Готовность педагогов к инклюзивному образованию

Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с определенным диагнозом, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

г.Актобе

Психология и педагогика

Внеурочная деятельность

Подготовка учителей к инклюзивному образованию

Психологическая готовность к инклюзивному образованию подразумевает сформированность определенной позиции, основанной на следующих ценностях и убеждениях:

Дети с особенностями развития имеют право обучаться и развиваться вместе с так называемыми нормотипичными детьми.

Совместное обучение должно не только помогать «особым» детям научиться социальному взаимодействию, но и развивать у нормотипичных детей эмпатию, толерантность к иному, непонятному поведению, способность к сопереживанию и другие гуманистические ценности. Эти качества, конечно, должны присутствовать также у учителей и других специалистов, работающих с детьми.

Обучение «особых» детей вместе с «неособыми» - непростая задача, в ходе которой неизбежно будут возникать сложности. К этому надо быть готовыми.

Обучение детей с ОВЗ требует отдельной методической подготовки - разработки, адаптации и внедрения специальных программ или педагогических технологий.

«Особые» и «обычные» дети могут участвовать в совместной групповой работе, при этом им могут ставиться разные учебные задачи.

Обязательным условием успеха является принятие «особых» детей вместе с их особенностями и готовность помочь им достичь поставленных целей.

Для формирования такой позиции необходимо гуманистическое мировоззрение, энергия и навыки заботы о себе. Без последнего условия педагог, работающий в непростых условиях инклюзии, рискует подвергнуться так называемому профессиональному выгоранию. Кроме того, внедрение инклюзивного подхода в школе невозможно без активной поддержки администрации. Должна проводиться методическая и разъяснительная работа с коллективом, чтобы все сотрудники стояли на единой позиции и выработали единый рамочный алгоритм, как поступать в сложных ситуациях. Учитель должен знать, к кому ему обращаться за помощью. В школе должна функционировать эффективная служба психологической поддержки. Ее сотрудники будут заниматься сопровождением «особых» детей, налаживанием и поддержанием контакта между детьми и педагогами, поддержкой педагогов и родителей, системной работой с классом. Такая работа должна быть направлена на принятие и поддержку «особых» детей, помощь им в сложных ситуациях, разъяснение, почему важно, чтобы они учились вместе с остальными детьми, почему они иногда ведут себя странно, что это может означать и как им правильно помочь.

Книга написана в соавторстве. Тодд Уайтекер - профессор образовательной подготовки в Университете штата Индиана, США. Автор ряда бестселлеров для учителей. Аннетт Бре - популярный американский автор, консультант и оратор. В своей книге эти известные эксперты в области образования предлагают уникальную программу повышения преподавательского мастерства: 40 эффективных методик, которые помогут радикально изменить картину успеваемости учеников в лучшую сторону!

С целью профилактики эмоционального выгорания необходимо организовать неформальное пространство, где учителя могут делиться как своими сложностями, так и успехами. Хорошо подходит для этого формат интерактивных семинаров, клубов, кругов сообщества. Основная цель таких мероприятий - психологическая разгрузка, снятие тревоги и эмоционального напряжения.

Основные сложности в работе учителя с инклюзивным классом:

• Дети с особенностями развития могут демонстрировать сложное поведение, разрушающее учебный процесс. Иногда они проявляют агрессивность по отношению к окружающим, что представляет опасность для здоровья и благополучия других детей.

Другие дети могут обижать детей, реагируя на особенности их поведения.

Родители нормотипичных детей могут требовать принятия немедленных мер, вплоть до удаления неудобного ученика из класса.

Наконец, возможности детей могут не позволять им освоить учебную программу в требуемом объеме.

Как справиться с этими сложными ситуациями? Во-первых, важно понимать, что внедрение инклюзивного подхода в любом случае требует вложения различных ресурсов. Это и адаптация программ, составление индивидуального учебного плана и отдельных заданий, и привлечение специалистов для работы с «особыми» детьми, и дополнительное общение с родительским сообществом. К этой работе важно быть готовым и грамотно ее спланировать.

Оценив возможности «особых» детей в обучении, необходимо понять, будет ребенок учиться по общей с классом программе или нет. В случае отрицательного ответа нужно составить индивидуальный план его обучения с реалистично поставленными целями, обозначить сроки их выполнения и последовательно реализовывать намеченное.

В данный сборник вошли избранные научно-педагогические труды великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824–1870), раскрывающие актуальную тему нравственного воспитания детей. Тексты содержат размышления ученого о пользе педагогической литературы, о понятии «народности» и средствах распространения грамотности, о труде и нравственном элементе, о школах и воспитании наследника престола, а также фрагменты одного из самых известных сочинений К.Д. Ушинского «Родное слово». Книга будет интересна как педагогам, так и широкому кругу читателей.

В случаях выраженных поведенческих сложностей к ребенку должен быть прикреплен тьютор - сопровождающий, который постоянно находится рядом с ребенком, помогает ему включаться в работу на уроках, не мешает общаться с другими детьми на переменах, но грамотно пресекает острые ситуации. Сейчас тьюторство, или наставничество, - специальность, которой учат на психологических факультетах некоторых вузов. Тьютором может быть кто-то хорошо знакомый ребенку, его близкий родственник. Очень хорошо, если в школе работает такой специалист. Если его нет, надо обсудить с родителями ребенка эту проблему и подумать вместе, где найти такого помощника. Существуют различные помогающие организации, куда можно обратиться с этим запросом. Школа должна обеспечить безопасность и «особого» ребенка, и остальных детей в его окружении, поэтому, если его поведение представляет опасность, присутствие тьютора может быть основной гарантией того, что ребенок сможет посещать школу.

Если сложное поведение возникает нечасто, и острой необходимости в присутствии тьютора нет, нужен понятный всем алгоритм действий в сложных ситуациях. Например, если ребенок внезапно впадает в аффективное состояние, надо отвести его в отдельное помещение и побыть там с ним, пока он не успокоится. Дети должны знать, что в таких случаях они должны позвать на помощь любого взрослого сотрудника школы.

Работа с родительским сообществом должна носить разъяснительный характер. Важно рассказать, какой позиции придерживается педагогический коллектив в отношении совместного обучения разных детей и почему это правильно с вашей точки зрения. Если родители отдают детей в вашу школу, они разделяют или как минимум принимают эту ситуацию. В случае, если возникает серьезный конфликт, риск травматизма или другая опасная ситуация, надо решать ее с участием всех вовлеченных сторон.

Необходимо также проводить разъяснительную работу с классом. Кроме того, хорошо помогают тренинговые или даже учебные задачи, в которых выявлялись бы сильные стороны каждого участника. Важно донести до детей, что у каждого есть сильные и слабые стороны, надо только их найти. Но самое важное - чтобы взрослые транслировали принятие и готовность помочь всем.

На самом деле готовых ко всему людей не бывает в природе! Поэтому неуверенность в своих силах - норма при работе с «особыми» детьми, слишком много непредсказуемого заложено в ситуации. Иногда важнее всего, чтобы было кому помочь советом и поддержать морально.

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя.

Психологическая готовность педагога к инклюзии

В условиях развития инклюзивного образования, появления новых требований к профессиональным способностям, деятельность учителя существенно усложняется. Профессиональная деятельность связана с особенностями психологической готовности педагога к изменениям обучения.

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя. Психологическая неудовлетворённость деятельности учителя становится неопределенность результата обучения. Тогда у учителя появляется чувство неуверенности в своих усилиях. Возникает вопрос у педагогов, чему мы научим этих школьников. И сможем ли прийти к устойчивым результатам.

Мысли учителя не ориентированы на индивидуальность ребёнка, его возможности и ресурсы. Влияет установка на достижения успешности в обучении. Так как педагог не знает, будет при обучении детей с ОВЗ успешность занятий. В результате этого появляется нежелание педагога работать в инклюзивном классе, сопротивление самой идее инклюзии в образовании, неверие в её результат и возможность. Для этого должны прийти на помощь специалисты специальной психологии в области коррекционной педагогики, методической службы школы и её руководителей.

Осуществление инклюзивного подхода изменяет индивидуализацию обучения детей с особыми образовательными потребностями. В основном попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Подготовленность педагога инклюзивной школы является способность работы с детьми с различными возможностями в обучении. Определить условия и методы работы с конкретным ребёнкам по результатам МПК.

Переживание педагогов связаны с пониманием собственного недостатка знания в области коррекционной педагогики. С незнанием форм и методов работы с детьми, с нарушениями в развитии. Поэтому учителя проходят профпереподготовку. Внедрение практики помощь совместного преподавания общих и специальных педагогов позволит разрушить психологические препятствия учителя, выстроит новое восприятие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Также сейчас образуются пилотные площадки по обучению детей с ОВЗ.

Психологическая готовность учителем это эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки, отношения к идее инклюзии, личностная решимость педагога.

Интерес в этой связи представляют результаты исследования. Института проблем инклюзивного образования МГППУ, в котором приняли участие 640 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, работающих в инклюзивной практике. В рамках исследования изучались следующие виды психологической готовности: мотивационная, эмоциональная, решимость к включению, удовлетворенность профессиональной деятельностью. Мотивационная готовность педагогов включает совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности. Исходя из данных исследования, 38% педагогов ориентированы в первую очередь на личные достижения учащихся, 26 % – на собственную удовлетворенность, то есть на первое место поставлены внутренние мотивы педагога. В то же время объективные факторы, показывающие успешность деятельности педагога, такие как успеваемость учеников и успешное участие в предметных олимпиадах отмечены лишь у 13% и 9% педагогов соответственно. То есть, они не являются для педагогов ведущими мотивами в оценке собственной профессиональной результативности. На ощущение педагогом собственной результативности меньшее влияние оказывает отношение внешних экспертов. Оценка руководством школы была отмечено только 3% педагогов, а отклики родителей 11%.

Полученные результаты показывают, что педагоги ориентируются на внутренние мотивы, и именно они являются определяющими в подготовке педагогов к инклюзивному образованию. Таким образом, требуется работа с внутренней мотивацией педагогов, которая включает, в первую очередь, анализ и рефлексию собственных переживаний, потребностей, сопряженных с работой. В области эмоционального принятия учащихся показали, что педагоги в большей степени готовы к принятию детей с двигательными нарушениями, чем детей с интеллектуальными нарушениями. Дети с нарушениями интеллекта – это наиболее проблемная группа. Для этих детей необходимо использование индивидуальной адаптивной программы обучения. Удовлетворение этих детей связано с получением ими специально организованного по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.

Профессиональная уверенность учителя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии зависит от помощи специалистов и администрации школы, правильно выстроенная работа по подготовке школы к осуществлению инклюзивного процесса. Следует разработать индивидуальную адаптивную программу, комплекс мониторинговых наблюдений, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Учитель инклюзивного обучения видит, слышит, воспринимает детей с ОВЗ. Также находит выход с любой неопределённой ситуации. Проявлять интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Необходимо учителю использовать рефлексивные и творческие способы в процессе обучения, как к себе, так и обучающим.

Список литературы:

1.Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного

образования // Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26–32.

2.Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь.

М.: Весь мир, 2004. C. 318.

4. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006.

3.Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями.

4.Лубовский В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения / В.И. Лубовский // Специальная психология. - 2008. С. 77-79

5.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010.

6.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008.

7. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. №2. – C. 63-8.

Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании.

Алёхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л.

Статья посвящена проблеме готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса. В статье представлены данные, иллюстрирующие основные параметры профессиональной и психологической готовности учителей к включению «особого» ребёнка в общеобразовательный процесс. Описываются основные профессиональные трудности педагога массовой школы, связанные с эмоциональным принятием и знаниями особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова : инклюзивное образование, готовность учителя общеобразовательной школы, психологическая готовность, профессиональная готовность, успешность инклюзивного процесса, профессиональная трансформация.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создаёт в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования», с другой стороны, новый Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» .

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом. По-нашему мнению, одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.

В одном из округов Москвы была предпринята попытка анализа готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса учителей общеобразовательных школ, в котором приняли участие 429 педагогов (из них 143 чел. – педагоги начальной школы, 195 чел. – педагоги основной ступени, 83 учителя старшей ступени) из 11 средних общеобразовательных школ г. Москвы.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается авторами через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Не излагая в целом результаты исследования, проиллюстрируем некоторые поднятые нами проблемы.

Информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для его профессиональной позиции. Данные показывают, что на сегодняшний день только каждый четвёртый педагог общеобразовательного учреждения знаком с основными положениями инклюзивного образования. 74,4% респондентов либо не знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования, либо заявляют о недостатке информации по этому вопросу. С учётом того, что около 100 московских школ строят свою деятельность по принципам инклюзивного образования, встает вопрос об информировании педагогического сообщества о принципах инклюзии в образовании, об успешном опыте инклюзивной практики. Это позволит информационно подготовить учителя к восприятию новых требований и пониманию необходимых изменений.

Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство опрошенных знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках учебного плана педагогических вузов, что составляет от 18 до 36 часов на весь курс обучения. Педагоги общеобразовательных школ не проходят практику по данной учебной дисциплине в педагогическом ВУЗе (только семинары и зачет), не сталкиваются с детьми с нарушениями развития в своей деятельности. Данные показывают, что педагоги общеобразовательных школ испытывают острый дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики. Вследствие чего, 51% педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38% запрашивают дополнительное обучение. Повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.

Рисунок 1.

Данные по вопросу «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» ясно показывают необходимость систематического обучения учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими характеристиками нарушений в развитии ученика. Приведем в качестве примера фразу, сказанную учителем на одном из семинаров в ходе обсуждения данного вопроса: « Зачем это нам знать, вот будет конкретный ребёнок, тогда я о нём и буду заботиться». Такая позиция отрицает задачи профессиональной подготовки учителя к инклюзии, ставя во главу личное отношение к особому ребёнку, а не задачи развития самого ребенка и его учебной активности. Встречаются случаи, когда учитель сам выполняет за такого ребёнка задание и ставит ему за это оценку. Подобные ограничения в восприятии ученика с ограниченными возможностями здоровья, искажение отношения к нему в учебном процессе (в основном в сторону жалости и незаслуженной похвалы, а не принятия и участия) снижают требования к нему и рождают непроизвольное «вытеснение» ребёнка из поля внимания учителя на уроке. По опыту работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос профессионального роста и развития самого педагога. И этап личного отношения и принятия такого ребёнка заменяется педагогическим мастерством в работе с ребёнком с учётом его индивидуальных ограничений и возможностей.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка.

Рисунок 2.

Анализ эмоционального принятия учеников с различными нарушениями развития показал (см. Рисунок 2), что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, и в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей с двигательными нарушениями, и в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями. Дети из этих двух групп чаще встречаются в общеобразовательных школах, в то время как остальные (дети с нарушениями слуха и зрения) сразу попадают в коррекционные образовательные учреждения.

Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется ещё и коммуникативный барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа – дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.

В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо чётко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего, должна существовать инвариантность в определении того ребёнка, которому инклюзия будет полезна.

Как же выглядит ситуация готовности учителя включать того или иного ребёнка с особенностями развития в общеобразовательный процесс?

Рисунок 3.

Исследование показало, что по уровню готовности включать детей с ОВЗ в деятельность на уроке наиболее частый выбор – 0 – очень низкий уровень готовности. Если рассматривать готовность педагогов к инклюзии в рамках схемы «знаем – принимаем - готовы включать», мы видим, что учителя знают особенности развития детей с ОВЗ и формы взаимодействия с ними в рамках учебной программы педагогического вуза (5-10%), единицы участвовали в специальных семинарах и проходили курсы повышения квалификации по основам коррекционной педагогики. Из чего следует, что в целом активных знаний мало. Уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности включать ребёнка в образовательный процесс. Нас радует эта педагогическая осторожность, рефлексия своих профессиональных затруднений, запрос на профессиональное обучение и создание специальных условий.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

При анализе готовности педагогов моделировать урок и использовать вариативный подход в процессе обучения, мы получили, что преобладающее большинство (64%) педагогов используют в своей деятельности вариативные формы учебного процесса – диалог, моделирование, минигрупповую работу, исследовательскую деятельность, но при этом 86 % учителей ответили, что предпочитают, чтобы вопросы задавались после объяснения учебного материала. Ориентировка на трансляцию на уроке никогда не позволит вырастить субъекта познания, учесть индивидуальные особенности восприятия и многообразие способностей учеников. Творческий потенциал урока зависит от творческой позиции самого учителя. На вопрос «Вы используете готовые варианты заданий или составляете самостоятельно?», 62 % учителей ответили, что составляют задания самостоятельно. Важно, чтобы задания составлялись не только с учётом требований программы, но и на основе индивидуально-дифференцированного подхода с учётом индивидуальных особенностей учеников. В то время как на вопрос «На что Вы ориентируетесь при составлении или выборе наборов заданий» 64% от всех опрошенных учителей ответили, что основным критерием вариативности является уровень сложности задания. Включение ребёнка с особенностями в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.

На вопрос «Чью помощь Вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство учителей назвали педагога-психолога (41% респондентов), 26% учителей обращаются к своим коллегам, и только 19 % учителей обсуждают проблемы ребёнка с его родителями.(см. Рисунок 4)

Рисунок 4.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

В Италии, где 94 % школ являются инклюзивными, большинство учителей, принимая инклюзию, имеют серьезные проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают переносить всю ответственность за обучение учащихся с нарушениями в развитии на плечи учителей поддержки. В наших инклюзивных школах нет учителей поддержки, нет ассистентов у учителя, редко встречаются тьюторы у ребёнка. Всё это увеличивает нагрузку на самого учителя, накладывает на него серьёзные требования по изменению содержательной и организационной стороны учебного процесса.

Велика доля участия специалистов сопровождения не только в обеспечении качества инклюзивного процесса, но и в работе с профессиональным выгоранием учителя инклюзивной школы. Эффективным методом профилактики профессионального выгорания педагогов является балинтовская группа, которая позволяет купировать профессиональный стресс и получить эмоциональную поддержку коллег. Главное, чтобы в школе существовало профессиональное сообщество, заинтересованное в успехе, взаимной поддержке и обсуждении трудностей.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Липски и Гартнер считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

Литература:

1. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007

2. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

3 . Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1.

4. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006.

5. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

6. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. №2. – C. 63-8.

7. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. /pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf

7. Lipsky D. К., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.