Библиографический указатель методика саморазвития и самовоспитания. Воспитание и самовоспитание как основа формирования личности. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

24.11.2023

Духовное саморазвитие

На состоянии души каждого человека сказываются те влияния, которые идут извне. Это - влияние прежде реальных людей: наших родителей, знакомых, духовных и общественных деятелей, учителей и т. Немалый вклад в наше духовное развитие сделали те люди, которых мы когда-то знали и которые, возможно, уже не живут, но все же свое влияние на нас продолжают поступать. Ими могут быть и "квазиособистости", какими являются, например, литературные герои. Все они важны для нас только потому, что выступают носителями (выразителями) определенных духовных ценностей, определенных идеалов.

Идеалы ищут опредмечивания. Для верующего человека главным выразителем духовных ценностей есть образ Бога Любви и Добра. Он имеет большое влияние на ее волю, на его поступки, на его поведение. Для гражданина патриота носителями национальных и общественных ценностей есть выдающиеся фигуры нашей истории, герои борьбы за освобождение нашего народа, за идеалы равенства людей.

В примерного семьянина и человека в ее личной жизни также свои семейные и личные образцы, которые он стремится подражать.

В своих поисках человек проявляет большую активность. ее душа - не кувшин, наполненный добром и злом. Она вечно в движении, в пути, в состоянии стремлений, в размышлениях, поисках духовной опоры. Именно за счет собственных усилий она не только находит, но и присваивает высокие стоимости. На пути к Абсолюту Хорошая рождается любовь к ближнему, чувство патриотизма, порядочность в повседневных делах и тому подобное. Человек становится культурной в полном смысле только тогда, когда путем воспитания и самовоспитания "удастся ей открыть окно в мир идеалов и возбудить веру в возможность их реализации" (П. Биланюк). Вобрав в себя высокие ценности - через веру, надежду и любовь - человек трактует их как свои собственные и начинает их отстаивать и высоко ценить в других людях.

Наращивание духовности в человеке происходит из-за "общения с идеалами". Под этим понимаем ситуацию, когда человек на мгновение или в течение определенного отрезка времени забывает обо всех практические, будничные дела, углубляется в думе о высоком и вечном и таким образом приближается к нему и сочетается с Ним - когда "сердце медленно с Богом разговаривает" (Т. Шевченко). Общепринятыми формами такого общения является молитва, отмечания праздников и участие в обрядах, сочетание с идеалами через искусство, в частности, при помощи музыки и тому подобное.

Однако очевидно также, что каждый человек может разговаривать с идеалами своим собственным языком. Вера, надежда и любовь - чувство глубоко интимные; их сила далеко не всегда равносильно тому, что человек говорит и показывает. "У кого всегда на устах отечество, то давно ее в сердце уже не имеет", - пишет Ш. Петефи. Глубокая вера в Бога, в национальные или любые другие идеалы - черты, как правило, скромного человека. И не все те, которые еженедельно ходят в церковь, действительно верующими. Следовательно, не все те, кто не ходит, - атеисты. У каждого человека своя молитва. Ею может быть даже постоянная самоотверженный труд во имя победы этих идеалов. Важно, чтобы человек думал о них как можно чаще и чтобы повседневно приносила свою жертву на их жертвенник.

Такое положение является очень благоприятным для самого человека. Открывая себя Высоком и Вечном, она, словно "проветривает" душу, а затем, перенося внимание из своего "Я" на "не-я", на авторитет Творца, на национальную идею и т.п., избавляется в душе затхлого эгоизма, карьеристичних стремлений, зависти и комплекса неполноценности и начинает свою миссию служения. Собственно, такое положение человека ведет к оптимизму, самоуверенности, душевного покоя и веры в добрую опеку Бога.

Понятно, что человек может общаться с идеалами различных систем ценностей. Идеалам добра - всей системе положительных ценностей - противостоят идеалы зла. И при определенных условиях человек может общаться также и с ними. Разработанные коммунистическими идеологами обряды, демонстрации, митинги и политучебы, наглядная агитация, памятники вождям и т.д., - все это выражало стремление привлекать человека именно к такому общению и такими идеалами. Потому антипод Бога тоже воплощается в соответствующем идеале и возглавляет соответствующую сатанинскую систему ценностей.

Следуя непосредственным обращением человека к предмету своей веры и проявлением ее попытки приблизиться к своему идеалу. "... В этом общении человеческая душа выходит за пределы своего земного, эмпирического бытия, преодолевает, хотя бы на некоторое время, свою упидкоренисть плотью, силами мира сего и вступает в сферу бытия надземного, божественного..." (Франк С, 1992 , с. 358). Через молитву к Богу человек впитывает в душу благодать его присутствия, спокойствие, силы и надежды. С ее помощью она накапливает духовной капитал любви и добра, который затем отдает миру. Молитва- это просьба, чтобы Бог сошел к нам, чтобы пришло Царство Божие, чтобы осуществилась воля Божия на небе и на земле, чтобы Бог дал нам хлеб насущный и освободил от лукавства... Она является "реальным вхождением Бога в человеческой душе" (Там же).

Христианин творит молитву как один, так и в качестве члена Христовой Церкви, через участие в Святой Литургии. Здесь особенно остро чувствуется присутствие Бога, его близость к нам. Совместная молитва объединяет людей, и в ней они чувствуют себя братьями и сестрами во Христе. Служба Божья - это лучшая учительница жизни, - поучал Андрей Шептицкий.

Молитва, как считают, имеет и большой психотерапевтический эффект. Опыты показали, что верующие живут, как правило, дольше и имеют лучшее здоровье. Молитва, особенно в церкви, приносит душевное очищение, катарсис, а следовательно, способствует здоровью.

Считают, что церковь мощно заряжена положительным биополем.

Апогеем молитвенного приближения к Богу есть исповедь и Святое Причастие, когда верующий человек соединяется с Богом, вбирая в себя Дары Божьи - Кровь и Тело Христа и тем самым принимает его жертву.

Молитва как форма общения с идеалами распространяется также на другие уровни иерархии ценностей. Есть молитвы, в которых народ просит для себя лучшей доли, свободы, справедливости:

"Боже Великий Единый, нам Украину храни..."

Во времена великой жертвенной борьбы за свободу - в период соревнований УПА - очень распространенной была молитва украинского националиста, отрывок из которой здесь приведем: "Украина Праздники, Мать Героев и иди в сердца моего, приди бурей ветра кавказского, пошумел карпатских ручьев, боев славного Завоевателя, отца Хмеля, триумф и шумом орудий Революции, радостным гомоном Софиевской колоколов. Пусть моя душа Тебе возродится, Славой Твоей озарится, что Ты, Украина Праздники, - вся жизнь моя и все мое счастье... Спали огнем животворчим всю слабость в сердце моему. Пусть уныния не знаю, не знаю, что такое колебания. Скрепы мой дух, закалит волю в сердце будет жить моему! В трудные минуты возрасти меня для ясных чинов для Тебя. И в чинах тех найду смерть, сладкую смерть в муках за Тебя. И розплинуся в Тебе и вечно жить в Тебе, исконная Украина, Праздники, Мощная и Соборная ".

В молитве украинской семьи, написанной Лесей Храпливого-Крыса (1994), сконденсированные исконные благородные стремления нашей семьи к Добру, к Единству, к Согласия:

"Преклоняю Отче колено Перед образом под полотенцем Потому семья, молится вместе, будет жить счастливая вместе" "

Наконец, есть даже вроде "Молитвы к Речи" в прекрасном авторском исполнении Екатерины Мотрич. Брак молодых в церкви, которые создают семью, является молитвой к идеалам семьи. С идеалами семейных ценностей сочетается человек в ритуале крещения. Так же обряд похорон напоминает о смысле жизни и побуждает к вере в идеалы.

Короткой молитвой есть знамение Христа, которое накладывает верующий человек на себя, проходя мимо Храма Божьего или крест у дороги, садясь за потребление пищи, и когда хочет отогнать от себя "злую силу". Во всех этих случаях человек стремится обогатить свою душу добром, вобрать в себя идеал. И был прав М. Стельмахович, трактуя молитву и Святые Таинства (исповедь, причастие и др.) Как методы воспитания. "Литургическая деяния оказывает существенное и незаменимый общепедагогический смысл, - пишет российский философ С. Франк. - Оно способствует трудном деле раскрытия человеческой души навстречу Богу, духовному освещению и превращению человека..." (Франк С, 1992, с. 363).

Самовоспитание - это человеческое достоинство в действии.

В. Сухомлинский

Как мы уже отмечали, самовоспитание является важнейшим средством саморазвития и неразрывно связано с самообразованием. Использование этих средств личностью дает ей возможность успешно продвигаться по своему жизненному пути, достигать результатов как в предметных сферах жизнедеятельности и общения, так и в плане самореализации.

Самовоспитание определяют обычно как сознательную и целенаправленную деятельность по обнаружению, утверждению и совершенствованию личностных качеств, умений, способов поведения и взаимодействия с окружающим миром. Проблема самовоспитания личности традиционно привлекает внимание педагогов и психологов. Широкую известность приобрели работы А. Я. Арета, И. А. Донцова, А. В. Иващенко, А. Г. Ковалева, А. И. Кочетова, Л. И. Рувинского и других.

Каждый человек в той или иной степени занимается самовоспитанием в течение своей жизни. Если рассмотреть возрастной аспект становления способности к самовоспитанию, то здесь можно выделить ряд закономерно сменяющих друг друга этапов.

В частности, Л. И. Рувинский выделяет три этана в становлении самовоспитания:

I этап (детство) - этап «самоуправления поступков»: мотив - стремление изменить конкретные формы своего поведения (т.е. его внешние проявления, а не качества личности) под влиянием внешних требований;

- II этап (подростковый возраст) - этап ситуативного самовоспитания: мотив - стремление через изменение поступков прийти к изменению качеств личности;
- III этап (юность) - этап осознанного самовоспитания: мотив - стремление к самоусовершенствованию («сделать себя», обеспечить возможность с наибольшей полнотой реализовать себя в социальном и профессиональном отношении).

В своем учебнике «Психология» (кн. 2) Р. С. Немов 119951 выделяет уже пять этапов, называя их ступенями самовоспитания и начиная отсчет от подросткового возраста.

Первая ступень: физическое и волевое самовоспитание - подростковый возраст. Типичной целью является волевое и физическое самосовершенствование подростка, а задача - улучшение волевых качеств, таких как смелость, выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе и др., через применение специальных средств и упражнений. То же самое касается физического развития, в связи с которым многие подростки начинают заниматься физкультурой и спортом.

Вторая ступень: нравственное самосовершенствование - ранний юношеский возраст. Наиболее часто встречающаяся цель самовоспитания в этот период - духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка в себе порядочности, доброты, щедрости, верности, преданности любимому человеку, готовности прийти на помощь и др.

Третья ступень: профессиональное самовоспитание - второй период юношеского возраста (17-21 год) и первый период зрелости (от 20 до 40 лет).

Эти периоды жизни можно рассматривать как время профессионального самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности. Для многих людей цель профессионального самосовершенствования, возникнув в этом возрасте, закрепляется и становится одной из главных в жизни.

Четвертая ступень: социально-мировоззренческое самовоспитание - период жизни после 40-45 лет. Здесь задачей самосовершенствования становится выработка социальной позиции, мировоззрения, определенного взгляда на жизнь.

Иногда встречается и пятая ступень, соответствующая постановке и реализации человеком цели самоактуализации, отмеченной, как высшая ступень личностного развития в гуманистической психологии.

Обратимся к функциям, которые выполняет самовоспитание. На наш взгляд, наиболее полно и последовательно они изложены в работе А. В. Иващенко .

Гностическо-когнитивная функция актуализирует познавательно- смысловую деятельность личности, расширяя ее возможности в познании окружающего мира и самого себя, позволяя предвидеть обстоятельства своей жизнедеятельности, формировать «Я-концепцию», включающую «Я-идеальное», «Я-реальное», «Я-должное». Все три «Я», как правило, не совпадают, что является для субъекта источником внутренних противоречий, накоплением иотребностно-мотивационной энергии саморазвития личности.

Информационно-креативная функция способствует собиранию, хранению и систематизации информации о содержании, формах и методах самовоспитания, навыках и умениях его осуществления. Задача получения знаний о самовоспитании - главный (доминирующий) мотив в его осуществлении, планировании своих действий, выработке стратегий но достижению успеха в своем самосовершенствовании. Эффективность реализации данной функции проявляется тогда, когда она обеспечивает субъекта базовой информацией, способствуя развитию суждений и творчества в совершенствовании своей личности. Важно, чтобы полученная информация была направлена на жизненно необходимую потребность постоянной работы над собой, творческое саморазвитие личности.

Волевая функция отражает субъективную активность личности, проявляемую по собственной воле, необходимость значительного волевого напряжения в осуществлении самовоспитания. Ее ослабление приводит к ситуативному самовоспитанию и даже к его прекращению. Особую роль играют в процессе самовоспитания мобилизующие и организующие волевые усилия. Мобилизующие волевые усилия способствуют преодолению препятствий при возникновении физических и психологических затруднений и, как правило, реализуются при осуществлении приемов словесной психической саморегуляции. Организующие волевые усилия важны при преодолении технических, тактических и психологических затруднений; они направлены на оптимизацию психического состояния, экономное расходование сил, реализуются при поддержке произвольной направленности внимания на контроль за ситуацией и собственными действиями, при подавлении непроизвольного внимания, идеомоторной подготовке и т.д.

Аффективная функция на уровне эмоций и чувств выполняет в процессе самовоспитания личностно-оценочную роль. Эта роль связана с субъективным переживанием необходимости работы над собой (возникновением потребности и развертывании на ее основе мотивационного процесса), оценкой удовлетворения потребности, степени ее реализации на данном этапе своего самосовершенствования с учетом понимания субъективной окраски происходящего в самом субъекте. При этом эффективность эмоциональной деятельности достигается при условии глубокой значимости для субъекта работы над собой. Аффективная функция способствует решению проблемы соотношения потребностей и возможностей, рефлексии положения личности в социальной среде, ее нужности/иенужности, связанных с перспективными (отсроченными) потребностями и развитием субъективной привлекательности самовоспитания.

Как и всякая деятельность, самовоспитание характеризуется потреб- ностно-мотивационной основой, своими целями, способами и результатами.

Цели и мотивы самовоспитания. Мотивы самовоспитания широки и многообразны и возникают на основе самых различных потребностей. С одной стороны, это могут быть потребности в саморазвитии: самоутверждении, самосовершенствовании, самоактуализации. С другой стороны, потребности, связанные с неудовлетворенностью собой, своим нынешним положением. С третьей - потребности личностно-престижного характера: «Что я, хуже других?», «Я не позволю другим быть впереди меня, я еще покажу, на что способен!». С четвертой - потребности, обусловленные стремлением подчинить других, манипулировать ими.

Наличие лишь потребностей не гарантирует автоматического возникновения мотивов самовоспитания. Немало людей имеют соответствующие потребности, намерение самосовершенствоваться, но такое самосовершенствование носит стихийный, нецеленаправленный характер, используются случайные обстоятельства и возможности, предоставляемые жизнью, для того чтобы продвинуться в своем развитии хотя бы на шаг вперед. Чтобы действительно возникли мотивы самовоспитания, необходимо выделение самовоспитания в самостоятельную деятельность, а это возможно только при наличии осознанно поставленных целей, планирования, затраты определенных волевых усилий. Поэтому самовоспитание - эго волевой процесс, требующий от личности мужества, самоотверженности, целеустремленности. Правда, когда у человека вырабатывается привычка заниматься самовоспитанием, уровень волевой регуляции снижается, формируется истинная потребность в самовоспитании, удовлетворение которой обретает индивидуальный личностный смысл. Итак, для возникновения действенных мотивов самовоспитания необходимо, с одной стороны, наличие соответствующих потребностей, с другой - волевых усилий, связанных с преодолением инертности, откладывания дел «на потом» («С понедельника возьмусь!»).

Наличие выраженных мотивов самовоспитания определяет и специфику, своеобразие постановки конкретных целей самовоспитания. Цели, в свою очередь, также могут быть различными. Нередко человек тратит немало времени, чтобы обнаружить свои сильные стороны личности, здесь цель самовоспитания совпадает с целью самопознания. Отличие ее состоит в том, что сам поиск сильных сторон расценивается человеком не столько как самопознание, сколько именно как фактор самовоспитания. В качестве цели нередко выступает самоутверждение или самосовершенствование.

Цели могут различаться и по объекту самовоспитания, например, развивать в себе определенные личностные качества, психические процессы (память, мышление, воображение), способности, умение общаться с людьми, конкретные навыки, необходимые для осуществления той или иной деятельности, и многое другое. Они могут быть поставлены и как производные от стремления властвовать, подчиняться или сотрудничать с другими. Интересно, что самовоспитание может актуализироваться и под влиянием моды, заражения, мысли о том, что нынче все занимаются самосовершенствованием, а чем я хуже.

Этот перечень целей и условий их постановки каждой конкретной личностью можно расширить. Суть, однако, не в этом. Главное, чтобы под влиянием позитивной мотивации человек был готов поставить и ставил реальные цели самовоспитания, прилагал к этому определенные волевые усилия, чтобы ценность постановки целей совпадала с ценностными нормативами этого процесса. При этом должно соблюдаться основное и непреложное условие: постановка целей самовоспитания не должна сопровождаться отрицанием себя, борьбой с собой и своими недостатками. Основой решения задач самовоспитания, а через это - и задач саморазвития, должно быть полное и безусловное самопринятие личности, в противном случае самовоспитание приобретает характер борьбы с собой, а саморазвитие сведется к объявленной или необъявленной войне с собой. Это путь не созидания личности, а ее разрушения. Бороться в себе с чем-либо не стоит, а вот приобретать, обретать, овладевать чем-то новым - достойный путь самовоспитания и достижения позитивного результата.

Особого внимания в контексте рассматриваемой проблемы заслуживают способы и средства самовоспитания. Анализ их позволяет ответить на вопрос, актуальный для каждого человека, вставшего на путь самовоспитания: каким же образом я могу решить поставленные перед собой задачи, касающиеся моего саморазвития? В современной литературе способы самовоспитания описаны достаточно подробно. Остановимся лишь на некоторых, наиболее важных из них.

Самостимулирование - это процесс, в результате которого личность самостоятельно определяет для себя мотивы занятия самовоспитанием, взвешивает все положительные и отрицательные стороны достижения результата, преимущества, которые она получит в ходе самовоспитания. Эффективной формой самостимуляции является самоубеждение, когда, используя логические доводы, человек убеждает себя в необходимости самоизменений, вырабатывает в себе необходимую установку. В ряде случаев, когда даже убедив себя в необходимости «начать новую жизнь», тем не менее человек испытывает трудности с реализацией задуманного, ему на помощь приходит самоприказ как эффективное средство преодоления барьеров в виде собственной инертности, лени и т.п. При этом полезно, если в себе обнаруживается лень, не отвергать ее, а отводить ей время, где она может проявиться в полную меру, например, в субботу с 17:00 до 20:00.

Методы самостимулирования органично перерастают на втором этапе в методы самопрогралтироваиия. Чтобы достичь результата в самовоспитании, необходима программа действий: что я сделаю, например, чтобы перестать конфликтовать с другими, или что необходимо предпринять, чтобы развить свое воображение. На основе создания собственной программы (лучше, если она будет зафиксирована в письменном виде) осуществляется акт планирования: что необходимо сделать, в какой последовательности и в течение какого времени, чтобы добиться результатов.

Следующая группа связана с осуществлением программы самовоспитания. Сюда относятся приемы самоинструктирования по поводу конкретной предстоящей деятельности. Например, человек поставил перед собой цель достичь уверенности в публичных выступлениях. Перед выстуилением он может проинструктировать себя, как держаться перед аудиторией. Во-первых, мысленно воспроизвести текст выступления. Во-вторых, убедить себя, что этот текст неплохой и другие с ним не знакомы. В-третьих, проиграть мысленно сам факт выступления. В-четвертых, проделать необходимые упражнения, снимающие тревогу. В-пятых, предвосхитить результаты выступления, если они даже будут неудачны: ничего страшного в этом нет, жизнь продолжается, и один неуспех, хотя и неприятный, но он не «делает погоду». Такая установка уже сама по себе дает уверенность и силу, а если выступление на самом деле получилось, то она закрепляется и позитивно переживается личностью. Сюда же относится и попутное самонаблюдение за процессом саморазвития и осуществления задуманного, самоанализ и самоконтроль, которые в своей совокупности позволяют вносить необходимые коррективы в ход самой деятельности и в программу саморазвития в дальнейшем.

Наконец, большое значение имеет анализ достигнутого , как за день, за неделю, так и за более продолжительный промежуток времени. Одной из эффективных форм констатации достигнутого и определения дальнейших перспектив реализации собственной программы является самоотчет и самооценка того, что было сделано, тех качеств и особенностей поведения, которые были приобретены. Здесь, как мы уже неоднократно отмечали, находят задействование рефлексивные механизмы, связанные с дальнейшим самопрогнозированием развития личности. На основе проведенного самоконтроля осуществляется коррекция как целей, так и способов достижения результатов.

В качестве средства самовоспитания используется самопознание. Мы помним, что самопознание - самостоятельная деятельность, на основе которой разворачивается деятельность по саморазвитию, но это и средство самовоспитания, актуализирующееся в тех случаях, когда личность обнаруживает недостаток знаний о себе. Другим средством является анализ собственной деятельности, позволяющий оценивать достигнутое и ставить новые рубежи саморазвития.

Еще одно средство самовоспитания - анализ особенностей взаимодействия с социальным окружением , при котором фиксируются успехи и неудачи, проясняются требования со стороны других, в результате опять- таки уточняются дальнейшие цели самоутверждения и самоактуализации. Наконец, еще одним средством самовоспитания является самообразование, которому мы посвятили предыдущий параграф. Самообразование позволяет значительно расширить кругозор, понять свое место в окружающем мире, приобрести необходимую эрудицию как основу для дальнейшего строительства собственной личности.

Что касается результатов самовоспитания, то уровень их достижения оценивается каждой личностью индивидуально. Бывают ситуации, когда результат самовоспитания значим, но человек неудовлетворен им и ставит перед собой новые цели. Нередки случаи, когда, наоборот, результат более чем скромен, но индивид рад и этому, гак как не ожидал от себя даже такого минимального продвижения по пути самосовершенствования. Что же касается социального окружения, общества в целом, то требования их объективны и не зависят от переживаний и комплексов каждого его члена и определяются в соотнесении результатов с требованиями: что ты сделал для других, для общества, каков твой индивидуальный вклад в общественное развитие. Такая оценка прямо никем не формулируется, но сознательно или интуитивно она подразумевается каждым, кто встал на путь саморазвития и самовоспитания. Это в конечном итоге и порождает уровень удовлетворенности достигнутыми результатами: в равной степени возможны неудовлетворенность гения и самодовольство посредственной личности.

И последняя проблема, на которой необходимо остановиться, - это проблема психологических механизмов самовоспитания. К сожалению, следует констатировать, что несмотря на популярность самовоспитания, выступающего в качестве предмета исследований психологов и педагогов, работ, где раскрывались бы механизмы самовоспитания, не так много. Тем не менее такие труды имеются. Здесь мы вновь сошлемся на статью А. В. Иващенко, в которой эти механизмы описываются достаточно подробно. Автор выделяет четыре группы механизмов: воспитательный, психолого-педагогический, структурно-содержательный и ценностный.

Воспитательный механизм рассматривается как специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной целью имеющее формирование личности, включающее определенную систему организуемых влияний.

Психолого-педагогический механизм самовоспитания включает в себя:

-мотивацию, которая проявляется в зависимости от ситуации: в одной конкретной ситуации характеризуется повышенной избирательностью, при ее изменении может прекратить свое продолжение; в другой - обеспечивает активность по совершенствованию своей личности; в третьей - просматривается практически во всех случаях в последовательной, целеустремленной работе над собой;
-механизм саморегулирования, включающий определенную субъектом цель, программу исполнительных действий, волевое усилие по преодолению препятствий, условия успеха, связанные со смыслом действия ради развития личностных ценностей, реальный результат;
- самоотношеиие личности со своим «Я», приводящее к активизации ее внутренних психологических ресурсов, прежде всего интеллектуальной и эмоциональной самоподдержки, направленной на осознание ценности самовоспитания;
- внутриличностный конфликт, включающий компенсаторно-защитные механизмы (отвлечение деятельности субъекта на другие цели, подавление состояния тревоги, страха и др.).

Структурно-содержательный механизм самовоспитания включает:

- активное отношение субъекта к самовоспитанию, проявляющееся в специфической деятельности по изменению себя;
- внутренний поиск самого себя (своего смысла, осмысления себя) в пространстве смыслов, связанных с формированием соответствующего уровня «Я-концепции» и реальным выделением смысловой доминанты самовоспитания;
- готовность к самовоспитательной детальности, включающая моральную, психологическую и содержательную составляющие, отражающие социальный, индивидуально-личностный и опытный аспекты;
- чувственное восприятие, отражающее активность субъекта в виде представлений, мыслей, эмоций и чувств, в дифференцированном и одновременно в комплексном их проявлении, что находит выражение в творческой деятельности, кризисных ситуациях, требующих соответствующей мобилизации личности.

Ценностный механизм синтезирует объективно-содержательные, субъективно-личностные характеристики активности субъекта в самовоспитании, связанные с представлением субъекта о себе, выраженные в реальных отношениях к окружающему миру. Он определяет фиксированную в психике личности и социально обусловленную общую направленность на цели и средства самовоспитательной деятельности. Ценности являются содержательной частью активности личности в самовоспитании, которые как бы «заказывают» деятельность для реализации в процессе самосовершенствования.

Итак, мы попытались показать, что самовоспитание является важнейшим средством саморазвития личности. Самообразовываясь и систематически занимаясь самовоспитанием, человек обретает неограниченные возможности для позитивного изменения себя и достижения поставленных жизненных целей.

РУВИНСКИЙ Л.И.

ОСНОВЫ САМОВОСПИТАНИЯ

В выявлении закономерностей развития личности и в повышении эффективности воспитания важное значение имеет исследование собственной активности человека в формировании своей личности, процесса самовоспитания. На существенную роль самовоспитания в формировании личности неоднократно указывали основоположники научного коммунизма К. Маркс и В. И. Ленин.

В последние два десятилетия наблюдается заметный сдвиг в изучении процесса самовоспитания. Этому в определенной степени способствовало обогащение знаний о формировании психики, о свойствах личности - исследования А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, Т.В. Драгуновой, А.В. Запорожца, Б.В. Зейгарник, В.А. Крутецкого, М.С. Неймарк, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Л.С. Славиной, Е.В. Шороховой, Д.Б. Эльконина, П.М Якобсона и др. Разработка А.Н. Леонтьевым теории развития психики, кардинальных вопросов формирования личности, определение роли личностного смысла в деятельности способствовали уяснению сущности процесса самовоспитания, установлению его взаимосвязи с развитием личности. Исследование Л.И. Божович условий и движущих сил формирования личности в детском возрасте создало благоприятные возможности для изучения роли собственной активности человека, процесса самовоспитания в развитии личности.

Исследования А.Н. Алексеева, Н.И. Болдырева, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, Л.И. Новиковой и др. по теоретическим вопросам педагогики, характеризующие роль активности человека в его нравственном формировании, послужили методологической основой изучения одного из видов активности личности - самовоспитания.

В работах Т.И. Агафонова, А.Я. Арета, А.А. Бодалева, А.И. Высоцкого, Д.М. Гришина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова, В.В. Рыковского, Л.С. Сапожниковой, В.И. Селиванова, Е.В. Тонкова, П.М. Якобсона и др. подчеркивается зависимость самовоспитания от общественных отношений, воспитания, рассматриваются отдельные виды самовоспитания, указываются средства и приемы самовоспитания, показывается роль коллектива в организации самовоспитания детей и т. д.

В ряде работ зарубежных авторов (Д. Карнеги, Г. Кнеллер, С. Крейнс, Р. Мэй, С. Паршмент, Н. Пиль, К. Радо, Ф. Ферстер и др.) анализируются некоторые условия самовоспитания, рекомендуются способы выработки воли, характеризуются приемы самопринуждения, самовнушения и т. д. Следует отметить, что работы указанных авторов о самовоспитании характеризуются в целом ошибочными и нередко реакционными методологическими позициями, что не может не отразиться на объективности выявления и толкования фактов самовоспитания. Этим работам в целом свойствен отрыв явления самовоспитания от общественных условий, воспитания, трактовка самовоспитания как средства самовозвышения над обществом, самоизоляции от окружающей действительности. Модные в буржуазной философии течения: экзистенциализм, утверждая «свободу воли», «философию свободы», «чистое самосознание»; персонализм, признавая «личность» первичной реальностью, духовным первоэлементом бытия; неотомизм, проповедуя «заложенное от рождения духовное начало» в человеке, - способствуют трактовке самовоспитания в отрыве от общественных условий, фетишизируют автономность самовоспитания.

В советской психологической науке обоснованно отвергаются идеалистические концепции самовоспитания, дается диалектико-материалистическая характеристика природы самовоспитания. Самовоспитание определяется общественными условиями, воспитанием.

Одной из существенных причин, отрицательно сказывающихся на исследованиях о самовоспитании некоторых авторов, является стремление вывести все особенности самовоспитания из непосредственных внешних воздействий, в основе которого лежит отрицание или недооценка закономерностей развития психического явления. Отсюда возникает тенденция, не считаясь с собственно психологическими закономерностями, особенностями возраста, управлять самовоспитанием учащихся. Другая крайность - приуменьшение возможностей управления формированием самовоспитания детей, характеристика развития самовоспитания как процесса, обусловленного сугубо внутренними причинами. И в том и в другом случае из поля зрения исследователя выпадают именно психологические закономерности.

В основе таких противоречивых тенденций в характеристике развития лежит механистическая трактовка и противопоставление двух принципиальных тезисов: о ведущей роли воспитания по отношению к развитию и известного ленинского положения о самодвижении развития, о внутренних движущих силах развития. С одной точки зрения, ведущая роль воспитания снимает самодвижение психического явления, а с другой - самодвижение означает неуправляемость развития воспитанием.

Одна из причин такого рода заблуждений - ложное толкование внутренней движущей силы, ограничение ее внутренним миром личности. Однако нет никаких оснований выключать из сферы самодвижения психических явлений материальную развивающуюся деятельность, которая выражает и несет в себе движущие отношения (А. Н. Леонтьев). Утверждение самодвижения психического явления не означает, что внутренние движущие силы являются где-то внутри «идеального» мира скрытыми, в объективный мир не включенными, а означает, что формирование и развертывание этих движущих сил происходит в деятельности субъекта, означает закономерную логику развития деятельности.

Следует отметить, что Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.В. Барабанщиков, В.Е. Гмурман, Т.Е. Конникова, Ф.Ф. Королев, Г.С. Костюк, Б.Т. Лихачев, Т.И. Огородников, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и другие подчеркивают диалектический характер развития, важность выявления закономерностей развития личности.

Исходя из состояния разработанности проблемы самовоспитания и потребности общества в повышении эффективности воспитания детей, в качестве основной цели исследования ставим раскрытие закономерности развития самовоспитания в детском возрасте и разработку с учетом этой закономерности основ организации самовоспитания подростков и юношей.

Диссертация состоит из краткого введения, шести глав и выводов. Она снабжена указателем цитируемой литературы по вопросам самовоспитания и по вопросам формирования личности, связанным с самовоспитанием.

В первой главе , исходя из теоретического анализа и экспериментальных данных, обосновывается гипотеза исследования. В гипотезе исследования выделяются факторы самовоспитания и предварительно определяется возможность и характер взаимосвязей между этими факторами и качественными сдвигами процесса самовоспитания. В данной главе также рассматриваются в связи с конкретными задачами нашего исследования основные методы исследования, дается авторское понимание этих методов, обосновываются требования к ним как к объективным методам научного исследования.

Во второй главе раскрывается основная закономерность развития самовоспитания, рассматриваются качественные возрастные сдвиги и уровни процесса самовоспитания, показываются возможности самовоспитания как движущей силы формирования личности. Данная глава почти полностью построена на основе экспериментальных исследований самого автора.

В третьей главе рассматривается система средств самовоспитания, зависимость эффективности средства самовоспитания от достигнутого школьниками уровня процесса самовоспитания. Экспериментальное изучение автором средств самовоспитания позволило охарактеризовать эти средства, определить указанную зависимость и подтвердить основное положение концепции процесса самовоспитания о качественных возрастных сдвигах в явлении самовоспитания.

В четвертой главе рассматривается взаимосвязь процессе» воспитания и самовоспитания. На основе разработанной теории процесса самовоспитания, с учетом специфики управления педагогическим явлением определяется ведущий путь управления самовоспитанием, имеющий принципиально важное значение для теории воспитания. В данной главе широко используются экспериментальные исследования самого автора и исследования, проведенные под его научным руководством.

В пятой главе раскрываются основные условия активизации самовоспитания. На основе теории процесса самовоспитания анализируются и обобщаются данные эксперимента по организации самовоспитания детей, педагогические факторы руководства самовоспитанием, обосновываются ведущие требования к организации процесса самовоспитания. Полученные экспериментальные данные резкого повышения активности самовоспитания подтверждают также обоснованность общей концепции процесса самовоспитания, на основе которой была разработана система требований к организации самовоспитания.

В шестой главе раскрывается взаимосвязь процессов самовоспитания и перевоспитания, обосновываются этапы перевоспитания, определяется специфика управления этим процессом. Основные теоретические положения, изложенные в главе, строятся на основе экспериментальных исследований и анализа передового опыта.

В выводах подводится итог анализу экспериментальных данных и педагогических фактов окончательно формулируется основная закономерность развития самовоспитания, с учетом которой обосновываются основные теоретические положения управления самовоспитанием подростков и юношей.

1. Обоснование гипотезы исследования

В основе построения гипотезы исследования лежат принципы диалектического материализма как общей методологии научного познания, особенно диалектические принципы единства и развития мира и ленинская идея о соединении (совмещении) этих принципов: «Всеобщий принцип развития надо соединить, связать, совместить с всеобщим принципом единства мира, природы, движения материи etc». Это фундаментальное положение подчеркивается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Учитывая указанные принципы, в гипотезе об основной закономерности развития самовоспитания рассматриваем самовоспитание как частное в системе целого - личности, намечаем ведущие взаимосвязи между процессом самовоспитания и развитием личности, между движущими факторами процесса самовоспитания, между развитием этих движущих факторов и развитием самовоспитания.

Исходя из марксистского положения о детерминированности психики объективным миром, об общественной природе самовоспитания, в гипотезе отмечаем зависимость самовоспитания от воспитания. В то же время было бы ошибкой игнорировать участие в детерминации ранее образовавшихся психических свойств. Развитие этих свойств в процессе самовоспитания оказывает влияние на личность и на последующую деятельность по самовоспитанию. И было бы упрощением не видеть роли этого внутреннего фактора в детерминации новых актов самовоспитания и сводить детерминацию самовоспитания к прямолинейной детерминации этого процесса непосредственными внешними воздействиями. Поэтому в гипотезе исследования наряду с утверждением зависимости самовоспитания от процесса воспитания мы подчеркиваем эволюцию этой зависимости по мере развития процесса самовоспитания.

Помимо указанных выше общих требований к гипотезе, для ее обоснования предварительно разрабатываются некоторые вопросы собственно педагогики и психологии самовоспитания. Опираясь на известную трактовку деятельности А.Н. Леонтьевым, экспериментальные работы о цели как определяющем характере деятельности факторе (К. Левина, В.И. Куртенковой и др.), мы отвергаем имеющее место отождествление некоторыми авторами самовоспитания с самоизменением. Личность человека в процессе его разнообразной деятельности изменяется, однако не любое самоизменение свидетельствует о наличии цели - воспитать себя. Самовоспитание - это деятельность человека с целью изменения себя, это наиболее высокий уровень самоизменения - осознанное целенаправленное изменение своей личности.

Исходя из такого понимания самовоспитания, в качестве ведущего движущего фактора мы выделяем тот фактор, который определяет цель изменить себя.

В характеристике этого явления мы опираемся на известный марксистский тезис о взаимодействии как наиболее общем движущем факторе развития материи, на конкретное преломление Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным этого тезиса относительно психических явлений: взаимодействие человека с внешним миром является движущим фактором развития психики. Учитывая работы о роли позиции человека во взаимодействии с внешним миром, в становлении его целен, мотивов, мы предполагаем, что одним из движущих факторов, непосредственно определяющих становление цели самовоспитания, является именно процесс становления и развития позиции человека во взаимодействии с внешним миром. Обусловливая определенный характер взаимодействия с внешним миром, позиция человека способствует возникновению цели изменить себя, привести взаимодействие в соответствие с требованиями занимаемой человеком позиции.

Принимая во внимание выдвинутое выше положение о том, что самовоспитание имеет направленный на изменение своей личности характер, мы показываем роль процесса осознания личности как движущего фактора развития самовоспитания.

При анализе явления осознания мы учитываем установленную Л.С. Выготским взаимосвязь понимания и переживания, трактовку С.Л. Рубинштейном явления осознания, проведенный П.М. Якобсоном анализ связи между пониманием и переживанием, исходим из тезиса А.Н. Леонтьева о личностном характере осознания, о различии между осознанием и «словесным знанием» (подчеркиваем, что, проводя в дальнейшем такое различие, мы исходим не из распространенной трактовки понятия осознания). Анализ фактов свидетельствует о том, что нет оснований абсолютизировать связь между пониманием и переживанием. В том случае, когда значение носит формальный характер для субъекта, не приобретает для него личностного смысла, оно не переживается им.

Как показывается в нашем исследовании, понимание субъектом своего взаимодействия с объектом включает ту или иную словесную оценку личностного смысла этого взаимодействия, адекватное оценке личностное отношение к нему, переживание этой оценки. Личностный смысл формируется в процессе реального взаимодействия с объектом, своеобразной ориентировочной деятельности субъекта по соотнесению отражаемого значения с достижением целесообразного характера взаимодействия. В процессе данной ориентировочной деятельности происходит установление связи между этим значением и вызванными им изменениями в реальных отношениях субъекта, детерминированной этим значением деятельностью субъекта, в которой и заключается таким образом для субьекта смысл значения, его отношение к значению. Именно формирование личностного смысла в процессе деятельности и способность человека к осознанию этого личностного смысла лежат в основе взаимосвязи знаний и переживаний. Оценка посредством слова личностного смысла значения вызывает соответствующее личностное отношение, внутреннее поведение, переживание знания.

В результате проведенного анализа явления осознания личностного смысла под осознанием личности мы понимаем не формальные «словесные знания» о личности, а своеобразный комплекс знания и переживания личности, «переживаемое знание» своей личности. При том условии, что человека понимает свою личность как причину своего поведения, как определенную взаимодействующую реальность, устанавливает связи между личностью и поведением, он переживает это понимание, осознает свою личность. Представляя собой переживаемое знание о личности, осознание личности должно способствовать выделению не только объекта самовоспитания, но и посредством вызываемых эмоций - определенной позиции во взаимодействии с внешним миром, становлению цели самовоспитания. Школьник, осознавая свою личность как объект самовоспитания, осознавая тот факт, что он воспитывает себя, понимая

свое самовоспитание как реально происходящее явление, не только осмысливает используемые средства самовоспитания, приобретает более благоприятные возможности рационального построения процесса работы над собой, но и переживает свое самовоспитание, более систематически и активно воспитывает себя.

В исследовании далее уточняется понятие и другого движущего фактора самовоспитания - процесса становления и развития позиции человека, под которой мы понимаем общевозрастную позицию, характерную для детей данного возраста. Возрастная позиция не определяется непосредственно конкретной «должностью», местом, занимаемым ребенком в системе отношений, а выражает общую для возраста оценку своих взаимодействий с внешним миром, общее стремление к установлению определенного характера своих взаимодействий.

Естественно, что возрастная позиция ребенка во взаимодействии с внешним миром, влияя на характер осознания этого взаимодействия, не может не сказаться на осознании одной из сторон этого взаимодействия - своей личности.

Следовательно, в гипотезе исследования есть определенное основание указать на взаимодействие двух ведущих факторов развития явления самовоспитания.

Итак, в основе развития явления самовоспитания лежит становление и движение взаимосвязанных процессов изменения позиции во взаимодействии с внешним миром и осознания личности. Каждому возрасту в силу присущей ему позиции во взаимодействии с внешним миром и уровня осознания личности свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. В процессе осознания личности как объекта самовоспитания, повышения уровня осознанности самовоспитания оно становится все более значительной силой в формировании личности. Самовоспитание, детерминируясь общественными условиями, воспитанием, становится по мере своего развития более устойчивым по отношению к непосредственным внешним воздействиям процессом. Важное условие научной организации самовоспитания детей - учет и использование закономерностей процесса самовоспитания, реализация в процессе воспитания требований, вытекающих из этих закономерностей. В основе руководства процессом самовоспитания лежит организация осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания.

Для того чтобы проверить достоверность этой гипотезы, построить научную концепцию процесса самовоспитания, необходимо выявить существенные закономерные связи между уровнями осознания личности, возрастными позициями и уровнями самовоспитания, между процессами воспитания и самовоспитания. Выявление этих связей не только подтвердит первоначальное предположение о наличии зависимостей между указаниями выше явлениями, но и даст возможность охарактеризовать эти зависимости, определить закономерность развития процесса самовоспитания. Выявление и характеристика существенных влияний, закономерно присущих возрасту качественных сдвигов в осознании, в позиции личности на соответствующие им возрастные сдвиги в самовоспитании даст возможность не рассматривать все колоссальное количество факторов, влияющих на самовоспитание, но изучение которых не является необходимым для раскрытия механизмов указанных возрастных качественных сдвигов в процессе самовоспитания.

2. Общая характеристика методики исследования

Исследование проводилось нами в течение 10 лет в семи шкотах (19 классах), расположенных в Москве, в Туле, в Павлово-Посаде, в селе Кызбуруне КБАССР. Систематическим исследованием было охвачено 680 учащихся подросткового и юношеского возрастов. Систематическое изучение самовоспитания каждого испытуемого проводилось не менее чем в течение четырех лет.

В качестве методов исследования использовались эксперименты, организация проблемных ситуаций, систематические наблюдения, фиксирование и сопоставление поступков и их мотивировок школьниками, изучение дневниковых записей учащихся, материалы анкетирования испытуемых и др.

Основным требованием к эксперименту было требование адекватности вызываемой экспериментом реакции намеченному к изучению свойству.

Анализируя существующую практику исследований, мы показываем, что игнорирование именно этого требования часто снижает объективность полученных данных. Данное обстоятельство особенно очевидно при изучении свойств личности, интересов, идеалов, черт характера, нравственных качеств и т. д. Психологи и педагоги, исследуя эти свойства, на практике убеждаются, что порою то поведение, которое они приняли за положительное нравственное качество, было на самом деле проявлением умения приспосабливаться к общепринятым нормам морали, и наоборот, что подросток, совершивший «безответственный» поступок и обвинявшийся в эгоизме, оказывается, руководствовался общественно ценными мотивами и коллективистски настроен.

В качестве одного из методов исследования мы использовали эксперименты, организующие включение различного рода действий детей, легко поддающихся фиксированию и учету, в деятельность по самовоспитанию. Так, например, действия детей по подсчету цифр в условиях помех и в условиях утомления включались в деятельность по самовоспитанию. Вначале выявлялись скорость и точность подсчета цифр в условиях функционирования ряда важных для детей мотивов, в целях организации которых использовались педагогические оценки деятельности школьников, поощрения, требования и т. д. Затем дополнительно подключался мотив самовоспитания, школьникам сообщалась информация о самовоспитании, его роли в жизни человека, о подсчете цифр как способе самовоспитания, формирования самоконтроля и т. п. Полученные данные о повышении точности и скорости подсчета цифр при подключении мотива самовоспитания использовались совместно с данными, полученными другими методами, для характеристики активности актов самовоспитания. Организация подсчета цифр в затрудненных условиях, в условиях помех и утомления, и учет влияния на результаты деятельности наряду с мотивом самовоспитания других мотивов осуществлялись в целях получения наиболее объективных данных о самовоспитании, предупреждения влияния случайных мотивов на результаты деятельности. При затрудненных условиях для повышения точности и скорости подсчета цифр необходимы были значительные усилия, что уменьшало вероятность влияния на результаты деятельности каких-то случайных, малозначимых мотивов. Целенаправленное использование экспериментатором наряду с мотивом самовоспитания ряда других возможных для данной ситуации мотивов понижало вероятность подключения в изучаемую деятельность неучитываемых мотивов, способных отразиться на результатах деятельности. Адекватность в целом данных о самовоспитании школьников, полученных этим методом, совокупности данных, полученных всеми другими методами, свидетельствует о его объективности.

В качестве одного из методов исследования использовалась экспериментальная организация всестороннего самовоспитания детей в коллективе, которая способствовала проверке гипотезы исследования, выявлению возрастных особенностей самовоспитания, обоснованию наиболее эффективных условий и средств организации самовоспитания детей. Школьников информировали о самовоспитании и его средствах, организовывали деятельность детей по усвоению образцов самовоспитания, организовывали самообязательства по совершенствованию личности и самоотчеты школьников в коллективе, четкую систему стимулирования самовоспитания детей. В целях активизации самовоспитания школьников целенаправленно организовывалось осознание детьми своих положительных качеств и недостатков. Педагоги помогали детям устанавливать связи между своими качествами и поступками, активизировали у детей недовольство недостатками своей личности. Для этого организовывали деятельность учащихся, в которой наиболее явно проявлялись их положительные качества и недостатки, разъясняли детям причины их поступков, указывали на положительные качества и недостатки детей как на причину их поведения, использовали педагогическую оценку поведения школьников, общественное мнение и критику недостатков личности учащихся со стороны коллектива, включали детей в конфликтные ситуации и т. п.

Самоотчеты школьников использовались для установления уровней осознания своей личности, процесса самовоспитания. В то же время всестороннее изучение деятельности детей на этих уровнях способствовало выявлению данных о самовоспитании, которые, согласуясь с тезисом нашей концепции о влиянии процесса осознания на активность самовоспитания, в свою очередь, подтверждали объективность установленных ранее на основе самоотчетов учащихся уровней осознания самовоспитания. Учитывая, что самовоспитание имеет место при условии наличия цели изменить себя, когда имеет место свойственное человеку преднамеренное, осознаваемое самоизменение, самоотчет школьника о поступке как акте изменения себя может быть использован в выявлении актов самовоспитания, в характеристике их цели, волевой, нравственной и т. д. направленности.

Одним из методов изучения самовоспитания была организация проблемных ситуаций, которые помогают в относительно короткий срок получить данные о самовоспитании школьника, выявить интересующие педагога особенности работы учащегося над собой, проверить истинность тех или иных высказываний учащегося, мнений о нем воспитателей. Смысл проблемной ситуации заключается в том, что она ставит испытуемого перед необходимостью самостоятельного решения проблемы, которое характеризует его личность в плане самовоспитания. Правда, эта ситуация, содержа в себе определенную проблему для решения и объективно являясь проблемной, не всегда обязательно становится субъективно проблемной для школьника, ибо то или иное решение может быть для него безусловным. Но для исследователя данный выбор решения является проблемным и принципиально важным. Мы различаем проблемную ситуацию, предполагающую совершение практических поступков, определение позиции испытуемого в системе реальных жизненных отношений и проблемную ситуацию со «словесным» выбором решения, словесным выражением позиции личности. В целях получения данных о самоотчетах детей относительно самовоспитания использовались проблемные ситуации со словесным выбором решения: школьникам предполагалось решать проблемы других детей, объяснять причины их поступков, которые имеют место в практике самовоспитания и одной из причин которых может быть стремление воспитать у себя качество личности. Предполагалось, что школьник, отвечая на вопрос, сравнит свои поступки с поступками другого, представит себе, для чего он сам мог бы совершить подобный поступок, осуществит «мысленный перенос» в положение оппонента, т. е. в конечном итоге ответ будет свидетельствовать о самовоспитании испытуемого.

Преимущество этого метода заключается в том, что предлагаемая для решения проблемная ситуация задается в завуалированной косвенной форме, школьник явно решает не свою жизненную проблему, а проблему, стоящую перед другим, что уменьшает возможность отрицательного влияния на ответы замкнутости, скрытности некоторых учащихся, нежелания отвечать экспериментатору о своем интимном процессе самовоспитания.

Для анализа использовались поступки из практики окружающей жизни, которые дети непосредственно наблюдали, детям также предлагались краткие тексты, содержащие констатацию поступка школьника, который переплывает широкую бурную реку, взобрался на высокое дерево, поднимается на крутую вершину, составил режим дня, делает запись в личном дневнике, возвращает мяч плачущей девочке и т. д., или же рисунки (фотографии), отражающие подобного рода поступки. Испытуемым предлагали указать как можно больше возможных причин поступка. Многие школьники наряду с другими мотивами поступка указывали на мотивы самовоспитания.

Сопоставление ответов с данными о самовоспитании учащихся, полученными другими методами, свидетельствует в пользу того, что дети в состоянии осуществить такой перенос и указывают на свои собственные мотивы самовоспитания. Обычно дети, занимающиеся самовоспитанием, указывали на причину самовоспитания у другого школьника.

В заключение общей характеристики методики исследования важно подчеркнуть, что в изучении процесса самовоспитания школьника использовалась вся совокупность указанных методов, что имело целью повысить объективность исследования, избежать случайных выводов. Для повышения объективности выводов о закономерностях самовоспитания использовались также взаимно подтверждающие данные ряда исследований о возрастных особенностях детей. Эти данные учитывались при построении концепции процесса самовоспитания, в то же время они нашли свое дополнительное объяснение с позиции разработанной теории процесса самовоспитания, гармонировали с ее ведущими тезисами, укладывались в ее логику и тем самым подтверждали ее объективность.

3. Развитие процесса самовоспитания.

Проведенные исследования показывают, что предшествующий самовоспитанию уровень процесса самоизменения можно определить как «самоисправление» поступков, которое характеризуется стремлением ребенка изменить конкретные формы своего поведения, а не качества личности. Ребенок, решая исправиться, не имеет еще в виду изменение свойств личности, а подразумевает лишь совершение определенных поступков или отказ от них: не обижать товарищей, не разговаривать на уроках, готовить домашние задания, заниматься трудом по самообслуживанию и т. д. Он еще не устанавливает связи между поведением и своими достоинствами или недостатками, не осознает свои качества.

Путь установления этих связей лежит через качественную характеристику детьми своих поступков к осознанию своей личности, своих качеств как причины поступков. (Под качественной характеристикой поступка понимается адекватная качеству личности оценка поступка: смелый поступок.., честный.., жестокий.. и т. д., в отличие от описания, пересказа поступка, не содержащего оценки его соответствия тому или иному качеству). При этом качественная характеристика поступка относится к себе человеком, который начинает рассматривать эту качественную характеристику как свое свойство, а поступок - как его результат.

Как показывают исследования, дети до подросткового возраста оказываются не в состоянии осознать качества своей личности, устанавливать связи между своими поступками и качествами. Даже получая специальные знания о качествах личности, они оказываются не в состоянии осознать их. В группе испытуемых участвовало 230 учащихся II-III классов, которые давали качественную характеристику поступкам, но не устанавливали связи между поступками и качествами своей личности. В беседах с детьми им разъясняли достоинства и недостатки их личности, указывали детям на причины их поступков, устанавливали связи между их поступками и качествами личности. После такой информации, отвечая на вопросы: «Какие у тебя достоинства и недостатки?», «Почему ты так поступил?», 54% испытуемых, объясняя некоторые свои поступки, ссылались на свои достоинства и недостатки. Однако анализ мотивировки детьми своих поступков показывает, что они упоминают в связи с качествами личности лишь те поступки, на которые им указывал экспериментатор, что они лишь формально воспроизводят связи, установленные экспериментатором между некоторыми их поступками и качествами личности. Имели место и такие случаи (у 6% испытуемых), когда указание ребенку на его качество (чаще недостаток) оказывало на него такое сильное внушающее влияние, что ребенок начинал объяснять этим недостатком все свои поступки, хотя большинство из них не имело к данному недостатку никакого отношения.

Неспособность детей переносить установленные педагогом на конкретных примерах связи между их поступками и качествами личности на другие ситуации, в которых проявляются те же недостатки или достоинства, свидетельствует о том, что дети лишь формально повторяют мнение взрослого, не устанавливают по существу связи между поступками и качествами личности, не осознают последние.

Этот вывод о неспособности детей до подросткового возраста осознать качества своей личности подтверждается также следующим экспериментом. 56 учащимся вторых и 45 третьих классов, которые не могли сосредоточиться на уроках, постоянно отвлекались, учителя объясняли причину их плохой успеваемости слабым развитием у них внимания. Педагоги в четырех-пяти ситуациях делали строгие замечания этим детям за плохое выполнение заданий, объясняя это слабым развитием качества личности - внимания. Предполагалось, что переживание ребенком этой ситуации должно было в том случае, если недостаток осознан, усилить недовольство им и способствовать самовоспитанию (подобного рода связь установлена при организации самовоспитания детей подросткового возраста). И действительно, испытуемые стали более внимательны на уроках. Но чтобы выяснить, действительно ли причиной повышения самоконтроля детей являлось желание исправить недостаток своей личности, был организован эксперимент по подсчету цифр в условиях помех. Детям сообщалось, что подсчет цифр в условиях помех улучшает внимание, помогает выработать у себя самоконтроль. Можно было предположить, что такая информация будет способствовать подключению мотива самовоспитания внимания и повышению помехоустойчивости деятельности детей, если дети осознали свой недостаток. Однако то обстоятельство, что помехоустойчивость деятельности детей все же не увеличилась, свидетельствует о том, что младшие школьники не пытались воспитать свое внимание. Но, может быть, школьники были бы не в состоянии повысить контроль своей деятельности, улучшить ее результаты, поэтому их попытка воспитать свое внимание не сказалась на результатах деятельности? Для проверки этого предположения учитель предупредил детей о том, что задание будет оцениваться. Увеличение помехоустойчивости на 20% свидетельствовало о том, что указанное выше возражение несостоятельно, дети не осознали свой недостаток.

Неспособность детей до подросткового возраста осознать качества своей личности согласуется с трактовкой автором явления осознания, в соответствии с которой процесс осознания качества предполагает не только получение информации о связях между качеством и соответствующими ему поступками, но и переживание этой связи, качества как причины поступков. Для того чтобы качество было осознанно, т. е. чтобы именно качество рассматривалось школьником в разных ситуациях как причина соответствующих ему поступков, а не только внешние ситуации, необходимо переживание этого качества, личностное отношение к нему. (В противном случае внешние условия, конкретная переживаемая ребенком ситуация, в которой осуществляется поступок, в силу собственной логики развертывающихся во внешнем мире событий ограничивают в сознании ребенка объект понимания внешними по отношению к его внутреннему миру причинами, заслоняют внутренние, «качественные» причины его поведения). Такое отношение не возникает у ребенка в связи с тем, что качества личности и внешний мир в сознании ребенка выступают в «субъективном единстве»: ребенок не выделяет свои качества личности из внешнего мира, те оценки, которые взрослые дают этим качествам, выступают в сознании ребенка как выражение общих внешних требований.

Как показано в нашем исследовании, достаточные условия для выделения ребенком качеств своей личности из внешнего мира, для их переживания как причины своих достижений и неудач, «опредмечивания», осознания, для самовоспитания создаются лишь в подростковом возрасте. Стремление подростков к самостоятельности (прослеженное в ряде работ Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, А.П. Краковского, В.А. Крутецкого, Д.Б Эльконина), когда самостоятельность становится смыслообразующим мотивом деятельности, начинает определять позицию подростка во взаимодействии с внешним миром. Теперь уже подросток нередко совершает поступки только ради того, чтобы подчеркнуть свою самостоятельность. Изменение позиции ребенка во взаимодействии с внешним миром, стремление стать более самостоятельным от внешнего мира и в этом плане противопоставление ему своих возможностей, своих качеств способствует выделению ребенком качеств своей личности из субъективного единства с внешним миром.

В связи с тем, что подросток не обладает достаточным опытом соотнесения своих новых притязаний по утверждению своей самостоятельности со своими силами, с ограничениями внешнего мира, с реальными условиями жизни, он завышает свои притязания по утверждению своей самостоятельности, стремится утвердить свою самостоятельность более, нежели это реально возможно, и взаимодействие его с внешним миром осуществляется с позиции максимализма самостоятельности, которая характеризуется неудовлетворенностью подростка состоянием реализации своих завышенных притязаний по утверждению самостоятельности и стремлением к большей самостоятельности. «Я могу быть более самостоятельным, чем мне позволяют, чем у меня получается», - обычная логика мотивации подростком его завышенных притязаний по утверждению своей самостоятельности. Поэтому и в тех случаях, когда воспитатели объективно удовлетворяют новые возможности подростка, дают необходимый больший простор самостоятельности подростка, тем самым предупреждая конфликты между личностью и внешним миром, это стремление остается у подростка. (Следует отметить, что позиция максимализма самостоятельности под влиянием хорошо организованного воспитания способствует самодеятельности детей, побуждает их самостоятельно находить пути и средства решения общественно ценных задач). Отсюда возникает противоречие между максимализмом самостоятельности подростка и его реальными возможностями, переживание этого противоречия, переживание ограниченности своих сил. Происходит выделение своих качеств личности как объекта собственных требований, собственных притязаний, опредмечивание качеств, рождается отношение к ним как к причинам своих поступков. Характерной становится мотивировка следующего рода: «Я поступил так, потому что у меня слабая воля, нет выдержки, не хватает решительности и т. п. » В то же время выделение из внешнего мира качеств своей личности способствует их осознанию.

Подросток склонен видеть за положительными результатами утверждения своей личности в коллективе свои достоинства, свои сильные свойства, устанавливать связи между ними и своими поступками.

Подросток, осознавая качества своей личности, обнаруживает значительное поле деятельности для осуществления своей позиции максимализма самостоятельности, он отвергает роль пассивного объекта воспитания, которого «лепят» другие, он стремится самостоятельно определять характер качества своей личности, стать субъектом воспитания. Как показано в исследовании, осознание подростком качеств личности, стремление стать более самостоятельным в жизни, в формировании себя» недовольство своими недостатками, препятствующими утверждению своей личности в коллективе, способствует включению его в процесс самовоспитания. Из 364 испытуемых, учащихся 6-7 классов, 269 занимались самовоспитанием.

Однако перенесение качественной характеристики конкретных поступков на личность и установление на этой основе в сознании подростка прямолинейной, непосредственной связи между ними и качествами личности, когда факт совершения поступка и факт наличия качества отождествляются, способствуя становлению процесса самовоспитания, в то же время ограничивает его возможности. Так, подросток, проводя прямолинейную связь между поступком и качеством, не абстрагирует последнее из этого единства, отождествляет наличие у себя этого качества с фактом конкретного поступка, т. е. самоутверждаег качество: я так сделал - я стал смелым, волевым, настойчивым, честным и т. д. - обычный характер мотивировки подростками своих поступков по самовоспитанию. Этот первый уровень самовоспитания личности можно условно обозначить как самоутверждение качеств. На этом уровне подросток не выделяет качество как специальный объект собственного воспитания, не отчитывается в том, что поступок он совершил с целью воспитания качества. Но то обстоятельство, что подросток осознает свое качество как объект изменения, отчитывается в том, что поступок он совершает, чтобы изменять соответствующее качество, свидетельствует о том, что объективно имеет место самовоспитание, хотя осознанность его низкая, на уровне самоутверждения качеств.

К переходу в юношеский возраст у школьников формируются некоторые предпосылки дальнейшего осознания процесса самовоспитания, выделения качества личности как специального объекта воспитания. Опыт деятельности по утверждению своих качеств убеждает детей, что те или иные поступки, соответствующие этим качествам, не гарантируют им желаемого образа поведения во всех случаях жизни, не гарантируют им эти качества. Этот опыт способствует процессу разрушения прямолинейных, формальных связей между конкретными поступками и качествами личности, последние начинают все больше вычленяться из этой связи, абстрагироваться от нее. Школьники начинают осознавать, что факт конкретного поступка, соответствующего качеству, не тождествен факту наличия у них данного качества. Учащиеся начинают отказываться от логики суждения типа: «Я совершил поступок... - я стал волевым, смелым, настойчивым» и т. п. Для их суждений все более характерной становится другая логика: «Я стану волевым..., если смогу организовать систематическое волевое поведение». В то же время, с одной стороны, успехи в утверждении своей личности, а с другой - переживание противоречия между стремлением к большей самостоятельности и своими возможностями побуждают школьника искать причины успехов и неудач, повышают интерес его к своему внутреннему миру, к своим возможностям, своим качествам.

Начинаясь на грани подросткового и юношеского возрастов, эти процессы продолжают эволюционировать в юношеском возрасте на базе дальнейшего умственного развития и обогащения опыта поведения, что способствует изменению позиции личности во взаимодействии с внешним миром. Если для подростков характерна позиция максимализма самостоятельности, то позиция юношей характеризуется стремлением найти и осмыслить свое реальное место в мире. (Это не означает, что юноша в отличие от подростка отказывается вообще от утверждения своей самостоятельности и что оценка им своих возможностей обязательно объективна: школьники юношеского возраста хотя и стремятся найти свое реальное место в мире, однако все же нередко переоценивают или, разочаровавшись в собственных силах, недооценивают свои возможности). В юношеском возрасте более реальной становится оценка смысла самостоятельности человека в обществе. Если на вопрос: «Что значит занять в жизни свое самостоятельное место?» для подростков характерными ответами являлись: «Это значит занять независимое место, никому не подчиняться, делать то, что хочешь», то для юношей характерными ответами являлись: «Это значит занять место по своим способностям, по своим силам, самому хорошо решать вопросы своей жизни, справляться со своими делами». Стремление юноши найти и осмыслить свое реальное место в жизни способствует повышению его интереса к познанию как внешнего, так и своего внутреннего мира. Опыт деятельности в соответствии с новой возрастной позицией, осмысливание своих реальных возможностей способствуют осознанию юношей личностного смысла самовоспитания. Становление мировоззрения, процесс абстрагирования качеств личности из единства с поступками ведут к дальнейшему развитию самовоспитания, которое поднимается на уровень самосовершенствования качеств, характеризующийся тем, что человек осознает свое качество как специальный объект воспитания, осознает свои поступки как акты совершенствования, воспитания себя, самоотчитывается в том, что, совершая эти поступки, сам себя воспитывает. Абстрагируя качества из единства с поступками, осознавая качества как специальный объект воспитания, осмысливая свой опыт по самовоспитанию, юноши осознают, что необходима специальная систематическая работа по совершенствованию своих качеств, выдвигают специальную программу совершенствования качеств личности. Из 316 обследованных юношей 275 занимались самовоспитанием (в том числе на уровне самоутверждения качеств) и уже 149 - на уровне самосовершенствования качеств.

Как было подчеркнуто выше, воспитание определяет достижение воспитуемым того или иного уровня самовоспитания. Каждому возрасту в связи с тем, что самовоспитание находится в зависимости от возрастных особенностей личности, характерен свой уровень самовоспитания. Об этом свидетельствуют не только констатирующие эксперименты, но и преобразующий эксперимент, организующий деятельность детей по самовоспитанию (см. во втором разделе). В экспериментальных классах наблюдалась значительная активизация процесса самовоспитания: в среднем на 23% повысился уровень самовоспитания, на 40% - разносторонность самовоспитания, в процесс самовоспитания дополнительно включилось 93% испытуемых из числа ранее не занимавшихся самовоспитанием. (В контрольных классах за этот период наблюдалась лишь незначительная активизация самовоспитания, соответственно - на 2, 3 и на 5%). В то же время, как и прежде, в подростковом возрасте характерным уровнем самовоспитания остался уровень самоутверждения качеств, в юношеском - самосовершенствования качеств. Активизация самовоспитания произошла таким образом внутри уровней самовоспитания (см. табл. на стр. 34).

4. Средства самовоспитания

Разработка системы средств самовоспитания, выявление эффективности этих средств на разных уровнях осознанности самовоспитания способствовали как изучению конкретных средств самовоспитания, так и составлению дополнительной характеристики уровней самовоспитания, подчеркивали влияние осознания на активность процесса самовоспитания.

В основе научной системы средств самовоспитания лежит кольцевой принцип управления, в соответствии с которым процесс самовоспитания включает составление программы деятельности и контроль ее осуществления. В затрудненных ситуациях используется также волевое усилие. Программа деятельности, самоконтроль, волевое усилие, используясь человеком в целях изменения себя, становятся средствами его самовоспитания. Овладению этими общими средствами самовоспитания, эффективному применению их в процессе работы над собой способствуют более частные средства: самообязательства личные правила, дневники, самоотчеты, самоинструктирование, самоприказ, самоубеждение.

Средства самовоспитания образованы в генетическом аспекте позже и на основе средств воспитания, представляют собой «присвоение» личностью этих средств. Однако нет оснований отождествлять те и другие средства. Специфика средств самовоспитания определяется двойственностью позиции личности в процессе самовоспитания, которая одновременно осознает себя как объект и как субъект самоуправления, т. е. оказывается как бы в двух лицах по отношению к себе - в лице воспитуемого и в лице воспитателя.

Самообязательство выполнить программу самовоспитания

возникает в процессе эволюции внешних требований к воспитуемому в его внутренние требования к своей программе деятельности, установления несоответствия между этими требованиями и конкретным поведением и на этой основе обещания самому себе осуществить определенную программу самовоспитания.

Вначале дети дают взрослым разного рода обещания, которые включаются в программу деятельности детей. Эти обещания, осознаваясь как внутренние требования к своему поведению, приводят к самообязательству исправить его. Самообязательство принимается по внутреннему убеждению в его необходимости, и в конечном итоге, зависит от условий жизни.

Самообязательства развиваются по мере осознания процесса самовоспитания. Так, на уровне самоисправления поступков в самообязательства включаются лишь конкретные акты поведения, дети обещают себе совершать (или не совершать) определенные поступки. На уровне самоутверждения качеств в самообязательства наряду с поступками включаются конкретные качества личности: самостоятельность, смелость, настойчивость, ответственность и т. д. Все же программа самовоспитания подростков характеризуется разрозненными актами самовоспитания, отдельными поступками. Это объясняется тем, что на уровне самоутверждения качеств дети устанавливают прямолинейные связи между поступками и качествами личности, как бы присваивают желаемое качество посредством отдельного изолированного акта самовоспитания, отождествляют отдельный поступок с наличием адекватного ему качества. Программу самовоспитания подростков характеризует волевая направленность. Самовоспитание воли, решительности, самостоятельности и т. п. определяется особенностями становления процесса самовоспитания в подростковом возрасте, представляет собой неотъемлемую черту этого возраста. В то же время моральная направленность самовоспитания определяется уровнем воспитательного процесса. При недостаточной действенности процесса воспитания неблагоприятные внешние условия и ситуативность самовоспитания в подростковом возрасте приводят к отрицательной направленности программы самовоспитания.

В юношеском возрасте происходит дальнейшее развитие самообязательств как средства самовоспитания. Повышение уровня осознанности самовоспитания, абстрагирование качеств личности из прямолинейной связи с поступками, осознание того факта, что разрозненными, отдельными поступками не сформируешь у себя желаемые качества, не преодолеешь недостатков, побуждают юношу вырабатывать личные правила самовоспитания, определяющие основные линии поведения, систему поступков в разных условиях способствующую преодолению ситуативности программы самовоспитания. По нашим данным, среди юношей, систематически занимающихся самовоспитанием, 84% указывало на личные правила работы над собой. Выделение качеств как специальных объектов воспитания способствует также обогащению программы поступков, которыми юноша пытается совершенствовать себя. По мере осознания самовоспитания деятельность по реализации самообязательств становилась все более систематической, работа учащихся над собой принимала все более разносторонний характер. Однако тенденция к обогащению и активизации самовоспитания в юношеском возрасте не исключает отрицательных отклонений в программах самовоспитания учащихся.

Специфическим путем педагогического руководства самообязательствами детей по изменению своей личности является организация обязательств детей по самовоспитанию в коллективе. Установление зависимости между реализацией самообязательства коллектива и индивидуальными самообязательствами побуждает коллектив проявлять большую заинтересованность в самовоспитании своих членов. Учащийся же испытывает ответственность за выполнение программы самовоспитания не только перед самим собой, но и перед коллективом.

В реализации программы самовоспитания существенную роль играет осознание самоконтроля как средства самовоспитания, систематический самоотчет о своем контроле программы самовоспитания. В оценке значения осознания самоконтроля в процессе самовоспитания следует учитывать особенность реализации программы самовоспитания. Осуществление программы самовоспитания во многом зависит от того, насколько мотиву самовоспитания подчинены некоторые процессы учебной, общественно полезной, спортивной и т. д. деятельностей, насколько самоконтроль корректирует эти процессы в соответствии с требованиями программы самовоспитания и стабилизирует процесс самовоспитания. В силу же собственной логики развертывания этих деятельностей непроизвольное внимание имеет тенденцию переключаться именно на их конкретные процессы, что способствует отвлечению внимания от вопросов самовоспитания, выпадению мотива самовоспитания и разрушению деятельности самовоспитания. Поэтому осознанность, планомерность самоконтроля, систематические самоотчеты о реализации программы самовоспитания приобретают особо важное значение в стабилизации процесса самовоспитания. Эксперименты в условиях деятельности, осложненной помехами, свидетельствовали о том, что осознание учащимися самоконтроля как средства самовоспитания повышало его результативность на 26 - 30%.

Учитывая это, необходимым условием активизации самоконтроля в процессе самовоспитания является информация о самоконтроле как средстве самовоспитания, организация осознания учащимися этого средства. В тех случаях, когда у учащихся недостаточно развита способность контролировать свою деятельность, оказывается необходимым специальное обучение приемам самоконтроля. Необходимо также устранить причины, препятствующие нормальному развитию самоконтроля: снижение ответственности школьников за свое поведение и их самостоятельности, что отрицательно сказывается на потребности детей контролировать свою деятельность.

Развитию самоконтроля способствует организация самоотчетов детей. Использовать учащихся самоотчеты побуждает проведение отчетов детей о самовоспитании перед коллективом.

Активизации волевого усилия на преодоление трудностей в процессе реализации программы самовоспитания способствует самоприказ (Т.И. Агафонов). С возникновением самовоспитания самоприказ начинает использоваться в целях исправления конкретных недостатков и воспитания положительных качеств личности. Однако самоприказ далеко не всегда активизирует самовоспитание. Это связано с тем, что самоприказ, который в волевом акте обычно завершает выбор решения и способствует его реализации, может перемещаться в некоторых случаях в сферу борьбы мотивов, когда человек начинает подыскивать доводы в пользу невыполнения своего самоприказа. Эго явление в подростковом возрасте усугубляется низкой осознанностью процесса самовоспитания, что снижает ответственность за выполнение самоприказа в процессе работы над собой, убежденность в целесообразности подчиниться самоприказу - осуществить задачи самовоспитания. В юношеском возрасте дальнейшее осознание процесса самовоспитания способствует повышению возможностей самоприказа в активизации волевого усилия. Экспериментальное изучение влияния самоприказа на деятельность школьников по самовоспитанию воли показало, что осознание самоприказа как средства самовоспитания повышало его результативность в среднем на 23%.

Повышает эффективность самоприказа формирование у учащихся убежденности в необходимости волевого поведения, преодоления трудностей на пути реализации обязанностей в учебной деятельности, в общественно полезном труде и т. п. Упражнения в выполнении поступков по самоприказу способствуют выработке привычки подчиняться своей воле. Важно, чтобы учащиеся, не делая уступок противоположным самоприказу желаниям, постоянно выполняли его в процессе повседневной деятельности. Попытка использовать в целях тренировки самоприказа специальные, не связанные с другими задачами человека поступки, снижает действенность упражнений. В сознании подростков и юношей устанавливается определенное различие между поступками, которые совершаются только с целью упражнений в самоприказе, и всем остальным поведением.

Помимо указанных, основных средств самовоспитания были изучены также и другие средства. Изучение эффективности всех этих средств на разных уровнях осознанности самовоспитания подтвердило основную гипотезу исследования о влиянии осознания на активность процесса самовоспитания.

5. Организация самовоспитания

Воспитание, учитывающее и использующее особенности развития процесса самовоспитания, управляет самовоспитанием детей, которое осуществляется в соответствии с заданной воспитателем программой. Эксперимент по организации самовоспитания школьников в коллективе (см. во втором разделе и табл. стр. 34), а также обобщение педагогического опыта активизации самовоспитания школьников дает основание определить ведущий путь управления процессом самовоспитания, который заключается в организации усвоения «педагогического образца», перевода его в личный образец. Педагогический образец включает как процессуальную сторону деятельности, так и целевую сторону - нравственный результат деятельности. В процессе деятельности по данному образцу-ориентиру, трансформации его в личный образец осуществляется включение воспитуемого в систему адекватных образцу отношений, переход внешних норм поведения в личные, требования воспитания перерастают в требования самовоспитания.

В зависимости от характера отношения личности воспитуемых к целевой и процедурной сторонам образца-ориентира имеют место некоторые его модификации, которые соответствуют уровням процесса усвоения педагогического образца и определяют особенности руководства его усвоением. (Следует отметить, что эти уровни характеризуют наиболее развернутый процесс усвоения образца и могут быть в зависимости от усвоенного воспитуемым прежде морального опыта в разной мере выражены). Образец-знание, нейтральный или противоречащий внутреннему миру воспитуемого, не реализующийся в его деятельности. Учащиеся знают моральные нормы и как вести себя в соответствии с ними, могут писать хорошие сочинения на этические темы, но в реальной действительности поступают по-иному. На этом уровне для организации усвоения образца необходимо перестроить в соответствии с его моральными требованиями внешние условия, в которых происходит формирование личности школьника, систему отношений воспитуемого. Образец-процессуальный, процессуальная сторона которого выступает как значимая для воспитуемого, а цели нейтральны личности Испытуемый реализует внешнюю сторону образца, не осознавая его нравственные цели. В результате, операционно подготавливаясь к усвоению норм поведения, соответствующих образцу, школьник овладевает их нравственным содержанием лишь в той мере, в какой его цели в процессе деятельности сдвигаются на цели педагогического образца. На этом уровне для организации усвоения образца необходимо раскрыть посредством совокупности педагогических средств и методов нравственный результат деятельности по образцу, значимость этого результата для воспитуемого и для общества. Образец-идеал, значимый для воспитуемого, цели и процессуальная сторона которого принимаются личностью. Следование учащихся этому образцу способствует усвоению воплощенных в нем нравственных отношении. Однако подражание образцу, без специальной сознательной работы по совершенствованию своей личности в соответствии с ним, необходимой для наиболее успешной реализации целевой и процессуальной стороны, - не раскрывает всех возможностей, благоприятствующих полному усвоению нравственных отношении. На этом уровне при организации усвоения образца упор делается на формирование у испытуемого способности корректировать свою деятельность в соответствии с целями педагогического образца и стремления к самовоспитанию.

Решающее значение для полного усвоения моральных норм и принципов поведения имеет перевод образца-ориентира в личностный, образец-самовоспитания, не только значимый для воспитуемого, но и ставший для него образцом работы над своей личностью, способствующий сознательному совершенствованию воспитуемым самого себя. Достижение этого уровня усвоения образца способствует установлению общности программы воспитателя и воспитуемого, резкому повышению эффективности процесса воспитания. На этом уровне упор в воспитании делается на организации осознания детьми процесса и средств самовоспитания и стимулировании деятельности детей по самовоспитанию в коллективе.

В нашем исследовании подчеркивается, что формальное следование школьников педагогическим образцам не обеспечивает усвоения детьми нравственных отношений, способствует порою формированию лицемерия, приспособленчества. Не изжитая еще из теории и практики абсолютизация положительной роли школьных мероприятий, ожидание от самого факта участия в них детей положительного результата приводит к формализму в воспитании, к проведению мероприятий ради самих мероприятий. В основе этого формализма лежат пережитки ассоционизма. Педагогические факты свидетельствуют о том, что многочисленные упражнения учащихся, даже по строго заданной воспитателями программе, отнюдь не всегда обеспечивают формирование соответствующих нравственных свойств, школьники порою подстраиваются под требования педагога, которые не становятся их внутренними требованиями к самим себе, достоянием их личности.

Обоснование А.Н. Леонтьевым роли личностного смысла в деятельности объясняет зависимости между отношением человека к деятельности, ее воспитательным влиянием и осознанием ее смыслообразующего мотива. Связь между интеллектуальным и эмоциональным устанавливается в процессе реального взаимодействия человека с окружающей средой, формирования у него отношения к тем или иным событиям, осознания их личностного смысла.

Важно учитывать, что органическая связь знаний и переживаний в сфере личности, образуя «комплекс осознанности», и делает психику человека столь отличной от чисто «интеллектуальной» деятельности - у «думающих» машин. Поэтому оказывается несостоятельной попытка по аналогии с управлением машинами организовывать деятельность человека посредством различного рода информационных программ. Абсолютизация роли информации о принципах и нормах поведения, нравственных бесед или лекций не случайно была определена как «словесное воспитание», мало способствующее формированию личности. Информация в комплексе осознанности претерпевает иногда столь значительные изменения, знания столь своеобразно эмоционально «окрашиваются», что формирующиеся внутренние требования и принципы оказываются несоответствующими педагогическим. Осмысливание и осознание человеком своей практической деятельности вносит существенные коррективы в результат ее усвоения, который оказывается далеко не всегда аналогичным внешнему нравственному смыслу деятельности.

Учитывая особенности психологической структуры личности, необходимо, чтобы в процессе деятельности школьника устанавливалась органическая связь между нравственными знаниями и соответствующими переживаниями. Такая связь устанавливается, если деятельность носит для него не формальный характер, если личностный смысл деятельности соответствует ее объективному, общественно полезному содержанию, если учащийся осознает личностный смысл деятельности. В данном случае в действительности осуществляется известное требование к воспитательному процессу организовать единство сознания и поведения. Поэтому не на пути противопоставления и обособления так называемого «словесного и «практического» воспитания следует искать решение проблемы повышения эффективности педагогического труда, а на пути организации общественно ценного личностного смысла деятельности учащихся и его словесной оценки, осознания, в процессе которого и устанавливается органическая связь между знаниями и переживаниями, усваиваются отношения, формируется моральный комплекс осознанности.

Воспитание управляет процессом самовоспитания личности школьника при условии, что целенаправленное воздействие на него не только задает ему образец, объективный смысл деятельности, но и определяет ее личностный смысл.

Для формирования общественно ценного личностного смысла деятельности по педагогическим образцам необходимо, чтобы содержание этих образцов соответствовало ведущим общественным отношениям, находило опору в идеалах общества, в его моральных нормах и принципах. Важным средством включения личности ребенка в общественные отношения является детский коллектив, в котором они преломляются с учетом особенностей возраста и конкретных условий жизни детей, организации педагогического процесса и т. д. Опора педагогических образцов на сложившиеся в детском коллективе нравственные отношения повышает в сознании детей значимость целевой и процессуальной стороны образцов. Разумеется, со своей стороны, организуя деятельность школьников, педагогические образцы тем самым воздействуют на преобразование и развитие отношений в данном коллективе. Наряду с этим способствует установлению адекватности личностного смысла деятельности ее объективному общественно ценному смыслу опора образцов на внутренний мир учащегося, достигнутый им уровень воспитанности.

Учитывая зависимость влияния на личность деятельности от характера смыслообразующих мотивов, в диссертации определяется общая логика стимулирования (организации внешних воздействий) в целях установления (или поддержания) адекватности личностного и объективного смысла деятельности школьника.

В исследовании даются рекомендации по использованию в целях стимулирования общественно ценной деятельности учащихся убеждения, традиций и мнения коллектива, положительного примера, всего арсенала педагогических средств воздействия.

Необходимо использовать также в качестве стимулирования обратное влияние на ребенка деятельности, ее результатов, отношений, которые складываются в ее процессе. Поэтому организация самого процесса деятельности детей, определение места личности в коллективной деятельности, в системе отношений призваны помочь направить стимулирование детей.

Особо важную роль в преобразовании смыслообразующих мотивов играет осознание детьми результата деятельности. Осознание конкретно получаемого результата деятельности, отличного от образа предполагаемого результата, способствует изменению отношения к деятельности, ее личностного смысла, что приводит к образованию нового смыслообразующего мотива.

Наблюдается, таким образом, связь явлений: с одной стороны, смыслообразующий мотив придает деятельности человека, его отношениям определенный личностный смысл, с другой - сам процесс деятельности, полученный результат могут способствовать возникновению новых отношений, изменению личностного смысла, который способствует становлению нового смыслообразующего мотива.

Эту взаимосвязь следует учитывать при воздействии на воспитуемого, целенаправленно используя стимулы в качестве «спускового механизма», побуждающего следовать образцу, и планируя дальнейшее «потенциальное» стимулирование. Это потенциальное стимулирование осуществляется в будущем по мере следования ребенка педагогическому образцу и представляет собой обратное воздействие на школьника результатов деятельности.

Важное значение процессуальной стороны образца в организации отношений детей подчеркивает ее влияние на цели деятельности. Процессуальная сторона образца - это не только путь достижения тех или иных целей, но и средство их формирования. По мере реализации ребенком процессуальной стороны он вступает в определенные отношения, достигает конкретного результата, что влияет на цели и мотивы его деятельности. Это обстоятельство подчеркивает зависимость воспитательного результата деятельности от реализации ребенком ее процессуальной стороны.

Поэтому в нравственном воспитании детей необходимое значение приобретает программирование способов деятельности. Это помогает сделать педагогический образец более четким, доступным. Следует учитывать, что аморфность содержания образца, когда четко не определены хотя бы основные «узлы», принципиальные поступки, результаты деятельности и недостаточна доступность информации о нем, дезориентирует деятельность школьников.

Разумеется, педагогический образец не обязательно должен содержать все конкретные компоненты той или иной деятельности, воплощать их в окончательном виде. Образец представляет собой основной ориентир поведения, отражающий ведущую логику деятельности; в то же время он способствует организации самодеятельности, побуждая детей посредством воплощенной в нем нравственной цели к общественно ценной деятельности, показывая пути и способы ее осуществления. Следует также учитывать, что в сознании школьника словесная и наглядная информация о процессе деятельности и моральных требованиях к ней трансформируется, происходит моделирование педагогического образца, объединяющего в единое целое не только получаемые в данный момент извне сведения о процессе реализации морального требования, но и уже накопленную личностью информацию о такого рода деятельности. Это способствует более творческому следованию школьника педагогическому образцу в конкретных жизненных условиях, с учетом уже усвоенного опыта деятельности по осуществлению моральных принципов.

С усвоением педагогических образцов потребность в программировании воспитателями операций деятельности детей снижается, ибо управление детьми своей деятельностью начинает осуществляться в соответствии с требованиями воспитания. Это связано с тем, что перерастание педагогического образца-ориентира в личный образец способствует установлению общности целей воспитателя и воспитуемого, общности программ воспитания и самовоспитания, когда они взаимно координируют друг друга по достижению общего для них целесообразного результата. Принимая внешние требования, моральные нормы и принципы, стремясь сделать их своими, воспитуемый становится по отношению к себе в позицию воспитателя, когда желание стать лучше, воспитать себя становится одним из мотивов его деятельности, когда в своей деятельности он видит средство развития у себя ценных качеств. Данный мотив, входя в самый близкий для человека круг отношений (отношений к самому себе), находясь вне непосредственной зависимости от случайных причин каждого конкретного процесса, придает большую устойчивость нравственному смыслу деятельности по отношению к стихийным, случайным и порою отрицательным влияниям на человека окружающей действительности.

Активизации самовоспитания учащихся способствует организация усвоения ими педагогических образцов по самосовершенствованию личности. Эта организация предполагает информацию об образце работы над собой, с учетом возрастных особенностей самовоспитания и возрастных позиций детей, и стимулирование деятельности детей в соответствии с этим образцом. Необходимым условием формирования личностного смысла деятельности по этим образцам является осознание школьником своей личности как объекта самовоспитания, формирования стремления изменить себя.

В целях активизации процесса осознания детьми своей личности необходимо организовать деятельность учащихся, в которой наиболее явно проявляются их положительные качества и недостатки, использовать педагогическую оценку личности школьников, общественное мнение и критику недостатков учащихся со стороны коллектива, включить подростков и юношей в конфликтные ситуации, способствующие уяснению учащимися коллизий между их потребностями и собственными силами.

Как показано в исследовании, процесс самовоспитания «трудных» детей тесно связан с процессом перевоспитания. Самовоспитание, являясь следствием движения процесса перевоспитания, в то же время - условие его эффективности. Процесс перевоспитания проходит в своем движении несколько этапов, и самовоспитание - последний из них.

Ведущий путь управления прохождением данных этапов определяется общей логикой управления формированием личности: включением воспитуемого в систему заданных педагогами отношений посредством организации его деятельности. Это предполагает выдвижение перед школьниками педагогического образца поведения, побуждение следовать ему, преобразование его в личный образец самовоспитания.

Первый этап - подготовительный - характеризуется образованием во внутреннем мире личности необходимых предпосылок для возникновения и положительного разрешения конфликтного противоречия между старыми, отрицательными, и новыми, положительными, отношениями.

Управление этим этапом предполагает создание условии, способствующих образованию нового опыта нравственного поведения, опыта моральных отношений и затрудняющих проявления старых отрицательных наклонностей, привычек. «Трудного» информируют об образцах нравственного поведения и организуют деятельность школьника, ее личностный смысл в соответствии с предлагаемым образцом. На данном этапе процесс перевоспитания смыкается с процессом воспитания. Конфликт и разрушение недостатков лишь подготавливаются.

За подготовительным этапом следует центральный, конфликтный этап. Отрицательные образцы поведения отвергаются школьником, моральные - становятся личными. Этот этап определяет специфику управления процессом перевоспитания. Непосредственное управление этим этапом предполагает создание условий, способствующих обострению противоречий между новыми и старыми отношениями, отказу от последних.

Третий, завершающий, этап самовоспитания характеризуется стремлением личности к нравственному самовоспитанию вследствие усвоения положительных идеалов, недовольства своими недостатками. На этом этапе внешние воздействия на перевоспитуемого школьника получают поддержку в его усилиях, направленных на самовоспитание. Учитывая стремление учащегося к самовоспитанию, важно создать благоприятные условия для его работы над собой, помочь ему избрать эффективные, целесообразные пути и способы самовоспитания.

В нашем исследовании показывается, что воспитание детей в коллективе, осуществление требований к содержанию педагогических образцов, к организации осознания детьми своей личности и процесса самовоспитания способствует управлению самовоспитанием. Это не только подчеркивает обоснованность выдвинутых на основе изучения процесса самовоспитания требований к организации самовоспитания, но и объективность концепции самовоспитания как осознанного самоизменения.

			Подростки 364
До эксперимента	Занимались самовоспитанием
	Уровень самовоспитания	Самоутверждение качеств
	Уровень самовоспитания
	Вид самовоспитания
		Нравственное
		Эстетическое
		Умственное
После эксперимента	Занимались самовоспитанием
	Уровень самовоспитания	Самоутверждение качеств
	Уровень самовоспитания	Самосовершенствование качеств
	Вид самовоспитания
		Нравственное
		Эстетическое
		Умственное

6. Выводы

Теоретическое обоснование и экспериментальное выявление на конкретном процессе самовоспитания взаимосвязи понимания и переживания дает основание выделить в качестве одного из принципов структуры личности - принцип осознанности, подчеркивающий органическую связь интеллектуального и эмоционального в сфере личности Комплекс осознанности, объединяющий ориентировочную деятельность по оценке личностного смысла взаимодействия и его словесную оценку, играет важную роль в обеспечении целесообразного для человека характера взаимодействия разнообразные и часто противоречивые объективные значения, усваиваясь человеком, адаптируются и трансформируются в комплексе осознанности, что способствует целостности и устойчивости личности, адекватности реакции субъекта типу целесооббразного для него взаимодействия со средой.

Изучение процесса осознания личности способствует раскрытию закономерности развития самовоспитания, обоснованию концепции самовоспитания как осознанного самоизменения личности. Самовоспитание представляет высший уровень самоизменения - осознанное самоизменение личности Осознание личности как объекта самовоспитания, переживание знания о положительных качествах и недостатках личности способствуют становлению цели и мотива самовоспитания; осознание деятельности самовоспитания, переживание знания о ней способствуют повышению эффективности средств самовоспитания, систематичности и самостоятельности процесса работы над собой.

Определение роли осознания личности как объекта самовоспитания в развитии процесса самовоспитания, зависимости процесса осознания личности от возрастной позиции, а процесса становления возрастной позиции - от уровня осознания личности позволяет охарактеризовать основную закономерность развития явления самовоспитания.

В основе развития явления самовоспитания лежит становление и движение взаимосвязанных процессов осознания личности и изменения позиции человека во взаимодействии с внешним миром. (Подчеркнем, что мы рассматриваем лишь факторы самовоспитания, которые необходимы для раскрытия механизма возрастных качественных сдвигов в процессе самовоспитания). Достигнутый к подростковому возрасту уровень самосознания позволяет подросткам посредством качественной характеристики поступков осознать несоответствие возросших возможностей своему прежнему месту в системе отношений, что способствует становлению позиции максимализма самостоятельности. Позиция максимализма самостоятельности в подростковом возрасте, способствуя выделению качеств личности из внешнего мира, осознанию их как причины поведения, переносу на них качественной характеристики поступков, приводит к установлению прямолинейной связи между поступками и качествами личности, к самоутверждению качеств. Установление указанной связи, являясь необходимым для становления процесса самовоспитания, в то же время ограничивает его возможности: подросток, проводя прямолинейную связь между поступком и качеством, не абстрагирует последнее из этого единства, отождествляет наличие у себя этого качества с фактом конкретного поступка и поэтому не выделяет это качество как специальный объект воспитания, не осознает свой поступок по самовоспитанию, «присвоению» качества как акт его воспитания, совершенствования. Процесс осознания личности в юношеском возрасте, разрушения прямолинейных связей между поступками и качествами личности, абстрагирования качеств из единства с поступками способствует становлению новой возрастной позиции, характеризующейся стремлением юноши осмыслить и найти свое реальное место в мире. Развитие же новой возрастной позиции способствует дальнейшему осознанию личности и процесса самовоспитания, выделению качеств личности как специальных объектов воспитания, становлению уровня самосовершенствования качеств.

Следовательно, каждому возрасту в силу присущего ему уровня осознанности личности и позиции во взаимодействии с внешним миром свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. Для подросткового возраста характерен уровень самоутверждения качеств, юношескому возрасту свойствен уровень самосовершенствования качеств. В то же время очевидна необходимость и возможность целеустремленно активизировать работу учащегося над собой, определять моральную направленность его самовоспитания. Учитывая, что развитие предпосылок самовоспитания, характерного для подростков и юношей, начинается уже в предшествующие периоды их развития, важно наряду с организацией самовоспитания, свойственного данному возрасту, целенаправленно формировать предпосылки более высокого уровня самовоспитания.

В соответствии с общей закономерностью развития явления самовоспитания осуществляется становление и формирование средств самовоспитания, которые развиваются по мере включения средств самовоздействия в процесс самовоспитания, использования последних с целью изменения своей личности. Повышение эффективности средств самовоспитания в процессе их осознания согласуется с трактовкой осознания как переживаемого знания, активизирующего личность.

Исследование показало, что научно обоснованная система организации самовоспитания школьников, учитывающая своеобразие данного процесса, обеспечивает высокий уровень управления самовоспитанием детей, т. е. получение воспитателями заданного гарантированного результата. Данный результат проектируется с учетом реальных общественных отношений, уровня воспитанности школьника, средств воздействия, которыми обладает педагог.

В основе управления процессом самовоспитания лежит организация осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. Управление усвоением нравственных норм и принципов общества, трансформацией их во внутренние требования осуществляется в процессе организации педагогических образцов деятельности, перевода образцов-ориентиров в личные образцы, установления единства требований воспитания и самовоспитания. Специфика управления процессом самовоспитания заключается в организации усвоения детьми образцов деятельности по самосовершенствованию, осознания детьми своей личности, процесса и средств самовоспитания. При условии формирования образцов самовоспитания, адекватных педагогическим образцам, самовоспитание осуществляется в соответствии с требованиями воспитания, способствует воспитанию.

Как следует из нашего исследования в поэтапности усвоения педагогического образца и формировании нравственного свойства наблюдается некоторая аналогия с этапами формирования умственного действия: ориентировка в деятельности посредством педагогического образца, материальная деятельность по образцу; внешнеречевая оценка устанавливающегося в процессе деятельности личностного смысла взаимодействия; комплекс внутриречевой оценки личностного смысла взаимодействия и адекватного ей внутреннего поведения. Специфика усвоения нравственного опыта заключается в том, что в отличие от усвоения интеллектуального опыта оно предполагает определенное переживание. Если переживание лишь способствует формированию умственного действия, то в случае формирования нравственного свойства оно является необходимым его компонентом, входя в синтез со словесной оценкой субъектом своего взаимодействия с объектом. Этой специфике соответствуют и особенности этапов усвоения нравственного опыта. Так, в ориентировочной основе необходимое значение приобретает наличие, образца нравственного результата деятельности, влияния деятельности на человеческие отношения. На речевом этапе важнейшее значение приобретает словесная оценка смысла взаимодействия, что является, как было показано выше, важным условием переживания своего взаимодействия.

Педагогический образец, включая в себя конкретные акты поведения и оценку актов, знание о цели, смысле поведения, оказывается тем внешним оценочно-ориентировочным комплексом, который в процессе интериоризации дает особое субъективное состояние осознания, переживания личностного смысла взаимодействия, комплекс словесной оценки и соответствующего ей внутреннего поведения.

В нашем исследовании раскрываются требования к содержанию педагогического образца и к организации деятельности по педагогическому образцу: адекватность содержания педагогического образца ведущим общественным отношениям и уровню воспитанности школьника, программирование в образце способов деятельности, формирование смыслообразующих мотивов, личностного смысла деятельности школьников, установление посредством системы стимулирования детей адекватности объективного и личностного смысла деятельности.

Разработанная теория процесса самовоспитания открывает перспективный путь повышения эффективности воспитания подростков и юношей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

1. Воспитание и самовоспитание школьников. М., «Просвещение», 1969 (182 стр.).

2. Самовоспитание школьника. М., «Просвещение», 1968 (45 стр.).

3. Нравственное воспитание школьников (соавтор). М., «Просвещение», 1969 (310 стр.).

4. Некоторые вопросы педагогического руководства самовоспитанием воли подростка. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

5. Педагогический процесс воспитания воли у подростка. «Известия АПН РСФСР», 1963, № 129.

6. Некоторые вопросы самовоспитания у подростков. «Вопросы психологии», 1963, № 4.

7. Об осознанности мотивов поведения у подростков. «Известия АПН РСФСР», 1964, № 133.

8. О руководстве нравственным самовоспитанием подростка. «Народное образование», 1964, № 10.

9. Обсуждение проблем психологии воли, ее воспитания и самовоспитания. «Советская педагогика», 1964, № 4.

10. Педагогическое руководство самовоспитанием воли подростков. «Тезисы межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли и формирования волевых качеств личности». Рязань, 1964.

11. О понятии самовоспитания. «Вопросы психологии», 1967, № 4.

12. Перевоспитание и самовоспитание воли учащихся. «Материалы второй межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли». Рязань, 1967.

13. Истоки моральной убежденности. «Воспитание школьников», 1966, № 6.

14. Переломный возраст. В сб.: «В семье растут дети». М., «Советская Россия», 1966.

15. Умело руководить самовоспитанием школьников. «Воспитание школьников», 1968, № 4.

16. Обсуждение проблемы воли, психологии ее формирования и самовоспитания. «Вопросы психологии», 1968, № 3.

17. Педагогика высшей школы и самовоспитание личности. «Тезисы докладов на межвузовской конференции по проблемам совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов-заочников». М., 1968.

18. Психологические особенности самоконтроля как средства самовоспитания. «Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР», том II. М., 1968.

l9. О сущности процесса самовоспитания «Вопросы психологии», 1968, № 5.

20. Ведущий путь управления самовоспитанием. «Новые исследований в педагогических науках». 1969, № 13.

21. Самоконтроль как средство самовоспитания. Сб.: «Психологические исследования», под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Е Д Хомской Изд-во МГУ, 1970.

22. L"ardetir d"un petit flambeau. «Mon enfant». Editions de L"Agence do Presse NoVosti, Moscou.

23. Herzcnswarmc, Feinfuhligkeit, Antcilnahme. «Mein kind», APN - Verlag, Moskau.

24. Самооценка как фактор самовоспитания ((совм. с А.Е. Соловьевой). Сб. докл. симпозиума «Проблема управления процессом воспитания». под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. Изд-во МГУ, 1971.

25. К проблеме управления процессом воспитания. Сб. докл. симпозиума «Проблема управления процессом воспитания», под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. Изд-мо МГУ, 1971.

Методы самовоспитания - это совокупность приемов и способов педагогического воздействия воспитанника на самого себя с целью формирования и развития желательных и необходимых личностных качеств и устранения отрицательных.

Приемы самовоспитания следует рассматривать как частичное влияние питомца на самого себя, как некий единичный акт в каждом конкретном случае и методе.

Совокупность методов и приемов самовоспитания должны составлять систему, которая для каждого человека является конкретной, индивидуальной и неповторимой. Вместе с тем анализ практики самовоспитания позволяет выделить группу наиболее распространенных методов и приемов.

Процесс самовоспитания начинается с самосознания - осознание воспитанником себя как личности и своего места и жизненных ориентиров в общественной деятельности. Сознание является высшим уровнем развития сознания,

Самосознания состоит из трех взаимосвязанных процессов - самопознания, самоактуализации и саморегуляции, которые должны действовать согласованно. Ведущей среди них является волевая сфера, которая регулирует поведение и деятельность воспитанника. Воля активизирует деятельность личности воспитанника в соответствии с его установками, мотивами поведения, профессиональными задачами. «Самовоспитание требует, - писал В. А. Сухомлинский, - очень важного, мощного стимула - чувства собственного достоинства, уважения к самому себе, желание стать сегодня лучше, чем был вчера. Самовоспитание возможно только при условии, когда душа человека очень чувствительна к тончайшим, чисто человеческих средств воздействия - доброго слова, ласкового или укоризненного взгляда. Не может идти речь о самовоспитания, если человек привык к грубости и реагирует только на «сильное» слово, окрик, принуждение. По самой своей сути самовоспитания предполагает веру человека в человека, обращение к чести и достоинства человека. Педагогическое руководство самовоспитанием - это прежде всего отношения между педагогом и воспитанником, проникнуты глубокой взаимной верой в добрые намерения.

Самопознание - начальный этап самовоспитания личности, изучение ею своих свойств, системы ценностей, жизненных целей, ведущих мотивов и мотиваций, характера, темперамента, особенностей процессов познания (ощущения, восприятия, памяти, внимания, мышления, речи и др), благодаря которому может самостоятельно определить, каких успехов он может достичь в той или иной деятельности, а также проанализировать возможности совершенствования повседневной деятельности,

Девиз «Познай самого себя» был начертаний на арке Дельфийского храма в Греции в V в, до н. есть. Он означал: познай волю богов в своей судьбе, подчинись ей. Древнегреческие мыслители времен Платона трактовали этот девиз так: познай свое предназначение, открой свои возможности, предскажи свое поведение.

Итак, основное правило самопознания - это поиск смысла жизни, своего истинного «Я». Академик А. В. Петровский предлагает два пути познания собственного «Я»:

первый путь - внимательный анализ не столько замыслов собственных поступков, сколько самих поступков в соотношении с замыслами. Условно говоря, это выяснение смысла собственной жизни и его сопоставление с общественными и личностными ценностями, анализ собственных действий и конкретных поступков с точки зрения общечеловеческой, национальной и личностной морали, профессионального и личностного становления и деятельности;

второй путь - обращение к возможностям науки и распознавания с ее помощью собственных индивидуально-психических свойств, жизненных установок и тому подобное. Этой наукой является психология личности.

Эти два пути, по мнению А. В. Петровского, многократно переплетаясь, приведут каждого, кто по ним пройдет, к познанию самого себя.

Методически правильно организованное самопознание, А. В. Петровским, осуществляется с помощью самоизучения и самооценки.

Самоконтроль и самоанализ - сопоставление принятого плана самовоспитания с реальностью, результатами деятельности, установление их несоответствия и внесение необходимой коррекции для достижения намеченного, поиск причин отклонений и тому подобное. Самоконтроль как метод самовоспитания развивается на основе способности воспитанника контролировать любую свою деятельность.

Важно различать виды самоконтроля: непреднамеренный (непроизвольный) и преднамеренный (произвольный).

Непреднамеренный (непроизвольный) самоконтроль может осуществляться в структуре восприятия, функционировать автоматически. Предметом непреднамеренного самоконтроля является не деятельность в целом, ее мотивы, а лишь ее процессуальная сторона.

Преднамеренный (произвольный) самоконтроль определяется специальной целью и имеет значительные возможности стабилизации деятельности. Воспитанники, которые сознательно ставят перед собой цель - осуществить намеченную программу, не отвлекаться посторонними делами, будут способны более систематически и последовательно выполнять свои профессиональные и общественно-полезные обязанности.

Самоконтроль выполняет функции стабилизации действий (реализации программы действий внутри деятельности) и коррекции (стабилизации) деятельности в соответствии с ее мотивами и мотивацией.

Сущность метода самоорганизации жизни и деятельности заключается в том, что воспитанники, организуя свое поведение и деятельность в соответствии с установленными правилами поведения, основными направлениями самовоспитания, эффективно работают над собой. Важным условием при этом является умение питомца управлять собой.

В процессе реализации программы самовоспитания у воспитанника формируется желание выполнять требования коллектива или воспитателя, придерживаться достойного поведения. Возникновение программы самовоспитания можно представить как следствие эволюции внешних требований к воспитаннику в его внутренние требования к своей деятельности.

Программа самовоспитания выполняется двумя путями:

первый - подчинение собственной деятельности мотивам и мотивации самовоспитания и превращения их в деятельность самовоспитания;

второй - реализация программы воспитания с сохранением учебной, спортивной и других видов деятельности, собственных смыслообразующих мотивов и при наличии сопутствующего мотива и мотивации самовоспитания.

Реализации данной программы способствует знание основных приемов и способов самовоспитания.

Самообязательство - это добровольное принятие осознанных целей, задач, содержания самосовершенствования и определение на этой основе программы самовоспитания. Они возникают благодаря внутреннему убеждению в их необходимости и определяются условиями жизни, потребностями общества, обязанностями воспитанника. Это процесс сопоставления своего «Я» с требованиями, которые выдвигаются коллективом, группой, воспитателями, общественной организацией, обществом в целом.

Самовнушение помогает воспитаннику обрести самоопределение необходимости развития у себя тех или иных качеств личности. Это - поиск доказательств необходимости исправления своих недостатков, мобилизация себя на достижение цели самовоспитания, истребления конкурирующих мотивов и обольщений.

Самовнушение - это воздействие воспитанника на самого себя с целью самовоспитания, вследствие чего возникают различные психические и соматические состояния. Это техническая процедура, которая осуществляется путем повторения определенных вербальных формул, которые выражают желание, определенные другими формами самовоспитания. Примером целенаправленного самовнушения является аутогенная тренировка.

Аутотренинг - это эмоционально-волевое тренировки, суть которого заключается в развитии способностей к воздействию на психорегулирующие процессы. Для целенаправленного самовоздействия применяются специальные упражнения самовнушения в виде словесных формул. В процессе таких тренировок человек способен для себя создать модель представлений, чувств, эмоций, состояний и ввести эту модель в свою психику.

Самотренирование - направленность на активное выполнение задач, ведущих к поставленной цели самовоспитания, реализации программы самовоспитания, понимание каждой следующей препятствия как возможности для самосовершенствования. Этот метод дает возможность закрепить навыки и умения, необходимые воспитаннику в процессе профессиональной деятельности.

Самопринуждение - это выявление недовольство собой в случае невыполнения самообязательств, назначение себе дополнительного задания и принуждение себя к его выполнению.

Следование примеру - ориентация на поиск лучших примеров действий и поведения, их активное усвоение, что обогащает питомца опытом других людей, более авторитетных и выдающихся.

Самостимулирование - определение для себя определенных поощрений и взысканий и их применение. Самопоощрение и самонаказание - взаимосвязанные приемы самовоспитания. Самопоощрение - осознание и переживание своих успехов, награждения себя за успехи в выполнении программы самовоспитания благодарностью, свободным временем, любимым делом. Самонаказание - осознанное переживание вины перед собой, перед коллективом; недовольство собой.

Стимулирование самовоспитания может осуществляться с помощью создания внешних условий:

Четкого внутреннего порядка (например в школе);

Научной организации учебно-познавательной деятельности;

Формирование позитивного общественного мнения в учебных коллективах;

Выдвижение высоких требований к воспитанникам в сочетании с заботой о них;

Привлечение каждого воспитанника к активной деятельности;

Пропаганды воспитательной литературы;

Организации досуга всех категорий воспитанников и тому подобное.

Стимулировать самовоспитание можно также, воздействуя на его внутренние предпосылки, то есть формируя сознательную мотивационную установку. Этому способствуют педагогически целенаправленные поощрения за достигнутые результаты в самосовершенствовании, оказание действенной методической помощи в разработке программы самовоспитания.

Основные этапы педагогического руководства самовоспитанием:

подготовительный - убеждение воспитанника в необходимости самовоспитания и в возможности достичь желаемых результатов; формирование потребностей, мотивов и мотивации самовоспитания; определение основных целей и задач самовоспитания.
основной - определение содержания самовоспитания; помощь в выборе приемов, способов, форм и методов самовоспитания в составлении программы самовоспитания и ее реализации; организация контроля за ходом самовоспитания и внесение в него необходимых коррективов.
заключительный - помощь в самоконтроле и приучение воспитанников к нему; стимулирование; суммирование достигнутых результатов и определение новых ориентиров к самосовершенствованию; корректировки и внесения нового содержания в программу самовоспитания и тому подобное.

Основные условия успешного осуществления самовоспитания:

Создание благоприятного морально-психологического климата в коллективе;

Формирования ярких идеалов;

Вооружение воспитанников приемами, способами, методами и формами самовоспитания, его эффективной методике;

Привитие навыков и умений самообучения, выделение позитивных и негативных индивидуально-психических качеств;

Помощь в разработке программы самовоспитания и ее реализации;

Создание условий для самовоспитания;

Популяризация положительного опыта самовоспитания, стимулирование за достигнутые положительные результаты и тому подобное.

Читайте также

Духовное саморазвитие