а также радикалов «винил», «втор -бутил», «трет -бутил», которые далее встречаются в тексте. Не упоминаются суффиксы, которые вводятся в название вещества при наличии в его молекуле кратных связей, гидроксильных, карбонильных, альдегидных групп. Даже если частично этот материал должен быть изучен в основной школе (по концентрической схеме), необходимо повторить его в учебнике 10-го класса.

В главе, описывающей получение карбоновых кислот, отсутствуют сведения о промышленных способах, в том числе о получении уксусной кислоты окислением бутана, о синтезе муравьиной кислоты из угарного газа и едкого натра, о получении карбоновых кислот гидролизом трехзамещенных алкилгалогенидов. Приведенные же способы получения кислот из нитрилов и сложных эфиров имеют частный характер и используются только в лаборатории.

Крайне скуден материал о жирах. Не актуализируются межпредметные связи с биологией. Отсутствуют сведения о биологическом значении жиров и их превращении в организме.

Неточности в некоторых определениях имеют принципиальный характер. Так, в определении белков не упоминается о том, что они построены только из a-аминокислот.

Приведенный в § 16 синтез гомологов бензола способом Вюрца нигде не применяется, поскольку он лишь частично проходит в нужном направлении: наряду с целевым продуктом образуются диарил (дифенил) и продукты взаимодействия алкильных радикалов. Мы думаем, что можно было бы о нем и не упоминать, а вот дополнить раздел «Химические свойства альдегидов» уравнениями реакций полимеризации с образованием параформа, паральдегида и триоксиметилена, наверное, следовало бы.

Некоторые разделы страдают отсутствием логики. Например, в § 17, посвященном спиртам, на
с. 143–144 говорится о том, что спирты имеют более слабые кислотные свойства, чем вода, а уравнение гидролиза алкоголятов приведено только на с. 146. На с. 145 (п. 5) дано уравнение внутримолекулярной дегидратации спиртов, а то, что превращение происходит по правилу Зайцева, и механизм этого процесса обсуждаются только на с. 147.

Ни в одном разделе не упоминается о том, что с изменением типа гибридизации изменяется электроотрицательность атома углерода. Поэтому учащимся крайне сложно объяснить электронные эффекты в молекуле СНС–СН=СН 2 (с. 105).

В учебнике приведено много уравнений окислительно-восстановительных реакций, в том числе и очень сложных, к которым можно отнести реакции окисления алкенов. Но при этом ни разу не приведена электронная схема, с помощью которой выводятся коэффициенты.

К слову сказать, в главах, в которых рассматриваются отдельные классы органических соединений, практически отсутствуют ссылки на сведения общего характера, приведенные в начале учебника. Так, в параграфе, посвященном циклоалканам, не упоминается об их возможной цис- и трансизомерии (нет ссылки на с. 40). Изложение материала о гомологическом ряде алканов на с. 168 следовало бы сопроводить ссылкой на с. 27, где он подробно рассмотрен.

Для решения задания 4 на с. 195 о различии растительного и минерального масел можно было дать ссылку на с. 60, где говорится о продуктах переработки нефти.

В перечне способов получения спиртов отсутствует даже упоминание о синтезе их из альдегидов с использованием реактива Гриньяра и ссылки на последующие разделы, где этот метод рассмотрен подробно. Кстати, материал о химических свойствах спиртов требует структурирования, в основе которого лежит принцип разрыва разных связей: реакции, идущие с участием атома водорода гидроксильной группы (замещение металлом и этерификации); реакции замещения или отщепления всей гидроксигруппы (образование галогенпроизводных, межмолекулярная и внутримолекулярная дегидратация); реакции окисления. Такой подход принят большинством авторов учебников для высшей школы.

В се вышеперечисленные замечания имеют рекомендательный характер и не могли бы служить основанием для отказа использования данного УМК в практике массовой школы, если бы не удручающее количество ошибок и опечаток принципиального характера, которые, увы, повторяются во всех последующих изданиях. Ниже приведены наиболее существенные из них.

На с. 20 упомянуты три 2s -орбитали гантелеобразной формы (?!). В таблице 3 на с. 32 дано неверное название простому эфиру (диметиловый вместо диэтиловый), а на с. 155 (п. 12) вещество должно быть названо пропен-2-ол-1, а не 2-пропенол-1. При обсуждении устойчивости переходного состояния на с. 131 одна из граничных структур содержит пятивалентный (!) атом углерода. На с. 141 ошибочно записана структурная формула двухатомного спирта (вместо одноатомного третичного), на с. 183 – структурная формула уксусной кислоты в реакции с SOCl 2 , на с. 212 – структурная формула третичного амина. Следует отметить, что структурную формулу глюкозы принято изображать в форме D-глюкозы. Записанная структурная формула на с. 201 ошибочна и противоречит формулам циклических структур, приведенным далее. Практически во всех уравнениях реакции «серебряного зеркала» не указаны условия (нагревание и аммиачная среда). Некорректно утверждение авторов учебника о том, что изомерия между первичными, вторичными и третичными аминами может быть отнесена к межклассовой, поскольку эти вещества не относятся к одному классу.

Особо следует остановиться на заданиях и задачах после параграфов. В основном они удовлетворяют требованиям дифференцированного подхода в обучении, имеют как теоретико-прикладной, так и расчетный характер. Однако некоторые задания составлены некорректно.

Так, выполняя п. 12 на с. 175, учащиеся испытывают трудности при составлении уравнения реакции пропаналя с подкисленной бромной водой, поскольку в параграфе не описаны условия галогенирования альдегидов (освещение, промотирование кислотами или основаниями).

Комплексные соединения не изучаются в курсе химии 10-го класса, поэтому учащимся сложно выполнить п. 2 на с. 205 и составить уравнение реакции взаимодействия глюкозы с Сu(ОН) 2 без нагревания.

Из числа расчетных задач, приведенных в учебнике, некоторые чрезвычайно сложны: задача № 12 на с. 82 может быть решена только с помощью системы четырех уравнений, которые не рассматриваются в школьном курсе математики; задача № 5 на с. 164 может быть решена только методом подбора; задача № 12 на с. 196 не имеет решения, если в условии не указать, что образуются изомерные эфиры; задача № 9 на с. 220 имеет олимпиадный уровень, и подобные задачи вряд ли целесообразно включать в учебник, рекомендуемый для массовой школы.

Опечатки содержатся в условиях задач № 7 на с. 108 (должно быть указано 4,03 л СО 2 , а не 4,03 г), № 8 на с. 108 (масса смеси должны быть 47,2 г, а не 4,72 г), № 4 на с. 211 (20% крахмала, а не 0,2%). В задаче № 7 на с. 226 речь, по-видимому, должна идти о смеси аминоуксусной и уксусной кислот, а не аминоуксусной кислоты и ацетальдегида. В том виде, в котором задача сформулирована, она не имеет ни смысла, ни решения.

В методическом пособии для учителя также встречаются серьезные ошибки. Так, на с. 85 (табл. 2) для алкенов указана типичная (?!) реакция – замещение. На с. 149 в схеме по стероидным гормонам перепутаны функции тестостерона и эстрадиола, а на с. 144 амилаза названа ферментом поджелудочной железы.

В заключение следует отметить, что к учебнику можно было бы составить предметный указатель, а к расчетным задачам необходимо привести ответы.

Мы надеемся, что анализ, приведенный нами, будет способствовать коррекционной работе авторского коллектива и поможет учителям, работающим с данным комплектом, который имеет все основания на лидирующее положение в массиве предлагаемых УМК.

Линия УМК по химии и новый образовательный стандарт

В феврале в Москве прошел I Всероссийский съезд учителей химии. На вопрос анкеты «По какому курсу Вы работаете?» 65% делегатов съезда ответили, что работают по курсу издательства «Дрофа». В целом по стране цифра еще выше – около 70%. Выбор большинством учителей химии учебников этого автора вполне закономерен: результаты сдачи ЕГЭ выпускниками, обучавшимися по данной линии учебников, выше, чем при использовании других учебников Федеральных перечней, что говорит само за себя.

О составе и особенностях УМК, а также о новейших тенденциях в преподавании химии в школе рассказывает автор, кандидат педагогических наук, профессор, заслуженный учитель Российской Габриелян.

Успешность курса обеспечивают его многопрофильность и многогранность. Судите сами: данная линия УМК, выпущенная издательством «Дрофа», включает более 60 наименований. Ни по одному предмету, в том числе по химии, нет более полной линии.

1. Линия учебников представлена пропедевтическим курсом для 7 класса , которого нет ни в одном другом авторском курсе; двумя учебниками для основной школы (8 и 9 классы) и четырьмя учебниками для средней школы (10 и 11 классы) базового и профильного уровней.

2. Линия дидактики предлагает учителю химии следующие учебные пособия :

2. Педагогические вузы пока целенаправленно не готовят специалистов для ведения этого предмета. Курсы повышения квалификации позволят учителям химии, физики или биологии лишь получить право на преподавание естествознания, но не решат проблему их полноценной профессиональной подготовки.

3. Во ФГОС содержание предметной области «Естествознание». Представить его как сумму знаний по химии, физики и биологии довольно сложно, так как цели, которые преследуют эти образовательные предметы, различны.

4. Наличие на данный момент только одного учебника по естествознанию в Федеральном перечне лишает учителя старшей школы возможности выбора, что нарушает закон «Об образовании».

5. Скоропалительное и преждевременное введение курса естествознания в старшей школе приведет к резкому уменьшению учебной нагрузки у учителей химии, физики и биологии. Это, в свою очередь, существенно повлияет на размер заработной платы , повысит социальную напряженность в учительском корпусе.

Аргументы сторонников и противников введения естествознания в старшей школе (последних существенно больше среди учителей-предметников) следует отнести к разряду объективных. Однако не нужно забывать и о субъективных факторах, в числе которых административный ресурс Министерства образования и науки, органы управления образованием на местах, директора школ. Несомненно, они будут лоббировать естествознание. В свою очередь, я лоббирую ведение этого учебного предмета именно учителем химии. Мною разработан курс подготовки учителя естествознания в дистанционном Педагогическом университете «Первое сентября».

Новый УМК по естествознанию будет обеспечен электронным приложением, рабочими тетрадями и методическим пособием.

Профессор,

заслуженный учитель Российской Федерации

В учебниках химии О.С. Габриеляна наиболее доступно изложен материал для обучающихся, задания в конце параграфов направлены на формирование различных УУД.

В УМК хотелось бы добавить направления проектных и исследовательских работ и справочник по химии для подготовки в ВУЗы.

Пятых Татьяна Васильевна , учитель химии и биологии МАОУВ(С)ОШ № 13 города Тюмени

Многие из нас уже много лет преподают по УМК Габриеляна О.С., а увидеть его на вашем вебинаре было для меня настоящим удовольствием! Как приятно, что автор таких заслуженных учебников может пообщаться с людьми с разных уголков нашей родины! Спасибо за ваши вебинары по химии.

Керчинская Р.К , учитель химии, г. Ейск

Посмотрела всю серию вебинаров Ахметова М.А. Иногда была плохая связь, но всё равно большое спасибо за возможность проконсультироваться по вопросам, которые меня волновали в ходе подготовки моих учеников к ЕГЭ! С сентября опять начинаю смотреть ваши вебинары по химии!

Филимонова П.У. , учитель химии и биологии, г. Гусь-Хрустальный

Плюсы УМК по химии О. С. Габриеляна: четкость изложения материала, красочность, примеры из жизни и истории. Очень бы хотелось, чтобы было электронное приложение для учителей: планирование в ворде с датами по плану и по факту, с домашними заданиями.

Шевченко Алла Вячеславрвна , учитель химии МБОУ лицей N4, Воронеж

Все учебники имеют глубоко продуманную, выверенную, научно и методически обоснованную структуру. УМК полностью соответствует ФГОС нового поколения, позволяет в полной мере осуществлять системно-деятельностный подход к обучению и воспитанию, способствующий развитию ключевых компетенций, формированию универсальных учебных действий.

Наличие рабочих тетрадей и тетрадей для лабораторных и практических работ позволяет экономить время обучающихся, кроме этого, рабочие тетради являются незаменимыми учебными пособиями при подготовке учащихся к будущей сдаче ГИА (ОГЭ) и ЕГЭ.

Е. Г. Зубцова , учитель химии и биологии МОУ СОШ №17 г. Подольска Московской области

Логика построения курса, которая предполагает совершенствование знаний по концентрическому принципу построения программ, понятна школьникам и вместе с тем соответствует логике вузовских учебников.

Учет системно-деятельного подхода, активное освоение учащимися универсальных учебных действий на содержательном материале химической науки с сохранением знаниевой составляющей школьного курса химии - вот основные характеристики УМК.

Учебники написаны внятно и грамотно.

Т. Е. Деглина , учитель химии МОУ «Гимназия №1» г. Воскресенска Московской области

УМК содержит весь необходимый теоретический и практический материал, предусмотренный государственным образовательным стандартом по химии.